Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ процесса демократизации образования 13
1. Методологические основы гуманитарно-педагогического исследования 13
2. Характеристика понятийного аппарата исследования 29
3. Отражение проблем демократизации образования в педагогической науке 47
Глава 2. Особенности развития демократизации образования в 80-90 гг. XX века в России 73
1. Рассмотрение предпосылок демократизации образования в России 73
2. Нормативно-правовая база демократизации образования 100
3. Феномен демократизации образования в 80-90 гг. XX века в России 120
4. Состояние и перспективы процесса демократизации образования в городе Омске 161
Заключение 178
Приложение 1 185
Библиография 198
- Методологические основы гуманитарно-педагогического исследования
- Характеристика понятийного аппарата исследования
- Рассмотрение предпосылок демократизации образования в России
- Нормативно-правовая база демократизации образования
Введение к работе
Сегодня в России происходит построение демократического государства: изменились экономические отношения, механизмы и методы управления, общественная жизнь. Но все эти характеристики еще не обеспечивают необратимости перемен. Важнейшим условием существования и развития демократического общества является соответствие демократических ценностей личным ценностным установкам граждан. Поэтому не случайно, в ряду ключевых задач реформы образования -демократизация образования. В период 80-90 гг. XX в. накоплен богатый положительный опыт демократизации образования: сложилось разнообразие образовательных учреждений (по формам собственности, типам, видам), разработан и используется широкий спектр учебных программ, а значит, учащиеся получили возможность выбора образовательного учреждения, программы, соответствующих индивидуальным способностям и интересам, а учитель- возможность творчества.
В педагогической теории понятие демократизации то расширялось и вытесняло традиционные педагогические нормы (как было в середине 80 годов), то сужалось до демократизации внутришкольного управления: (Загуменов Ю.Я., Капустин Н.П., Поташник М.М, Фролов П.Г. и другие), предоставления возможности выбора в образовательном процессе (Колосова Е.М., Косинская Е.А.). Демократизация образования изучалась в связи с проблемами гуманизации отношений учитель-ученик (Амонашвили HLA.,
Тубельский А.Н., Крючкова СМ.) организации школьного самоуправления (Грипич В.В., Полубояров Б.В., Карплкж П.Н. и другие), разработки программы гражданского воспитания (Никитин А.Ф., Обухов В.М., Соколов Я.В.), вместе с тем, продолжение и развитие процесса демократизации образования проходит на фоне ряда противоречий.
Между осознанием субъектами образовательного процесса необходимости продолжения демократизации и: недостаточностью теоретических разработок ее осуществления; не готовностью учителей и учащихся к новому типу отношений, не сформированностью демократической культуры; попытками механистического переноса зарубежного опыта без учета российских особенностей.
Эти противоречия обусловливают проблему исследования, которая заключается в нахождении действенных путей изучения реального состояния процесса демократизации образования, его противоречий, особенностей, проблем, что позволит более четко определить перспективы развития демократизации образования.
Цель исследования заключается в определении сущносных характеристик феномена демократизации образования в 80-90гг. ХХв.
Объект исследования составляет теория и практика демократизации образования.
Предмет исследования Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики в 80-90 гг. XX веке. -5-В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи,:
Осуществить анализ теорий, входящих в поле исследования проблемы демократизации образования;
Определить методологическую основу, соответствующую цели исследования;
Разработать логику описания феномена демократизации образования на основе соответствующей методологии.
Провести анализ нормативно-правовой базы демократизации образования.
Создать прогностическую модель развития школьного образования.
Разработать методику изучения демократического потенциала образовательной системы.
В начале исследования были выдвинуты следующие гипотетические положения:
Для описания явлений, входящих в поле педагогической теории и практики, необходимо использовать методологию гуманитарного познания, адекватную сложности предмета, в качестве которой можно выделить методологию понимания (герменевтику).
Для описания феномена демократизации образования в 80-90 гг. XX века достаточно исследовать эмпирические данные по уровням проявления демократизации в школьной системе и соответствующих им контекстах, что -6-позволит обнаружить предпосылки, условия, выделить разнообразные связи и проявления этого процесса.
3. Период 80-90 гг. XX века можно выделить в особый этап развития отечественного образования, смыслообразующую функцию которого выполнил процесс демократизации образования.
4. Изучение готовности образовательной системы к продолжению демократизации возможно на основе методов и приемов герменевтики.
5. Построение прогностической модели возможно на основе общеинновационных закономерностей, если демократизация образования будет рассмотрена как социально-педагогическая инновация.
Теоретико-методологической основой исследования явились на общефилософском уровне - труды отечественных философов (Бердяев Н.А., Леонтьев К.Н., Ильин И.И., Струве П.Б., Чичерин Б.Н., Соловьев B.C.) поднимающие проблему демократии для России; исторические, политологические теории, определяющие характер отечественного развития как «догоняющую цивилизацию» (Ахиезер А,5 Ильин В., Пайпс Р.). современные философско-социологические концепции по различным проблемам демократического общества (Арон Р., Гелнер Д., Поппер К., Растоу Д., Хабермас Ю.). труды ученых, разрабатывающих общую теорию философской герменевтики (Шлейермахер Ф., Дильтей В., Гадамер Х.-Г., Хайдегтер -7-М., Рикер П.), и различных ее модификаций (Лотман Ю.М., Лузина Л.М.,
Тыщенко В.П.).
Значимыми, в определении путей стратегии и тактики научного поиска, были исследования зарубежных (Коменский Я.А., Руссо Ж.Ж., Дьюи Дж., Френе Ф.) и отечественных (Толстой Л.Н., Вентцель К.Н., Шацкий СТ., Крупская Н.К., Сухомлинский В.А.) педагогов прошлого.
Развитие современной теории демократизации образования: ее философско-образовательная проблематика (Гершунский Б.С, Пинский А.А., Щедровицкий П.Г., Тхагапсоев Х.Г.); разработка проблем демократизации внутришкольного управления (Грипич В.В., Загуменов Ю.Я., Капустин Н.П., Кричевский В.Ю., Крючкова СМ., Полубояров Б.В., Поташник М.М.); инновационного движения (Асмолов А.Г., Адамский А.И., Иванов Д.Н., Каспаржак А.Г., Тубельский А.Н., Фрумин ИД); организация гражданского образования (Никитин А.Ф., Обухов В.М., Соколова Я.В., Гиязов А.С, Суколенова Г.Т., Фрумин И.Д., Тубельский А.Н.)
Методы исследования определены в соответствии с целью и задачами работы. Для проверки гипотез были использованы следующие методы -интерпретация различных текстов философской, социологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, периодической печати по проблеме; беседы, наблюдение.
Логика и этапы исследования: исследование проводилось с 1997 -2000г. и в его осуществлении можно выделить три этапа: задачи первого этапа заключались в концептуальном анализе философской, исторической, социологической литературы по проблемам демократизации и современной теории научного познания, уточнении на этой основе объекта, предмета исследования, прогнозирование его результатов. (1997-1998гг.) второй этап исследования предполагал сбор фактического материала демократизации образования 80-90гг. XX века и его герменевтическую интерпретацию, а так же разработку, составление логических приемов описания феномена демократизации образования. (1998- 1999гг.) заключительный этап исследования состоял в оформлении диссертации, уточнении формулировок, выводов, экспериментальных материалов по демократизации образования в г. Омске (1999-2000гг).
База исследования: Омский государственный педагогический университет, филиал ОмГПУ в г. Таре, средняя общеобразовательная школа № 95 города Омска.
Положения, выносимые на защиту:
Феномен демократизации образования описывается при использовании герменевтической методологии, которая определяет изучение эмпирических данных в теоретических контекстах, что помогает выделить компонентный состав, связи, объяснить имеющиеся трактовки демократизации образования.
Понятие демократизация образования представляет собой процесс, обеспечивающий реализацию сущностных характеристик социально- политического, социально-педагогического, собственно-педагогического контекстов, способствующий достижению ведущей цели демократического общества- становление свободной личности.
3. Выявленные в исследовании контексты рассмотрения демократизации образования позволяют определить исторические, философские и собственно педагогические предпосылки демократизации, позволяющие : описать демократическую общественную практику; проанализировать теоретические и практические условия взаимодействия общества и государства в формировании образовательной политики; изучить опыт общественно- педагогического движения как движущей силы и гаранта развития демократизации.
Выделенные предпосылки позволяют обосновать преемственность и перспективы развития демократических процессов в образовании.
4.Описание феномена демократизации образования состоит в раскрытии эмпирических проявлений демократизации на следующих взаимосвязанных уровнях анализа: социума, образовательное учреждение, содержание образования, отношения «учитель - ученик» в соответствующих контекстах (социально-политическом, социально-педагогическом, собственно-педагогическом).
5. Рассмотрение демократизации образования как социально-педагогической инновации позволяет определить этап демократизации на рубеже XX -XXI вв. как этап зарождения, поскольку в SO -90 гг. XX века первый этап инновационно-демократического процесса не был завершен, не был переведен на следующий этап тиражирования, что существенно затормозило развитие демократических процессов в образовании.
6. 80-90 гг. XX в. можно выделить в особый период развития отечественной педагогической теории и практики, так как: разработана нормативно- правовая база демократизации образования; оформляется национальная теория демократизации образования; возродилось общественно- педагогическое движение.
7. Методика изучения демократического потенциала ОУ на основе герменевтического подхода включает в себя: герменевтический анализ школьной документации (историческая, стилистическая, психологическая, педагогическая интерпретация) и организацию «понимающей беседы» с участниками образовательного процесса.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в доказательстве правомерности использования герменевтической методологии для описания сложных педагогических явлений; разработке методики герменевтического изучения демократизации образования; выявлении контекстов рассмотрения демократизации образования и предпосылок этого процесса; уточнении понятийного аппарата складывающейся в отечественной педагогической науке теории демократизации образования; обосновании логики построения прогностической модели демократизации образования. -11. Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения могут быть использованы для проведения педагогических исследований, разработки и корректировки учебных курсов по «Истории образования», «Гражданскому образованию».
На основе сравнительного анализа норм международного стандарта демократического образования и федерального закона «Об образовании» и регионального закона составлены предложения в закон «Об образовании в
Омской области». Разработана методика для выявления демократического потенциала образовательной системы, которая позволить определить исходное состояние системы, выделить трудности, противоречия, перспективы.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических положений современным тенденциям теории научного познания, новому идеалу научности; комплексной методикой исследования адекватной его задачам и логике, разнообразием источников информации и их герменевтической интерпретацией, сопоставление полученных данных с педагогическим опытом.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, в ходе работы со студентами филиала ОмГПУ, в выступлениях на кафедре «Педагогика» ОмГПУ и «Педагогики и психология» филиала ОмГПУ, на аспирантских семинарах, научно-практических конференциях « Современное состояние системы образования г. Омска.» 1998г., « Гражданское общество в России » 1999г., в чтении спецкурса " Современная реформа образования в России." на педагогическом факультете филиала ОмГПУ в г. Таре.
0?Ш№Уъ диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст изложен на 214 стр. Библиография включает 217 наименований.
Методологические основы гуманитарно-педагогического исследования
В параграфе рассматриваются проблемы современного состояния теории научного познания, формирования нового идеала научности, отыскания адекватной особенностям объекта исследования методологической основы, определение логики изучения процесса демократизации образования на основе обозначенной методологической базы.
Новейшие достижения различных областей научного знания в XX веке на фоне глобальных катастроф, привели к изменению традиционного подхода к науке, который был неизменным уже несколько столетий. Этот подход характеризуется: ориентацией на следующие признаки научного знания: истинность (наука не должна содержать никакой примеси заблуждений); фундаментализм (обоснование должно быть надежным, на основе признанных фактов); методологический редукционизм (возможность выработки некоторого стандарта научности); социокультурная автономия научного знания и методологического стандарта научности (научное знание должно не зависеть от социально-экономических, культурно-исторических условий их формирования).
Переход к новому, еще формирующемуся образу и идеалу науки заключается в кризисе всех классических представлений, выдвижении альтернатив обоснованием классического идеала.
Истинность, являющаяся наиболее сильным регулятивом научно-познавательной деятельности уже не считается обязательным атрибутом всех познавательных результатов претендующих на научность.
Фундаментальное обоснование теории в любой момент может перестать быть фундаментальным. Попытки найти объективный идеал научности (математический, физический, гуманитарный) доказали, что подчинение всего знания какому-либо одному из идеалов оказались несостоятельными.
«Наука представляет собой многофункциональный феномен, удовлетворяющий весьма различные потребности современной культуры, как материальной, так и духовной, что в свою очередь, находит отражение в структуре научности» (184, 311) Образ нового идеала науки содержит характеристики, являющиеся атрибутами гуманитарных наук - плюрализация, учет социо-культурного контекста, времени и т.д.
184 - номер работы в библиографии, 311 - номер страницы. Специфика гуманитарных наук заключается в том, что они ориентированы на получение результатов соотносящихся с целями, ценностными установками развивающегося социально-исторического субъекта.
Но кроме социо-культурной обусловленности гуманитарное знание должно характеризоваться внутренней предметной обусловленностью.
Преобладание в различные исторические периоды одного из идеалов научности приводило к тому, что в других науках (в частности гуманитарных) использовали «чужую» методологию.
Такие неудачные попытки, в педагогике, привели к необходимости вернуться к преимущественно гуманитарной методологии и методам исследований.
Вообще, в педагогической науке существует несколько подходов к определению целей методологии педагогики: гносеологический - определяет методологию, как учение о методах познания (Арсеньев A.M., Гончаров Н.К., Данилов М.А., Королев Ф.Ф.); «идеологический» - как некоторую систему философских или/и идеологических принципов (Лихачев Б.Г.); науковедческий отличается пониманием методологии, как особой научной области, в структуре педагогики, изучающей саму эту науку и средства ее развития. (Краевский В.В., Юдин Э.Г., Спиркин А.Г., Ярошевский М.Г.)
Малькова ЗА., Атутов П.Р., Кузин Н.П., Скаткин М.Н., Шубинский B.C. - определяют методологию педагогики как систему норм, принципов, теоретической и практической деятельности н знаний о ней.
Характеристика понятийного аппарата исследования
Целью этого параграфа является определить круг понятий, входящих в поле исследования, выделить в разнообразии определений, теорий отвечающие задачам исследования и исследовательской позиции. На основе анализа различных подходов уточнить определение « демократизация образования», необходимое для описания явления. Демократия как форма правления появилась в V в. до н.э. в Афинах и, конечно, за это время многие методы, механизмы функционирования изменились. Демократические государства разрушались под воздействием внешних и внутренних причин. Демократию определяют как «форму государства, основанную на признании народа источником власти, его права участвовать в решении государственных дел, в сочетании с широким кругом гражданских прав и свобод.».(160,373) Таким образом, демократия - такая система принятия решений или система управления, в которой управляемые имеют возможность прямо (непосредственно) или через своих выбранных в органы власти представителей, (представительная демократия) участвовать в определении и усовершенствовании этой системы, а также в принятии решений на разных уровнях этой системы. Самым главным критерием демократии считают свободу, часто употребляя эти понятия как взаимозаменяемые. «Демократия - это действительно комплекс идей и принципов о свободе, но она содержит также комплекс практических норм и процедур, сформировавшихся на протяжении долгой...истории». (203,10) По мнению политолога Сомюэлла П. Хантингтона из Гарвардского университета, история демократии представляет собой не медленное и постоянное движение вперед, но сменяющие друг друга волны, накатывающие, отступающие и вздымающиеся вновь. Хантингтон выделяет три исторические или «длинные волны» демократии. I. 1. Первая пришлась на начало XIX в., когда в США гораздо больший процент мужского населения получил право голоса, и продолжалась до 1920 г. За этот период появилось 29 новых демократических стран. 2. С 1922г. - 1942г. в связи с экономическим кризисом, число демократических режимов сократилось до 12. П. 1. Волна с 1945г. - 1962 г. - количество демократических стран увеличилось до 36. 2. С 1962г. - 1970г. количество демократических стран снизилось до 30. III. 1. После 1974 г. прибавилось еще около 30 стран за счет бывших социалистических стран. В 80-90 гг. почти все посткоммунистические режимы встали на путь демократии. «Судя по опыту прошлого, двумя решающими факторами, влияющими на будущее консолидации и распространение демократии, являются экономическое развитие и политическое руководство» - пишет Хантингтон, экономическое развитие делает демократию возможной: политическое руководство превращает её в реальность. (205,23) Современная западная демократия за бурный XX век очень изменилась. В книге И.Д. Фрумина «Введение в теорию и практику демократического образования» большое внимание уделено рассмотрению социологических теорий в истории развития демократии. Классический тип демократии (её" ещё называют политической или либеральной) можно свести к трем компонентам: представительная власть, исполнение законов, законодательно установленные права и ответственность индивидуума. В экономике это ограниченность роли государства, свободный рынок. ІІ половина XX века на Западе проходила в критике пороков либеральной системы. Кризис западной культуры 70-х гг., рост наркомании и сокращение числа граждан, участвующих в выборах. Во многих странах либеральная демократия перешла к новому этапу - после очередного спада «волны» демократия доказала свою способность к саморазвитию. Для обновленной демократии социологи предложили название - ассоцианистской (участвующей). Стремление к прежнему идеалу - равенству политических прав граждан дополняется возможностью через группы, союзы, ассоциации участвовать в политической жизни. Поэтому самой распространенной формой становятся общественные дискуссии при обсуждении различных вопросов (законов, решений). Идеалы ассоцианистской демократии перешли в идею гражданского общества, при котором государство контролируется и уравновешивается многими общественными институтами, судебной властью, прессой, общественным мнением, свободными ассоциациями граждан.
Рассмотрение предпосылок демократизации образования в России
До начала описания феномена демократизации образования необходимо выяснить был ли этот процесс предопределен ходом исторического развития, социально- историческими условиями, развитием педагогической теории и практики. Поэтому мы выделили в социально-политическом, социально - педагогическом и собственно педагогическом контексте предпосылки, которые обозначили как исторические (2.1.1.), философские (2.1.2.), педагогические (2.1.3.). Предпосылки делают закономерным начало явления. Но еще не гарантирует результат.
На смену рационалистической интерпретации истории (философия истории И. Гегеля, исторический материализм К. Маркса) по которой история рассматривается как нечто универсальное, в ней действуют общие и объективные закономерности (смена общественно - экономических формаций), в современную Россию вернулось разнообразие подходов в котором можно выделить культурно- историческую концепцию, в ее основе лежит идея локальных цивилизаций. Представители этого подхода в России -Н. Данилевского, евразийской школы, Л. Гумилева, и т.д. В последнее время в исторической науке оформилось несколько оригинальных теорий, объясняющих закономерности исторического развития России. А. Ахиезер, ввел понятие «раскол» как отличительную черту русской истории, В. Дахин, рассматривающий принцип цикличного развития русского общества, И. Пантин предлагает концепцию адекватного развития. В основе этих подходов лежит одно исторически - объективное явление о котором пишет В.И. Пантин. В общем- то не новая теория волнообразного развития общества на примере истории России пока очень «дурно повторяется» (Мамардашвили М.). От казалось бы необратимых преобразований через какое-то время (часто очень короткое) происходит возврат в прошлые ошибки. «Волны либеральной модернизации общества многократно сменялись волнами, довольно антилиберальной контрмодернизации».(120,10) Причем автор не ставит плюсы и минусы в своих оценках реформы и контрреформы, по его мнению, они дополняли друг друга. Если говорить о политической истории, то все реформы в образовании, несомненно, были частью общелиберальных реформ. По мнению Э. Днепрова «контрреформы были заложены в самой реформе» (это понимается нами как, во-первых, неясность концептуальных установок основных документов; во-вторых, отсутствием механизмов реализации). Нам видится «обреченность» всех предшествующих российских реформ во многом в системе политической власти России: наличие «сильной» (по крайней мере юридически обладающей большими полномочиями), единоличной власти -Царь, Генеральный секретарь, президент и исторически сложившейся социальной разделенности общества на: радикальный либерализм (за свободу без социальных гарантий) и государственный патернализм (за социальную защиту вопреки свободе).
Любое изменение, взявшее за основу одно из крайних течений, которые имеют диаметрально противоположные принципы и ценности распространяющиеся и на систему образования, вызывает бурю недовольства со стороны противников, а это, повторяю, другая часть общества.
Власть, боясь более всего социального взрыва, если и делает решительные шаги в том или другом направлении, очень скоро поворачивает назад, чтобы успокоить общественное мнение. Новые проблемы пытаются решить старыми методами, людьми (как было с К. Победоносцевым), и происходит возврат на позиции даже не предреформенные, а еще дальше.
Противоположные позиции западников и славянофилов (будем использовать более привычную терминологию) основаны на разных подходах к определению путей развития России. По первой версии Россия должна следовать по пути Запада, по второй у России и Запада непримиримые противоречия, западная культура глубоко враждебна русской. Нам в двух культурах видится много общего, они впитали в себя, с одной стороны наследие Античности (через Византию и Римскую империю), а с другой стороны духовные основы христианства. Эти два потока принесли в культуру два принципа - индивидуализм и общинность. «Только в культуре Западной Европы первое, как правило, преобладало над вторым, а в русской культуре, наоборот, детерминировало общинное начало над индивидуалистическим.» (72,62) Традиции дохристианской культуры сугубо прагматичны. Человек равен богам, каждый является хозяином своей судьбы. Жизнь христианина определена богом, а болезни, неудачи в земной жизни зачтутся после смерти. Католичество смогло объединить два потока, поэтому в западных странах очень много верующих, ведь для спасения им не нужны сложные манипуляции и воздержание. Демократические лозунги - свобода, выбор, равенство не расходятся с ценностями нового христианства.
Нормативно-правовая база демократизации образования
Одним из главных условий начала развития и успешного завершения процесса демократизации образования является демократическое законодательство в сфере образования, В параграфе рассматривается вопрос соответствия норм Российского закона «Об образовании в Омской области» основным демократическим нормам. В результате анализа составлены рекомендации в закон «Об образовании в Омской области».
Демократическое образование - это цель большинства стран мира. Как мы говорили выше, ценности демократии заключаются в обширном пространстве - между свободой и ответственностью. Демократическое общество предполагает целый набор прав, обязанностей, как граждан, так и власти. Жак Делор в докладе "Образование: необходимая утопия" сформулировал задачи образования в новом тысячелетии: 1) Научиться жить вместе; 2) Научиться приобретать знания; 3) Научиться работать; 4) Научиться жить. (47, 5)
Поставленные цели образования и воспитания невозможно достичь без четких юридических норм, закрепляющих как классические либеральные защищающие права, так и современные социальные требования: классическое либеральное право - право на образование означает защиту от государства - оно должно обеспечивать через образование свободное развитие личности и не вправе посягать на это право, ограничивать или мешать ему (вернее, может это делать лишь в узких, точно определенных границах и в осложненных условиях); соблюдение права на образование предполагает, что имеются соответствующие возможности для этого. В этом смысле право на образование есть также основное социальное право, требование к государству: последнее должно иметь достаточно дифференцированные предложения в области образования представляя собственные образовательные учреждения и (или) давая возможность учреждать свободные общественные учебные заведения.
Последние несколько лет в Российском образовании разрабатываются Государственные стандарты, региональные программы развития образования.
И если мы не отказывается от идеи движения в русле демократических перемен, то необходимо во всех этих документах учитывать нормы международного стандарта, который формулируется на основе многих актов, деклараций, конвенций, относящихся к правам и свободам личности. Слабость международной правовой кодификации в ее различной правовой обязательности.
Некоторые документы имеют лишь декларативный характер (как декларация ООН "О правах человека" и заключения Европейского парламента), другие (как пакты и конвенции ООН) хотя обязывают подписавшиеся государства, но не представляют их гражданам прав на индивидуальный иск.
Лишь Европейская конвенция о правах человека предусматривает такие иски - но только негативная формулировка статьи 2 первого дополнительного протокола ("Право на образование ни у кого не может быть отнято") основано на господствующем мнении и лишь дает право защиты, но не притязания.
Таким образом, полная реализация права на образование и свободы воспитания остается в ведении решения отдельных государств.
Для подробного анализа существующих юридических документов различных уровней выделим 4 основных области из которых по нашему мнению складывается либеральное право на образование и свободу воспитания: право на свободный и равный доступ к отдельным образовательным учреждениям (право доступа); право на трансляцию необходимых для достойного человека существования в современном обществе знаний и способностей (минимальное право); право на свободное развитие индивидуальных дарований и интересов и тем самым требования соответствующего дифференцированного образования (право на развитие); право всех участников образовательных учреждений на влияние в волеизъявлениях и на решения в этих учреждениях (право участия), (97, 10)
Любое из 4-х прав состоит из 2-х частей - государственные гарантии права и практическое их применение.
Вторая часть связана с деятельностью различных структур государственных и социальных, деятельностью отдельных лиц.
Используя юридические документы, принятые как государством, так и региональными органами перед нами стоит задача - посмотреть как отражены в этих документах требования "международного стандарта" демократизации образования (пока мы говорим о законодательном оформлении демократизации образования).
