Содержание к диссертации
Введение 3
1. Принципы, методы и логико-структурные построения педаго
гической теории и процесса исследования.
1.1. Ведущие принципы философского познания как методоло- 16
гические регулятивы немецкой педагогики.
1.2. Классификация и типология теории и методов исследова- 37
ния в отечественной и немецкой педагогике.
1.3. Особенности структуры методов исследования в педагогике 51
ФРГ.
2. Трансформация содержания и развитие методов сциентист
ского направления педагогики Германии и ФРГ.
2.1. Проба и преобразование как основы экспериментальной пе- 83 дагогики.
2.2. Приобретение и совершенствование личного опыта в инст- 136 рументалистской педагогике
2.3. Измерение и переоценка как основы операционалистской 184 педагогики.
2.4. Философские основы и теория структуралистской педагоги- 214 ки.
2.5. Сравнение и сопоставление в системе немецкой сциентист- 238 ской педагогики.
3. Сущностное содержание и методология антисциентистского
направления в педагогике Германии и ФРГ.
3.1. Логико-структурные основы построения диалектической 268 педагогики.
3.2. Место и качественное своеобразие герменевтической педа- 294 гогики.
3.3. Теоретические основы и метод феноменологической педа- 320 гогики.
3.4. Формирование теоретических основ и развитие психоанали- 345 тической педагогики.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 374
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 387
ПРИЛОЖЕНИЯ.
Введение к работе
Социально-экономические перемены, произошедшие в нашей стране, обусловливают тенденцию отказа от рассмотрения и оценки окружающего мира с моноидеологических позиций и предполагают переход к широкой системе взглядов, в которой получает оформление многообразие интересов всех групп и слоев населения. В области обществознания эта тенденция получает выражение в виде осознания потребности выхода за строгие рамки устоявшейся монистической методологии и поиска новых способов видения и освоения мира, предполагающих и обеспечивающих многообразие подходов к решению проблем меняющейся социальной практики. Новые условия жизни предполагают переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблемы формирования человека1, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. В педагогической проекции это необходимо требует обращения к фундаментальным проблемам науки, непосредственно связанным с методологическим самоопределением и уяснением теоретических оснований, их рассмотрением в историко-генетическом и прогностическом аспектах. В настоящее время имеет место определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих и методологических ориентирах, и сохраняющейся в педагогике инертностью и традиционностью в подходах к их обоснованию и освоению. Данные аспекты проблемы выделяют как весьма актуальные отечественные теоретики и историки педагогической науки (М.В.Богуславский, Б.Г.Гершунский, В.И.Гинепинский, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, В.О.Кутьев, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, Данный аспект обхватывает и проблему подготовки педагогов, непосредственно причастных к воспита нию и образованию, которые должны обладать набором необходимых профессиональных качеств, умений и на- выков. В определенной мере новые ориентиры в подготовке специалистов отражены в Государственном образова- р тельном стандарте, в котором определены новые требования: педагог должен обладать «научно-гуманистическим
У мировоззрением», знать «формы и методы познания и их эволюцию», владеть «системой знаний об истории и
современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций», иметь «представление о природе и структуре человеческого знания».
З.И.Равкин, В.Г.Разумовский, Я.С.Турбовской, Г.Н.Филонов, Ф.А.Фрадкин, В.С.Шубинский и др.).
Кроме того, интерес к теоретико-методологическим проблемам диктуется внутренними потребностями самой педагогической науки. Отечественная педагогика достигла уровня, на котором признание многообразия качественной характеристикой реальности, неоднородности и разноосновности научной картины мира становится условием ее дальнейшего развития. Необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок обусловлена усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и идеологически многомерный мир развитых стран, имеющий свои традиции, подходы и представления о воспитании и образовании. Изучение состояния и тенденций зарубежной педагогики, формирующейся под воздействием многополярных мировоззренческих и гносеологических установок, представляет интерес не только в плане расширения кругозора по вопросам педагогического страноведения. Понимание закономерностей развития зарубежной педагогической науки, уже прошедшей часть сложного пути концептуализации своих основ, способствует осознанию современного состояния отечественной науки и перспективах ее будущего развития в услових перекрещивающихся мировоззренческих тенденций, что способсвует решению вопроса о том, должна ли отечественная педагогическая наука последовательно пройти все этапы пути проб и ошибок, или же будент развиваться с их учетом.
Тенденции развития педагогики как науки наиболее рельефно представлены в динамике изменения ее фундаментальных образований, отражающих смену концептуальных представлений о действительности, познавательных и преобразовательных возможностях человека, подходах к определению путей его формирования в желаемом направлении. К таковым относятся прежде всего теоретико-методологические основы как прочный базис, определяющий характер всех остальных построений. Особый интерес представляет обращение к познавательным и мировоззренческим традициям педагогики развитых зарубежных стран, имеющих разветвленную систему знаний, полученных в результате сознательной уста новки на использование разнообразных и нетрадиционных для нас средств и методов научного исследования.
Однако практическая реализация идеи рассмотрения линий развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными, с одной стороны, с отсутствием единства мнений по вопросу о том, существует ли педагогика на Западе и является ли она вообще наукой, и, с другой стороны, с разногласиями, касающимися подходов к определения теоретико-методологических основ педагогики в рамках признания ее науч ного статуса.
В настоящее время получили распространение сомнительные утверждения
о том, что в нашей стране в силу идеологических пристрастий науки о сущем были заменены на науки о должном, вследствие чего «активно и успешно институционализируется педагогика, которая только в СССР рассматривается как самостоятельная наука, а в странах Запада отсутствует за ненадобностью: дело науки изучать реальность, а не учить практиков их делу» (29, с.341). В рамках данного подхода педагогика рассматривается как узаконенное шарлатанство и безапелляционно ставится в один ряд с алхимией, в то время как вопрос о сути «дела» как таковом игнорируется: проблема повышения эффективности обучения . и воспитания на основе использования рекомендаций, предоставленных педаго гическои наукой, даже не поднимается, а о наличии свойственных данной науке
закономерностей в развитии предметных и методологических знаний, получен ных на предшествующих и современном этапах ее развития как на упоминав шемся Западе, так и в отечественной истории науки, равно как и о специфиче-ских особенностях деятельности по их получению, автор даже не догадывается.
•
Неопределенность наблюдается в вопросе о том, что фиксирует понятие «теоретико-методологические основы». Следует отметить, что данный термин применяется не часто и весьма осторожно, а концептуальные разработки по данному вопросу отсутствуют. Преимущественно встречаются близкие по смыслу варианты: «теоретико-методологические проблемы» «теоретико методологические аспекты», «теоретико-методологический анализ»,
«методологические предпосылки» или же употребляются термины
«теоретические основы» или «методологические основы». В некоторых работах Т.Ф.Яркиной (128) содержание понятия «теоретико-методологические основы» применительно к педагогической науке идентифицируется с содержанием понятия «принцип», что имеет свои основания ввиду значения «исходности», «основополагаемости» данного термина; в ряде работ в данное понятие включаются: определение предмета, закономерности и тенденции, гносеологические проблемы, процедуры исследования, условия деятельности, доминирующие проблемные линии, механизмы смыслообразования и многое другое. В значительной мере данный разброс мнений связан с тем, что в современной педагогической науке не получил однозначного разрешения вопрос о том, что фиксирует термин «методология»1. Весьма неоднозначно решается вопрос о том, какую роль методология играет в создании педагогической теории (84, 10, 123, 101), не проводится четких различий между феноменологическим и сущностным подходом в педагогическом исследовании (47), что затрудняет исследование многих концептуально важных проблем. При этом система аргументации методологов при рассмотрении теоретико-методологических проблем науки, не получивших однозначного решения в силу принципиальной незавершенности изучения ее гносеологических аспектов, строится преимущественно на основе осмысления тенденций, отраженных в отечественных источниках. Отдавая себе полный отчет в том, что прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной методологии, отметим, что многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, или уже ставились и решались в зарубежной педагогике, или же она располагает содержательным потенциалом, необходимым для их решения.
1 Спектр подходов к рассмотрению данной проблемы весьма широк. Ряд теоретиков определяет методологию педагогики с позиций общефилософского подхода, идентифицируя ее с марксистской материалистической диалектикой (86); другие ученые акцентируют ее процессуальный аспект, уделяя внимание правилам использования сложившегося исследовательского инструментария (10), или же разделяют область методологической теории и методологической эмпирии (48), справедливо оспаривая позицию, согласно которой методология педагогических исследований включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики
В отечественной педагогической науке ведутся систематические исследования процессов, происходящих в зарубежной педагогике. Проблемы, связанные с ее изучением, нашли отражение в исследованиях В.П.Борисенкова, С.Н.Васильевой, В.В.Веселовой, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского,
В.М.Кларина, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, К.И.Салимовой, Л.Л.Супруновой, Т.А.Хмель, К.А.Шварцман, Т.Ф.Яркиной и др. В педагогике стран, избранных в качестве объекта рассмотрения, за исключением ФРГ, проблемы методологического самоопределения не являются доминирующими, хотя и имеют, как показывают проведенные исследования, оригинальную проекцию, позволяющую оценить некоторые их методологические построения1.
В настоящее время наиболее четко данные проблемы представлены в педагогике ФРГ - страны, которая в силу наличия глубоких философских и педагогических традиций, а также социально-политических обстоятельств располагает широким спектром методологических подходов к решению проблем теоретического характера. Педагогика ФРГ имеет ряд концептуализации, построенных по разным основаниям: по способам освоения действительности [педагогика как наука и как искусство] (292), формам научного познания [эмпирическая и теоретическая педагогика] (235, 380), особенностям сфер педагогической действительности (471), видам познавательных способностей [инстинктивная, интуитивная, рациональная] (525, 243), ведущим педагогическим школам [гербартианская, гештатльтпедагогика др.] (196, 607), правилам регуляции поведения [нормативная, девиантная], типам мировоззрения [религиозная, философская, материалистическая и др.] (139), научным функциям [праксеологическая, рефлексивная, критическая] (336, 367), временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания. На ход предметного самоопределения немецкой педагогики оказали сущест венное влияние традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не объектом, предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения. Идея поиска оснований, гарантирующих принципиальную правильность метода, которому придавалась самостоятельная порождающая знание функция и свойство внутреннего самодвижения, реализовалась в педагогике Германии, а затем в педагогике ФРГ, в виде оригинальной методологической концептуализации, осмысливающей свою проблематику в логике и категориях способа познания. В рамках данного подхода, интегративно вобравшего в себя характеристики, проблемные и содержательные линии немецкой педагогики, имеет место сильнейшая методологическая рефлексия, воплотившаяся в названиях направлений: экспериментальная, феноменологическая, герменевтическая, инструменталист-ская, операционалистская и др.
Данный подход не является широко известными в отечественном педагогическом науковедении, хотя некоторые его направления разрабатывались в России конца XIX - начала XX в., терминологически закреплены1 и получили расширение в отечественной педагогике2, стали предметом самостоятельного изучения и имеют тенденцию к росту (16, 18, 33, 76, 92).
В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории Германии и ФРГ. Теоретические проблемы методологического характера нашли отражение в монографиях В.М.Кларина, Ю.И.Коваленко, М.Д.Култаевой, Н.Д.Никандрова, А.И.Пискунова, Т.Ф.Яркиной, а также в ряде диссертационных исследований и публикаций. Указанные работы нацелены преимущественно на анализ генезиса, состояния и тенденций развития немецкой педагогической мысли и содержат выводы о методологических особенностях имеющихся теоретических построений. Наиболее глубоко методологические проблемы ФРГ изучены Т.Ф.Яркиной, в исследованиях которой критически анализируются концептуально важные мо
менты становления педагогики ФРГ и дается характеристика основ ее герменевтического направления (129, 130). В исследовании В.М.Кларина (43) раскрываются особенности реализации диалектических установок в воззрениях немецких педагогов-реформаторов. Ряд работ Н.Д.Никандрова и Н.М. Комаровой затрагивает проблему методологического обоснования теоретических основ кибернетической дидактики, развивающейся в русле структуралистского подхода (44, 75).
Вместе с тем вне специального внимания остались проблемы зависимости процесса формирования теории от принципов и методов получения нового педагогического знания, что представляет большой интерес в силу нетрадиционности для отечественной педагогики используемых специальных методов исследования. Данный аспект не был предметом анализа и в работах отечественных философов и психологов, посвященных изучению герменевтики (П.П.Гайденко), феноменологии (Н,В.Мотрошилова), инструментализма (А.С.Богомолов), психоанализа (М.Г.Ярошевский), в которых дана общая характеристика философских направлений и сделан вывод о невозможности применения рассмотренных методов в советском обществознании. Проблема соотношения теории и метода поднималась только в рамках изучения проблем материалистической диалектики как учении о развитии бытия и мышления (Б.М.Кедров, П.В.Копнин, З.М.Оруджев, Т.Б.Ойзерман, В.И.Столяров и др.).
В исследованиях ученых ФРГ рассматриваются проблемы, связанные с развитием неокантианской традиции в педагогике: Г.Бланкерц (163) анализирует подходы к определению понятия «педагогика», сложившиеся в неокантианстве; Г.Даннер (205) делает предметом своего изучения «гуманитарные» методы в педагогике; В.Датлер (206) исследует возможности психоаналитического метода в воспитании детей и перевоспитании взрослых; Г.Рёрс (471, 472) выявляет линии генезиса некоторых методологических направлений современной педагогики; Г.Г.Крюгер (336) затрагивает проблемы феноменологической и структуралистской педагогики. Имеется некоторое число публикаций (в том числе исследова
телей из ГДР1), фрагментарно затрагивающих круг методологических проблем педагогики Германии и ФРГ, однако исследования, в которых ставится задача целостного рассмотрения методологическох и теоретических основ педагогики, развивающихся в режиме методологической рефлексии теоретиков, отсутствуют.
Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования педагогику Германии и ФРГ как целостное явление, а его предметом -теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (в указанных хронологических рамках), как фундаментальные образования, являющиеся своеобразными показателями уровня развития немецкой педагогики.
В данном исследовании мы исходим из представления о том, что для установления параметров, которые могут выступать в качестве индикаторов, необходимо рассмотреть достаточное количество противоположных направлений немецкой педагогики, качественно своеобразных и сформировавшихся в разные периоды, но сходных по признаку наличия методологической рефлексии их создателей. В случае, если на основе анализа данного массива будут установлены устойчиво проявляющиеся особенности формирования базисных образований (особенно при рассмотрении проблем генезиса теории и методов) педагогики Германии и ФРГ, то может быть обнаружена внутренняя логика и закономерности их динамики как некий генеральный код, определяющий линии будущего развития педагогической науки. Полученные в результате исследования данные могут представлять интерес как прогностические для последующего осмысления и анализа тенденций становления отечественной педагогической науки и помогут избежать непродуктивных подходов к решению ее теоретико-методологических проблем.
Цель исследования состоит в установлении теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ, выявлении закономерностей и тенденций их развития.
Общая цель определила задачи исследования:
- выявить методологические направления развития педагогики Германии и ФРГ, осмысливающие и развивающие свою проблематику в логике или категориях неокантианской познавательной традиции; определить их принадлежность к основным мировоззренческим ориентациям в оценке роли науки - сциентизму и антисциентизму;
- определить образования, составляющие теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, установить особенности и закономерности их развития в рамках рассматриваемых методологических направлений немецкой педагогики;
- проследить линии генезиса и эволюции ведущих методологических направлений педагогики Германии и ФРГ, определить исходные основания и особенности теоретических построений педагогики ФРГ;
- выявить гносеологические основы, дать сущностную характеристику и классификацию ведущих принципов познания как методологических регулятивов педагогики ФРГ; определить, на какие из выдвигаемых ими нормативные требования осуществляется преимущественная опора при формировании теоретико-методологических основ в рамках рассмативаемых направлений;
- выявить особенности структуры методов педагогического исследования в рамках сциентистской и антисциентистскои мировоззренческих ориентации в ФРГ;
- выявить пути, способы и механизмы приращения педагогической теории, дать характеристику ее содержательным компонентам.
- раскрыть тенденции развития теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ в рамках ее основных методологических направлений.
Положения, выносимые на защиту:
- Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ являются сложным целостном образованием, включающим формирующиеся под воздействием наличной научной картины мира и индивидуальными мировоззренческими установками отдельных теоретиков: представления о гносеологических ориентирах и источниках познания, исследовательских и преобразовательных
возможностях человека; концептуальные идеи, определяющие схему видения объекта исследования и его отношений с окружающимим миром; понятийный ряд, фиксирующий специфические результаты научно-педагогического познания и являющийся исходным фундаментом для дальнейшего осмысления избранной проблематики; методы, приемы или их комбинации, которые субъект познания воспримает в «готовом» виде или конструирует и модифицирует до уровня, который представляется ему достаточным для решения исследовательской задачи; совокупность условий, ограничений и требований к организации исследования, налагаемых системой приютов как регулятивов познавательного процесса; ло- гические структуры, формирующие и обеспечивающие освоение связей общест венной практики (объективной реальности) со смыслообразующими механизмами человеческого сознания.
- В формировании теоретико-методологических основ немецкой педагогики логический компонент играет важную роль, определяя выбор эмпирических и теоретических объектов, предполагая наличие в них искомых характреристик, избрание или конструирование путей и средств их обнаружения, механизм смыс- лообразования, способ рассуждения о полученных результатах, характер теоретических построений.
- В педагогике Германии специально-научные и методологические знания
и способы их получения, представляющиеся потерявшими свою насущную актуальность в определенный момент развития науки и практики, не утрачиваются и приобретают еще большее значение, сохраняя свой гносеологический потенциал;
- Ведущая тенденция познания в педагогике ФРГ в современных условиях характеризуется удалением объекта и предмета исследования от непосредственного эмпирического восприятия субъектом и возрастанием гносеологической роли логических средств;
•
- Показатели роста новых методологических направлений в педагогике ФРГ обнаруживаются в не достаточно структурированной концептуальной основе, объединяющей ученых, ощущающих потребность времени в разработке акту альных проблем и находящихся под воздействием умонастроения и стиля мыш ления эпохи. Метод всегда является элементом концептуальной основы, состав ляя на ранних стадиях формирования теории базис ее познавательного аппарата и сохраняется в дальнейшем как вектор развития ее проблематики.
- Подходы к решению проблемы формирования научно-гуманистического мировоззрения могут быть осмыслены не только на основе обращения к социальной роли науки как фактору, улучшающему жизнь человека, но и в гносеологическом аспекте.
Методологической основой исследования являются: - современные философские, исторические и педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к изучению педагогических явлений;
- подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного;
- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования;
- рассмотрение объекта не в качестве застывшего предмета созерцания, а как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития природы и общества;
- положение о том, что исходной точкой теоретико-познавательного отношения человека к внешнему миру служит его практическое отношение, что позволяет рассматривать избранную проблему не только в точки зрения закрепленного (зафиксированного) знания, но и деятельности по его производству и применению;
- тезис о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны на пути изучения особенностей его разнообразных вариантов объективации.
Специфика объекта нашего исследования определила использование преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства исторического и логического, общего и особенного, анализа и синтеза, сравнения, интерпретации, абстрагирования, сопоставления, обобщения, кон-цептцализации. Из специальных методов научно-педагогических исследований
нами используются сравнительно-исторический, конструктивно-генетический, историко-структурный методы исследования.
Источниками исследования являются: - отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического уровня;
- труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедче-ская, философская и инонаучная литература, включающая материалы по проблеме исследования;
- разнообразные немецкие педагогические первоисточники, содержащие авторские материалы по изучаемой проблеме (книги, сборники научных статей, тексты научных отчетов, публикации периодических изданий, продолжающихся серий, материалы научных конференций, альманахов, рецензии и пр.), тексты литературных произведений, а также государственные и партийные документы ФРГ и СССР;
- учебники, учебные пособия и тексты, материалы методического характера, иллюстрации, тексты для детского чтения, копии детских рисунков;
- библиографические источники и справочники, каталоги, указатели, энциклопедии, словари, тезаурусы, глоссарии.
Логика исследования находит отражение в последовательности решаемых им задач и строится на необходимости:
- рассмотрения основополагающих теоретических и методологических проблем в динамике их генезиса и становления на фоне социально- экономического и политико-идеологического контекста, что предполагает максимальное, но не абсолютное, соблюдение хронологии появления исследуемых образований внутри каждого методологического направления. Хронологические рамки рассмотрения исследуемой проблемы определены с учетом наличия важного периода, предшествующего организационному оформлению педагогики в отдельную отрасль науки (конец XIX века) и в целом определившего направление линий развития ее проблематики;
- предварительного рассмотрения особенностей методологических подходов немецких и отечественных теоретиков к трактовке понятий «теория»,
«метод», «принцип», выявления нормативных требований к организации исследования в педагогике ФРГ;
- учета особенностей мироощущения, умонастроения, логики и стиля педагогического мышления определенных исторических периодов (З.И.Равкин), что обуславливает (воспринятое нами из исследования Т.Ф.Яркиной) рассмотрение методологических концептуализации педагогики Германии и ФРГ в рамках ведущих полярных мировоззренческих ориентации (сциентизма и антисциентизма);
- выявления наиболее общих националъно-спефицифических характеристик педагогический построений, обусловившее наше стремление избрать для анализа комплекс идеи теоретиков, сознательно причисляющих себя к продолжателям немецких идейных и философских традиций;
- рассмотрения проблем педагогической науки не только в контексте систематизации знаний разного уровня, но и в контексте деятельности, предполагающей наличие ее рефлексивного компонента (В.В.Краевский, В.С.Швырев).
Логика изложения результатов исследования строится автором на признании педагогики ФРГ единым и целостным образованием, сохраняющим и развивающим научные традиции Германии и открытым для восприятия идей зарубежной педагогики. Исходя из того, что педагогика ФРГ характеризуется одновременной «многотональностью», нерядоположностью, качественной специфичностью своей проблематики, и разным уровнем сформированности теоретико-методологических основ, нами усиливается линия на выявление новообразований и приращений в структурных компонентах конкретных методов исследования (концептуальном, логическом, операциональном, нормативном) и теории (исходной эмпирической основы, логике теории, идеализированном объекте, совокупности выведенных в теории утверждений с их доказательствами, формирующими основной массив знания).
