Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПОСТАНОВКА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ВОПРОСОВ ДИДАКТИКИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ 20-Х ГГ.
1.1 Особенности генезиса дидактической мысли в отечественной педагогике 20-х годов 22
1.2 Дидактика в системе педагогического знания 40
1.3 Философия и социология в качестве методологических оснований педагогики и дидактики
1.4 Психофизические основы педагогики и дидактики 102
Глава 2. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ 20-Х ГОДОВ
2.1 Проблема цели общего образования как детерминант его содержания 126
2.2 Теоретические основы структуры содержания общего образования 147
2.3 Теоретические основы учебного предмета 172
Глава 3. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХОСНОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ 20-Х ГОДОВ.
3.1 Цели общего образования и образовательный процесс 196
3.2 Теоретические основы методов образовательного процесса 228
3.3 Теоретико-методические основы систем и форм организации образовательного процесса
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 315
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 327
- Особенности генезиса дидактической мысли в отечественной педагогике 20-х годов
- Проблема цели общего образования как детерминант его содержания
- Цели общего образования и образовательный процесс
Введение к работе
Актуальность исследования. В философско-научных прогнозах развития человечества в XXI в. образованию как социально-культурному институту отводится роль созидателя «нового человечества», способного обеспечить мир без войн и насилия, без нищеты и бесправия, без угрозы экологических катаклизмов. Необходимыми атрибутами такого образования признаются его гуманистическая антропоориентированная направленность, стимулирующая процессы развития и саморазвития природной индивидуальности, восхождения личности к «самому себе» - носителю гуманистических идеалов и ценностей; адекватность образования прогрессивным тенденциям современного цивилиза-ционного и культурного развития, способным противостоять разоушительным технократическим тенденциям, дефициту духовности и нравственности. В традиционной системе «образование - культура - наука», связанной с трансляцией духовного опыта человечества подрастающим поколениям, актуализируются гуманистические «человекообразующие» смыслы и значения.
Реализация этой главной из функций образования как социально-культурного института в силу сложной специфики процесса «передачи» образовывающемуся индивиду «готового опыта», как известно, вызвала к жизни специальную педагогическую деятельность, исторически осмыслявшуюся и теоретически оформлявшуюся в самостоятельную область педагогической науки - дидактику. Классические принципы дидактики: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность на «служение истине, добру, красоте» (А.Дистервег) - в полной мере согласуются с современной гуманистической образовательной парадигмой, а накопленное на таких основаниях концептуальное и процессуально-технологическое дидактическое знание, сохраняет, на наш взгляд, свой объяснительный и эвристический потенциал для современных гуманистически ориентированных инновационных поисков.
Отечественная педагогическая мысль на рубеже нового столетия в истории цивилизации, находясь в условиях глобального кризиса мировой, глубокого системного кризиса российской культуры, обращается к экзистенциальным вопросам образования и воспитания, пытается теоретически осмыслить трудные проблемы «наличного бытия» общеобразовательной и профессиональной школы, «заглянуть» в их ближайшее и более отдаленное будущее, определить, что из теоретического опыта прошлого может явиться основанием реформирования и совершенствования современной образовательной системы страны.
В отечественной педагогике начала XX века дидактическая традиция была представлена в разнообразии философско-педагогических воззрений, общепедагогических концепций, педагогических систем. Имела гуманистический вектор развития. Процесс выделения дидактики в самостоятельную научную дисциплину происходил достаточно интенсивно: предпринимались попытки теоретического осмысления феномена «образовательный процесс» - его не идентичности «педагогическому процессу», определения проблематики, методологии и методики дидактических исследований и систематизации накопленного эмпирического знания. Активно разрабатывались предметные методики. Однако процесс оформления дидактики как научной дисциплины завершался уже в советский период развития отечественной педагогической мысли.
В педагогическом наследии советских десятилетий, на базе которого происходят ныне процессы смены образовательных парадигм, развертывается поиск инновационных педагогических технологий, дидактика является одной из наименее идеологизированных и политизированных, наиболее разработанных теоретически и реализованных процессуально-технологически областей педагогического знания. Здесь плодотворно трудились известные отечественные педагоги - исследователи Ю.К.Бабанский, Г.В.Воробьев, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, Э.И.Моносзон, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина, В.С.Шубинский; внесли существенный вклад В.И.Андреев, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Д.В.Вилькеев, И.Г.Журавлев, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, А.А.Кирсанов, М.М.Левина, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др. Накоплен огромный теоретический и эмпирический массив дидактический знаний.
Историко-педагогическое осмысление дидактического опыта советского периода в аспекте современных образовательных парадигм имеет, на наш взгляд, актуальное значение как в плане сохранения преемственности в развитии отечественной дидактической мысли - обогащения научного фонда современных дидактических исследований, так и в плане возможностей его многоаспектного позитивного влияния на инновационные процессы в постсоветской образовательной системе. Данное утверждение зиждется на методологических подходах к изучению советской педагогической мысли, обоснованных в публикациях 90-х годов М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Е.Г.Осовского, З.И.Равкина, Л.А.Степашко и др.
Авторами достаточно аргументированно, по нашему мнению, даны подходы к рассмотрению советской педагогики в социально-культурном аспекте развития российской гуманистической педагогической мысли (З.И.Равкин), обоснованы «истоки» и особенности развития в условиях государственного тоталитаризма отечественной гуманистической традиции (М.В.Богуславский, Л.А.Степашко и др.), представлена амбивалентность феномена советской педагогики (Л.А.Степашко). Выполненные в таком ключе проблемные историко-дидактические исследования способны интерпретировать теоретический опыт советских дидактов - исследователей как достойных представителей отечественной гуманистической педагогики.
В нашем исследовании рассматривается сложный и противоречивый период в развитии отечественной педагогической мысли. 20-е годы XX века - это время разрушения исторически сложившейся образовательной системы России и противоречивых попыток создания «сверху» новой «советской» общеобразовательной и профессиональной школы: время неравного противостояния гуманистической педагогической традиции и рождавшейся и утверждавшейся силой государственной власти «социалистической педагогики». Вместе с тем - это время углубления культурно-социальных смыслов гуманистических образовательных идеалов и педагогических ценностей - постановки по-новому, с со-циоцентрированных позиций, в условиях практики советской единой трудовой школы «вечных» педагогических проблем. Актуализация исследовательского интереса к педагогическому (дидактическому) наследию 1920-х гг. объясняется не только общенаучной тенденцией отношения к теоретическому опыту прошлого как методологии современных исследовательских поисков. В происходящем ныне пересмотре идеалов и ценностей научно-педагогического сознания возрождается отечественная гуманистическая традиция, обогащенная в 20-е гг. существенно значимыми жизнесмыслами, прерванная в своем эволюционном развитии на долгие советские десятилетия.
Дидактическое наследие 20-х годов вызывало немалый интерес советских историков педагогики. Признанные лидеры в области истории советской школы и педагогики Ф.Ф.Королев и З.И.Равкин в годы общественно-политической «оттепели» первыми после длительного запрета приступили к изучению этого периода, масштабные, инновационные поиски которого противоречили официальному педагогическому мировоззрению 30-50-х гг. В их трудах была развернута «энциклопедия жизни» советской школы 20-х гг., в которой наряду с актуальными педагогическими проблемами рассматривались вопросы теории и практики образовательного процесса в массовой и опытно-показательных школах, анализировались теоретические основания организации учебно-воспитательного процесса (234,235,412).
Дидактическая концепция идеолога «строительства советской школы» Н.К.Крупской была глубоко проанализирована П.И.Пидкасистым, З.И.Равкиным, Е.И.Рудневой. В той или иной степени выходили на анализ дидактического содержания педагогических систем П.П.Блонского, А.П.Пинкевича, С.Т.Шацкого - Р.Б.Вендровская, Ф.Ф.Королев, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин, Л.Н.Скаткин, М.Н.Скаткин, Л.А.Степашко, Ф.А.Фрадкин и др.
Вопросы дидактики 20-х гг. находили освещение в разносторонних исследованиях процессов развития профессионально-технического образования Е.Г.Осовским, развития образования взрослых П.В.Горностаевым. Отдельные проблемы образовательной политики НКП, программно-методической работы в центре и в регионах, методов и организационных форм обучения, передовой педагогической практики рассматривались Т.И.Барановой, Г.А.Баркиным, А.П.Беликовой,
Т.Б.Игнатьевой, М.Н.Колмаковой, Г.А.Малининым, М.Г.Плоховой, В.Г.Пряниковой, Н.С.Розыевой, Ф.А.Фрадкиным и др.
Развитие в советской педагогике теоретико-методологических проблем дидактики анализировалось в монографических исследованиях: идеи активности и самостоятельности учащихся Л.А.Степашко (479), теории содержания общего образования того же автора (481), теории процесса обучения Р.Б.Вендровской (77).
Существенное значение для анализа генезиса данных проблем в советской педагогике 20-х гг. имели исследования развития отечественной дидактической мысли конца XIX - начала XX в. С.Ф.Егорова. В этом плане следует отметить особо монографическое исследование С.Ф.Егоровым теоретико-методологических основ дидактики в канунной педагогике (161).
Исследования 60-80-х гг. выполнены на базе советской идеологии и марксистско-ленинской монометодологии, отражают установки их авторов на принципиальные отличия советской педагогики от педагогики «буржуазной», на историю советской педагогики как «высшего этапа» мирового историко-педагогического процесса. В то же время результаты исследований содержат, несомненно, ценный опыт историко-педагогической рефлексии и могут рассматриваться как предпосылки современных историко-дидактических поисков.
В историко-педагогической литературе постсоветского десятилетия преодолеваются прежние установки официальной советской методологии на «исключительность», «вершинность» советской педагогической науки, отчетливо проявляется общая тенденция - включить советскую педагогику в контекст развития отечественного и мирового историко-педагогического процесса, акцентировать ее гуманистический потенциал. Вопросы дидактики 20-х гг. в той или иной мере освещаются в работах, выполняемых в русле нового исследовательского направления, методологически обоснованного З.И.Равкиным, связанного с изучением педагогической аксиологии (409). Появился ряд монографических исследований. М.В.Богуславским рассмотрены процессы формирования содержания общего образования в советской школе 20-х гг. в аспекте парадигмы «трудовой школы», характеризовавшей реформаторскую западную и отечественную педагогику конца XIX - начала XX в.(50). Р.Б.Вендровской в монографии, посвященной жизни советской школы 20-х гг., выделены проблемы образовательного процесса(78). В анализе Л.А.Степашко генезиса гуманистической составляющей содержания общего образования в советской школе раскрыты гуманистические аспекты концептуальных установок программно-методической работы 20-х гг. и соответствующие технологии (483) . А.П.Беликовой в аспекте современных образовательных парадигм осуществлено исследование развития в период 1917-1931 гг. содержания образования в сибирском регион (29). Акцентация в современных инновационных поисках педагогических и дидактических технологий обосновывает обращение историков педагогики к анализу опыта 20-х гг. в области технологий обучения (132, 195, 236, 282, 372 и др.) и т.д. В связи с постановкой научно-практической проблемы региональных стандартов содержания общего образования активизировался интерес к опыту реализации в школе 20-х гг. принципа краеведения.
В 90-е гг. расширилось референтное поле историко-педагогических исследований: открыто новое направление - из>чение русского педагогического Зарубежья. Центром стимулирования и объединения исследовательских поисков является научная школа Е.Г.Осовского (339) . В рамках данного направления создаются работы, обогащающие имеющиеся представления о развитии отечественной дидактической традиции в период 20-х гг. В завершение краткого историографического обзора отметим, что разработка теоретико-методологических основ дидактики 20-х гг. как известной целостности не была предметом специального анализа историко-педагогическои мысли, но созданы предпосылки для исследования такого плана.
Итак, современные «вызовы» к отечественной педагогической науке в контексте российского и мирового культурно-социального развития, возрастание в педагогических и дидактических исследованиях методологической и теоретической функций историко-педагогического знания, а также отсутствие в историко-педагогическои литературе целостного исследования теоретико-методологического дидактического опыта 20-х гг. обусловили актуальность темы «Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х годов XX века».
Проблема исследования заключается в том, чтобы в обобщенном анализе теоретико-методологического дидактического опыта 20-х гг. выявить детерминированность и специфику преемственности между гуманистической традицией в отечественной педагогике и социоориентированными инновационными поисками советской педагогической мысли, выделить и акцентировать культуро - социально - антропологические аспекты развивающейся дидактической теории.
Цель исследования - представить дидактический опыт 20-х гг. как целокупное теоретико-методологическое знание, оценить его объяснительный и эвристический потенциал для современных дидактических и научно-методических исследований.
Объект исследования-процесс развития педшогической мысли России 10-20-х гг. Мы вынуждены были выходить за хронологические рамки темы потому, что гуманистически ориентированная дидактическая мысль 20-х гг. опиралась на базовые ценности, представленные в предреволюционных трудах лидеров отечественной гуманистической педагогики.
Предмет исследования - развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогической мысли рассматриваемого периода.
Проблема исследования, его цель, объект, предмет обусловили следующие задачи.
1.В контексте отечественной педагогической и дидактической традиции изучить условия, факторы, движущие силы, тенденции, выявить преемственность и новаторство в развитии дидактической мысли изучаемого периода.
2.Рассмотреть и оценить в аспекте современных представлений о методологических основах дидактики трактовки вопросов, традиционно связанных с пониманием ее предмета: статус дидактики в системе педагогической науки, понятийный аппарат, связи со «смежными науками», с предметными методиками.
З.В обобщенном анализе исторических источников представить теоретические основы содержания общего образования: цели как детерминанты концепций содержания, теоретические основы его конструирования, теоретические основы учебного предмета.
4.Изучить, обобщить и представить теоретические основы образовательного процесса: сущность образовательного процесса и его обусловленность целями и содержанием общего образования, теоретические основы методов, организационных систем и форм образовательного процесса.
5. Оценить концептуальный вклад теоретиков 20-х гг. в кумулятивный процесс развития дидактического знания и возможности критически-творческого использования их идей в современных дидактических исследованиях.
Хронологические рамки исследования: 1917-1931 гг. - определены его предметом и внутренней логикой развития отечественной дидактической мысли в конкретно-исторических условиях «переходного периода» от исторически сформировавшейся дореволюционной образовательной системы России к со-
11 ветской образовательной системе. Периодизация внутри периода обусловлена спецификой в развитии дидактической мысли соотношения «традиции и новаторства». То, что дидактическая мысль 20-х гг. не выделялась в самостоятельную научную дисциплину, объясняет совпадение ее периодизации с периодизацией развития советской педагогики: 1917-1922 гг. («романтический период» советской педагогики) - доминирование ценностей гуманистической дидактической традиции; 1923-1928 гг. (период «классово-пролетарского подхода» к воспитанию) - доминирование социоориентированных образовательных целей и ценностей; 1929-1931 гг. (период педагогических дискуссий) - активизация в официальном педагогическом сознании негативного отношения к «традиции», утопических установок на «новаторство», по существу разрушавших школу как образовательное учреждение.
Методологическая основа исследования определялась на базе философ-ско-научных, философско-педагогических, историко-педагогических, науко-ведческих подходов и концепций.
Современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям: аксиологический (З.И.Равкин), цивилизационный (Г.Б.Корнетов), парадигмальный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов), традиционно-рефлексивный (Р.Б.Вендровская, Л.А.Степашко) дали нам видение «включенности» предмета исследования в определенный исторический, социально-культурный, педагогический контекст. Изучаемый историко-педагогический феномен предстает как имеющий собственную историю и внутреннюю логику развития, заключающий в «снятом виде» духовно-практический общецивили-зационный и национальный духовно-практический опыт предшествующих эпох; являясь феноменом национальной педагогической культуры, вместе с тем несет в себе инвариантные признаки, не ограниченные пространственно-временными и национальными рамками. Аксиологические приоритеты в исследовании отечественного историко-педагогического процесса как изучение национальных педагогических ценностей (С.Ф.Егоров, В.И.Додонов, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин и др.), генезиса гуманистической традиции в педа- гогической мысли России (Л.А.Степашко) позволили нам рассматривать предмет исследования в аспекте преемственности с российской альтернативной гуманистической педагогикой начала XX в., акцентировать ценностные позиции теоретиков-гуманистов тех лет, а также показать процессы трансформации их ценностных идей в изменившихся коренным образом исторических условиях 20-х гг., и рождения новых педагогических альтернатив.
В концепциях гуманитарного знания нас интересовали вопросы: о тенденциях цивилизационного развития в современном мире в аспекте процесса социализации индивида (В.С.Агеев, И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, И.А.Василенко, В.В.Данилов-Данильян, Г.Г.Дилигенский, А.Г.Здравомыслов, В.Я.Иноземцев, Л.Г.Ионин, И.С.Кон, Л.Н.Митрохин, Н.Н.Моисеев, А.С.Панарин, И.Т.Фролов и др.); о тенденциях развития современной культуры в аспекте процесса инкультурации индивида, обоснования антропологической доминанты современного культурного развития (А.Г.Асмолов, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, В.А.Лекторский, Д.С.Лихачев, Н.С.Розов, В.С.Степин, М.Г.Ярошевский и др.); о процессе развития человека как саморазвития -восхождения к гуманистическим идеалам и. ценностям (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, Л.Н.Куликова, А.Маслоу, М.Мамардашвили, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и др.).
Современные философско-педагогические и философско- психологические концепции об образовании как социо - культурном институте и о развитии образования в XXI веке (И.В.Бестужев-Лада, А.П.Валицкая, Б.Г.Гершунский, Э.Н.Гусинский, В.В.Давыдов, О.В.Долженко, Ф.Т.Михайлов, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий, Е.Г.Ямбург и др.) рассматривались нами как выявляющие сущностные закономерности и открывающие научно обоснованные перспективы развития сегодняшних педагогических и дидактических реальностей, что способствовало более адекватному, ретроспективному видению реалий теории и образовательной практики 20-х гг.
Дидактические труды В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, З.И.Васильевой, Г.В.Воробьева, Д.В.Вилькеева, Ш.И.Ганелина, Е.Я.Голанта, П.Н.Груздева, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Г.Журавлева, Л.В.Занкова, В.И.Загвязинского, ЛЯ.Зориной, Т.А.Ильиной, В.В.Краевского,
А.А.Кирсанова, Л.Клинберга, Ч.Куписевича, М.М.Левиной, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, И.И.Логвинова, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутова, В.М.Монахова, Э.И.Моносзона, И.Т.Огородникова, В.Оконя, П.И.Пидкасистого,
М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой, В.С.Шубинского, Г.И.Щукиной анализировались нами как в предметно-содержательном, так и в методологическом планах, использовался их объяснительный, эвристический, прогностический потенциал.
В современных противоречивых представлениях в области методологии научных и историко-научных исследований мы ориентировались на принцип исторического и логического как всеобщий принцип научного познания, современную тенденцию повышения роли историко-научных исследований в развитии научного знания; признания необходимости «присутствия истории науки» в любых исследованиях, проверки историческими фактами любой конструкции в области философии, методологии, теории науки (И.А.Василенко, А.С.Панарин, Г.К.Овчинников, А.И.Ракитов и др.). В качестве онтологического инструментария историко-педагогического анализа нами применялись интерпретированные «модель социально-исторической реальности» (Н.А.Розов); концептуальная позиция А.С.Ахиезера о «движении мысли в материале культуры» как преодолении «дуальной оппозиции»; схема онтологии науки: «наука переднего края», «твердое ядро науки», «история науки» (В.В.Ильин); концепция В.И.Загвязинского и Ш.А.Амонашвили «о паритетах, приоритетах и акцентах теории образования»; характеристики эмпирического и теоретического уровней научного знания. В науковедческих концепциях мы ориентировались на идеи целостности, единства, комплексности, системности, на современный когнитивный инструментарий («контекст», «гуманитарные системы», «интерпретационные схемы», «совокупные концепции», «концептуальные схемы», «модели» и т.д.).
Мы опирались на методологические подходы, концепции, познавательные процедуры, разработанные в педагогике Б.П.Битинасом, М.С.Бургиным, В.Е.Гмурманом, М.А.Даниловым, В.И.Журавлевым, В.И.Загвязинским, В.В.Краевским, М.Н.Скаткиным, В.С.Шубинским и др.; на исследовательский опыт в области истории педагогики (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, П.В.Горностаев, В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, М.Н.Колмакова, Ф.Ф.Королев, В.М.Кларин, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.А.Степашко, Ф.А.Фрадкин и др.).
В современном плюрализме историко-научных воззрений мы принимаем кумулятивный подход к объяснению генезиса научного знания, вместе с тем акцентируем незавершенность научного поиска, альтернативность теорий как равно возможного «видения объекта», единство научной объективности знания и субъективности позиции исследователя.
Использовался комплекс методов и процедур исследования: сравнительно-сопоставительный анализ и синтез - для накопления и первичной обработки теоретического материала (представлений, идей, концепций, методологических подходов); системно-структурный анализ, позволяющий интерпретировать развивающееся теоретическое знание как системно-структурную целостность: конструктивно-генетический подход, предполагающий формулирование выводов, актуальных для современной педагогической науки. Обращение к сравнительно -историческому, историко-ретроспективному анализу позволяло рассматривать изучаемый феномен в историческом, социокультурном, педагогическом контексте, выявлять условия, факторы, тенденции его развития.
Источниковую базу исследования составляли научные публикации по философии, социологии, культурологии, психологии; истории философии, истории социологии, истории психологии; науковедению, методологии и методике историко-научных исследований; философии образования, методологии и теории педагогики, дидактике; истории педагогики, методологии историко-педагогических исследований.
Большой массив источников - материалы изучаемого периода: труды теоретиков, педагогов, дидактов, методистов, монографии, сборники научных и методических статей, учебно-педагогическая литература, педагогическая периодика; программно-методические материалы Наркомпроса РСФСР и учебные программы, учебники, издания центральной и местной печати, содержащие обобщение опыта реализации комплексных программ ГУСа, использования методов и форм организации образовательного процесса.
Особую группу источников составляли труды лидеров отечественной гуманистической педагогики 10-20-х гг. М.Н.Демкова, С.И.Гессена, И.М.Гревса, А.Ф.Евстигнеева-Белякова,С.В.Иванова, Е.Г.Кагарова,
П.Ф.Каптерева, М.М.Рубинштейна, Н.Е.Румянцева, К.Н.Соколова, Н.В.Чехова и др.; видных теоретиков советской педагогики 20-х гг. П.П.Блонского, Ш.И.Ганелина, А.Г.Калашникова, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина; известных методистов тех лет С.П.Аржанова, А.П.Болтунова, Б.В.Всесвятского, Н.С.Державина, Б.В.Игнатьева, А.М.Лебедева, Б.Е.Райкова, С.П.Сингалевича, В.Ю. Ульянинского, В.Г.Фридмана, К.ПЛгодовского и др. Анализировались дидактические труды зарубежных педагогов В.Бертона, О.Вильмана, Д.Дьюи, В.Килпатрика, В.Лая, Э.Меймана, Е.Паркхерст, Э.Торндайка, К.Уошборна, А.Феррьера и др. Изучались архивные документы НА РАО РФ, относящиеся к предмету исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1.Уникальный опыт отечественной дидактической мысли 20-х гг. XX в. мы рассматриваем как результат исторически обусловленной «встречи - взаимопроникновения - взаимодействия», по крайней мере, двух педагогических альтернатив. Одна из них исторически формировалась в русле отечественной гуманистической традиции и к 1917 году обладала оригинальными концепциями, идеями, идеалами и ценностями. Ее характеризовала ориентация на образование как становление человека культуры, разносторонне развитую, творческую, нравственно автономную, общественно направленную личность. Другая
16 только рождалась в процессе создания теоретического фундамента советской образовательной системы, опиралась на марксизм как мировоззрение и методологию, ориентировалась на воспитание «нового человека», личности социалистического типа. Фиксируемая в их сопоставлении дуальная оппозиция имела глубинные основания в альтернативном понимании соотношения «сообщество-субъект»: ведущая роль принадлежит либо субъекту, диалогу субъектов, опирающихся на свой личностный творческий потенциал, либо сообществу, преобладанию целого, приоритету общественного над личным. Возможность «встречи - взаимопроникновения - взаимодействия» альтернативных направлений заключалась в гуманистических ориентациях теоретиков советской педагогики на идеал всестороннего развития личности.
2. В трактовках «предмета дидактики» теоретиками альтернативных пе-дагогик центральная дуальная оппозиция развертывалась в иерархию оппозиций. В аспекте цели образования обозначились «полюса»: дидактика «обслуживает» процесс образования в его культурной функции- возвышения человека к духовным основам бытия, к истинно человеческому в самом себе - и дидактика «обслуживает» процесс, образования в его социальной функции - социального формирования человека, в условиях «строительства социализма» процесс образования как средство решения конкретных идеологических, социально-экономических задач. В годы доминирования официальных социоцентрирован-ных установок на «классово-пролетарский подход» к воспитанию педагоги альтернативной ориентации выступали «носителями» гуманистической традиции в дидактике, «защитниками» культурных ценностей.
Другая дуальная оппозиция была связана с трактовками методологических оснований дидактических исследований. Гуманистическая дидактика ориентировалась на широкий культурно-социальный контекст, на историко-педагогический анализ научных проблем, на интеграцию антропологических знаний, их дидактическую интерпретацию, в принципе негативно оценивала позитивизм и прагматизм. Официальная дидактическая мысль «обвиняла» своих оппонентов в «метафизике», апеллировала к диалектике и материализму как марксистской методологии, акцентировала прагматизм подходов к изучению педагогической реальности.
В области теории содержания общего образования доминирование в первые постреволюционные годы гуманистической оппозиции обеспечивало преобладание установок на высокий уровень культуры, особенно гуманитарной, в качестве источника содержания школьного образования. Вытеснение в условиях классово-пролетарского подхода гуманистических идеалов и ценностей на периферию идеологизировавшегося педагогического сознания принципиально изменяло отношение к культуре как источнику содержания образования. Свойственные марксизму сциентизм и прагматизм проявлялись в установках на приоритеты естественнонаучных знаний, опыта трудовой, практической деятельности. Гуманитарная составляющая была фактически сведена к «школьному марксизму» (Н.К.Крупская), к реализации задач идеологического «общественно-политического воспитания» (в терминологии тех лет). Гуманистический опыт в области теории содержания образования, связанный с реализацией его человекообразующей функции, использовался в официальной дидактике избирательно, в первую очередь, как средство реализации социоцен-тристских целей и идеологических установок.
Последняя тенденция характеризовала и развитие теории образовательного процесса. Специфика «встречи - взаимопроникновения - взаимодействия» альтернативных направлений в разработке данной области дидактики определялась их общей концептуальной позицией: образовательный процесс рассматривался как взаимодействие субъектов. Гуманистическая идея самодеятельности (активности, самостоятельности) приобретала характер дидактической закономерности. Разводили теоретические поиски вопросы мировоззренческого плана: во имя чего развивается самодеятельность, на какие ценности будет ориентировано поведение субъекта. И если педагоги гуманистической ориентации исходили из приоритетов общечеловеческих и национальных ценностей, то официальная педагогика утверждала коммунистические идеалы и ценности, «метафизику» понятия «служение» заменяла задачами «борьбы за социализм», активного участия в «революционно-строительной работе». Накопление же в гуманистически ориентированных отечественных и зарубежных поисках дидактические принципы, методы, системы, формы организации образовательного процесса оценивались в их развивающе-обучающих смыслах как «методические средства» и подвергались «идеологической ревизии».
5. Обобщенный анализ массива источников в аспекте проблемы, цели и задач исследования позволяет рассматривать дидактический опыт 20-х гг. как феномен отечественной педагогической традиции; представить наследие дидактической мысли тех лет как известную целостность теоретико-методологических знаний; выявить эвристический потенциал инновационных дидактических поисков, во многом сопоставимых с современными «вызовами» к образованию, современными образовательными парадигмами.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем процесс развития отечественной дидактической мысли 20-х гг. XX в. рассмотрен как исторически детерминированная «встреча-взаимопроникновение - взаимодействие» альтернативных педагогических мировоззрений: официального, социоцентрированного и оппозиционного, лично-стноориентированного. Результаты движения дидактической мысли в пространстве между полюсами дуальной оппозиции («социальное» - «личностное») представлены как развивающаяся система теоретико-методологических знаний. Аксиологический вектор развития данной системы - человекообра-зующая функция общего образования. Данный концептуальный подход определяет ее (системы) соразмерность гуманистической парадигме современной педагогики, в конечном счете, ее соответствие антропологической доминанте современного культурного развития.
В качестве компонентов системы рассмотрены -методологические основы дидактики, представленные в структуре, коррелирующей с современными структурными представлениями о предмете дидактики как педагогической научной дисциплины; -теоретические основы конструирования содержания общего образова- ния, освещенные на уровне его целей и задач, на уровне содержания «научного образования» (основы наук), на уровне учебного предмета; -теоретико-методические основы образовательного процесса, раскрытые в постановке вопросов о сущности образовательного процесса, о методах, организационных системах и формах; их адекватности закономерностям образовательного процесса и вместе с тем детерминированности целями и задачами общего образования.
Актуальность в современной педагогической науке обозначенных в дидактическом опыте 20-х гг. проблем, широкий диапазон предлагавшихся концептуальных подходов, воззрений, идей позволяют рассматривать теоретико-методологический опыт дидактической мысли того периода как источник дальнейшего развития дидактического знания, научного обоснования современных инновационных теоретических и технологических поисков.
Результатами исследования открываются перспективы изучения в аспекте амбивалентности советской педагогической парадигмы генезиса теоретико-методологических основ дидактики в отечественной педагогике 30-80:х гг.
Результаты исследования ориентируют исследовательскую мысль на изучение генезиса теоретико-методологических основ предметных дидактик в контексте «встречи - взаимопроникновения - взаимодействия» альтернативных педагогических мировоззрений в период 20-х гг.; в аспекте амбивалентности советской педагогической парадигмы - в период 30-80-х годов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в условиях реформирования общеобразовательной школы в 12-летнюю, предусматривающего более высокий уровень гуманизации образовательного процесса как в аспекте защиты психофизического здоровья подрастающего поколения, так и в аспекте роста эффективности человекообразующей функции общего образования, должна резко возрасти просветительская роль теоретической дидактики, ее место в содержании профессиональной подготовки учителя. Между тем в современной научно-педагогической реальности с ее парадигмой личностно-ориентированного образования явно просматриваются противоречивые тенден- ции «растворения» дидактики как самостоятельной педагогической дисциплины в общепедагогических теоретико-методологических основаниях, с одной стороны, сведения дидактических исследований к проектированию образовательных технологий, с другой.
Явную недооценку теоретической дидактики демонстрирует ныне действующий государственный стандарт профессиональной подготовки учителя, в котором дидактика не представлена, а ее теоретико-методологические вопросы включены в учебную дисциплину «Педагогические теории, системы, технологии». При том кардинальном сдвиге в мировоззренческой «картине» педагогической науки, который отражает данный стандарт, разрушается логическая и функциональная структура педагогической науки в целом, логическая и функциональная структура дидактического знания - как исторически сложившейся системы, утрачивается ее (дидактики) научный статус
Результаты исследования могут быть использованы в преподавании педагогических дисциплин - повышении в профессиональной компетенции учителя-предметника статуса теоретико-методологических основ дидактики как философии предметной методики.
Апробация результатов исследования. Содержащиеся в работе положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета, а также на ежегодных научных конференциях ХГПУ (1997-2000 гг.). Автор принимал участие в работе международной научно-методической конференции «Классическое высшее образование» (Владивосток, 1999 г.), международной научной конференции «Запад - Восток: Образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000 г.), в региональных научных конференциях зоны Дальнего Востока (1997-2000 гг.). Автор с 1997 г. по настоящее время является членом группы, работающей над программой «Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов Хабаровского края» (шифр 97-28-1, 31-201, грант Министерства образования РФ). По материалам исследования читался спецкурс «Генезис отечественной гуманистической дидактической традиции» в 1997-98,
1998-99, 1999-2000 уч. гг. для выпускников физико-математического факультета ХГПУ. Материалы исследования используются при написании студенческих дипломных и курсовых работ.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования. Раскрываются ведущие идеи, методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость данного исследования.
В первой главе «Постановка методологических вопросов дидактики в отечественной педагогической мысли 20-х гг.» нами выделены вопросы о статусе дидактики в системе педагогической науки, о связях дидактики со «смежными науками» (философией, социологией, психофизическим знанием). Предваряет изложение краткий обзор о детерминантах и особенностях развития дидактической мысли в отечественной педагогике рассматриваемого периода.
Во второй главе «Разработка теоретических основ содержания общего образования в отечественной педагогической мысли 20-х годов» анализируются три ведущие проблемы теории содержания общего образования. Это проблемы соотношения цели общего образования и его содержания; теоретического обоснования «состава» общего образования; теоретических основ учебного предмета.
В третьей главе «Разработка теоретико-методических основ образовательного процесса в отечественной педагогической мысли 20-х годов» сделан обобщающий анализ теоретического опыта 20-х гг. в области изучения природы образовательного процесса, его методов, организационных систем и форм. По существу проанализирована антиномия образовательного процесса с точки зрения «образовывания» в этом процессе личности становящегося человека: практика его «вхождения в культуру» и практика его «вхождения в социум».
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Особенности генезиса дидактической мысли в отечественной педагогике 20-х годов
Процесс развития отечественной педагогики анализируемого периода многоаспектно и с разных методологических позиций представлен в современной и постсоветской историко-педагогической литературе. Нами предпринята попытка рассмотреть данный процесс как научно-педагогический контекст развития теоретико-методологических основ дидактики, выделить те особенности, которые детерминировали постановку и решение кардинальных дидактических проблем. Отметим, прежде всего, тот факт, что генезис отечественного научно-педагогического сознания в условиях 20-х гг. был детерминирован, в конечном счете, таким историческим событием XX века как Октябрьская революция 1917 года, следствиями которой явилось установление в России советской власти и осуществление партийно-государственной политики, которая неизбежно вела страну к тоталитарному режиму.
Научно-педагогическое сознание, как и общественное сознание в целом, испытывало мощное идеологическое влияние официальной политики. Через все социально-культурные формы в общественное сознание внедрялись коммунистические идеологемы: коммунизм - высшая стадия общественного развития; социализм - переходная форма на пути к коммунизму; диктатура пролетариата -государство трудящихся; марксизм - единственно научное мировоззрение; в служении коммунистическим идеалам - высший смысл общественной и личной жизни и т. д. В педагогическом сознании, наряду с коммунистическими идеоло-гемами, утверждались и пропагандировались лидерами официальной педагогики «идеалы социалистической педагогики»: всестороннее развитие личности социалистического типа, политехническое образование, коллективистическое воспитание, атеистическое образование и др. (482 . С Л 8-62).
Как известно, идеологическое наступление на общественное сознание сопровождалось мерами принуждения и насилия в отношении не только отдельных граждан или общественных групп, но и целых сословий. Начиная со второй половины 20-х гг., общественная психология находилась под воздействием официального политического курса на «переделку», «перевоспитание» «людских элементов», «людских категорий» с точки зрения их «полезности», «пригодности» советскому строю (65. С. 163-164). Подвергалась сомнению «социальная полезность» и «старой» научной, в том числе научно-педагогической, интеллигенции. Как отмечает Л.А.Степашко, «их статус стал определяться оценкой: «реакционно-настроенные педагоги, работающие в советской действительности», а их «следы в педагогической литературе», по свидетельству современника, к 1929 г. «затерялись» (482. С.45). Развитие научно-педагогического сознания было обусловлено и теми процессами, которые происходили в 20-е гг. в отечественной науке. В условиях идеологизации всех форм социально-культурной жизни как ведущего направления партийно-государственной политики марксистские идеологемы внедрялись и в научное сознание. Жесткое проведение официального курса «воинствующего материализма» (В.И.Ленин) инициировало процессы пересмотра философских оснований естественных и гуманитарных наук, «борьбу за создание советской науки» на базе «философии и методологии марксизма». В конце рассматриваемого периода основополагающий принцип научной объективности стал оцениваться как «чуждый» марксизму «буржуазный объективизм», насаждалось требование классовости и партийности науки. В педагогической дискуссии 1928-1931 гг., составной части общенаучной политической кампании, в «буржуазном объективизме», в политическом ренегатстве и т.п. были обвинены ведущие теоретики советской педагогики, а их труды подверглись дискредитации.
Дидактическая мысль 20-х гг. развивалась в русле общего процесса становления феномена советской педагогики и несла на себе печать характерной для этого процесса смены педагогических парадигм. Разделяя концепцию Л.А.Степашко о советской педагогической парадигме (482), мы попытаемся обозначить особенности (основные параметры) процесса перемен в области концептуальных основ дидактического знания.
Проблема цели общего образования как детерминант его содержания
Трактовки целей общего образования в предметно-содержательном плане неоднократно рассматривались выше (см. 1.1. 1.3). В данном параграфе постановка проблемы цели общего образования анализируется в аспекте детерминирующего фактора определения подходов к его содержанию (подходы к культуре как источнику содержания образования, к антиномии «формальные и материальные цели», к соотношению общего и специального образования).
В научно-педагогическом сознании рассматриваемого периода общепринятым считалось положение об историческом характере содержания образовательного процесса. При этом теоретики культуро-антропологического направления усматривали причины изменений, прежде всего и главное, в изменениях культуры и ее «запросов» к образованию как сфере воспроизводства культуры. Идеологи советской педагогики исходили из марксистского формационного подхода к всемирно-историческому процессу. - Изменения в содержании образования объяснялись с точки зрения изменений, прежде всего, в «экономическом базисе» и «политической надстройке», их новых «запросов» к образованию как сфере воспроизводства социума.
В дореволюционной и постреволюционной педагогической литературе культуро-антропологической ориентации были многоаспектно представлены воззрения на соотношение культуры и содержание образования: от аргументации тезисов о том, что «цели образования совпадают с целями культуры» (112.С.35), что ценности культуры есть источник содержания образования, - до отражения в содержании образовательного процесса современного состояния и тенденций развития конкретной области знания. Существенным, с точки зрения разработки теории содержания образования, было утверждение С.И.Гессена: «Если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено» (112.С.35).
В области общего образования взгляды на культуру как источник его со-держания раскрывались в двух основных планах. Это личностный план - развития средствами культуры «человеческого в человеке», его «восхождения к самому себе», и план общечеловеческой значимости - воспитания «культурного человека», стоящего на уровне современной общечеловеческой и национальной культуры, способного к созиданию и творчеству в культуре (С.И.Гессен, И.М. Гревс, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн). Если первый обусловливал аксиологическую составляющую содержания общего образования, включая личностную ценность образования и самообразования, и обосновывал ее доминирующее значение в человекообразующей функции образования, то второй акцентировал подходы к отбору образовательного материала из областей культуры и его дидактическому построению. Объединяющим началом выступала установка на воспитание «созидателя и творца» и как сущностный признак человека, и как необходимое условие «жизни культуры».
«Функция школы -служить органом движения культуры, ее преемства и родства. Она должна быть преимущественно носителем самых глубинных ее сторон. .. .Здесь - «душа» культуры, в ней пребывают не только относительные, преходящие ценности, но и абсолютные, вечные достижения, передающиеся из поколения в поколение, смыкающие века в непрерывно развертывающуюся бесконечную цепь совершенствующейся человеческой жизни. Прогресс культуры тесно связан с просветлением сознания личностей, превращением их общественных стихийных скоплений в союзы одухотворенных единиц, способных к сознательной деятельности». (112.С.17). Тем самым утверждалась приоритетность гуманистического личностно-развивающего подхода к конструированию содержания общего образования.
Идея содержания гуманистического личностно-развивающего общего образования была развернута на разных уровнях теоретического осмысления. В обосновании своих позиций теоретики обращались к историко-педагогическому анализу, к современному состоянию зарубежной дидактической мысли, к философско-педагогической аргументации, к оценкам образовательной политики и официальной педагогической идеологии и т.д. Их принципиальная установка - выявить объективные закономерности и сформулировать «универсальные» дидактические принципы и правила.
Цели общего образования и образовательный процесс
Данная нами формулировка проблемы исследования природы образовательного процесса отражает специфическую тенденцию анализируемого периода. Лидерами официальной педагогики были определены и конкретизированы цели школьного образования, под целд конструировалось его содержание, под цели же проектировался образовательный процесс.
Теоретики культуро-антропологической ориентации не просто оказались в зависимости от «наличной ситуации». - Такой угол зрения, на наш взгляд, характеризовал и отечественную дидактическую традицию. А богатая смыслами трактовка целей общего образования выполняла свою эвристическую функцию в понимании феномена образовательного процесса.
Обратимся к теоретическому опыту в области поставленной проблемы оппозиционной и официальной педагогической мысли. Рассмотрим вопросы об образовательном процессе как взаимодействии образовывающейся личности с культурой (психологические и логические основы обучения, контуры модели), которые анализировались гуманистической педагогикой; вопросы об образовательном процессе как взаимодействии образовывающейся личности с социумом (постановки, попытки решения).
Теоретики культуро-антропологического направления, проектируя цели общего образования на уровне целен образовательного процесса, опирались на естественный природный характер «культурного развития» ребенка (его «самовхождения в культуру») - на естественные (антропологические) основания осуществления в учебном процессе общепедагогических принципов природо-сообразности и культуросообразности воспитания (см. 1.1). Так, потенциальные возможности осуществления целей духовно-нравственного («общественно-нравственного», «нравственно-эстетического», «религиозно-нравственного») развития ребенка усматривались в психологических предрасположенностях и способностях ребенка к взаимодействию с окружающей культурной и социальной средой - на основе развития «механизмов» познавательной и практической деятельности, социально-культурной направленности формирующейся личности. Потенциальные возможности осуществления целей разностороннего развития «природных сил и способностей» человека раскрывались в постановке таких вопросов, как образовательный процесс и развитие мышления, «чувствований», воли, характера, способностей. Высшая в иерархии целей и ценностей образования установка на развитие творческой индивидуальности имела сущностным психологическим основанием идею «образовательного процесса как выражения внутренней самодеятельности человеческого организма» (216.С.350).
В целом же образовательный идеал «культурного человека» приобретал реальную природную основу как для теоретических исследований образовательного процесса, так и для технологических поисков методистов-ученых и педагогов-практиков.
Общее для альтернативных направлений дидактической мысли изучаемого периода в аспекте теории образовательного процесса нами усматривается в следующем тезисе. - Как бы ни совершенно, с точки зрения целей образования, было сконструировано его содержание, оно остается «внешним», «отчужденным» от обучающегося и сможет быть присвоено им, воплощено в его личностное образование только в самом образовательном процессе. Отсюда и позиция теоретиков: каково соотношение данной цели и потенциальных возможностей ее реализации в обучении, при каких дидактических условиях возможность может стать действительностью.
При этом при кардинальном идеологическом различии целей общего образования, которые обосновывались в официальной и оппозиционной педагогике, в целом ряде обобщений теоретического и процессуально-технологического плана позиции теоретиков сближались, что свидетельствует о том, что образовательный процесс сохраняет свою автономность по отношению к целям, что реализация целей непосредственно зависит от того, насколько учтены его (образовательного процесса) закономерности в построении содержания образования - насколько рационально (научно) он обоснован.
