Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы демократической направленности советской педагогики 20-х гг. XX века 12
1.1. Сущность демократической направленности педагогики 12
1.2. Генезис трактовок демократической направленности педагогики в зарубежной и отечественной педагогической теории 34
1.3. Теоретические основы развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века 50
Выводы 95
ГЛАВА 2. Развитие демократической направленности советской школы 20-х гг. XX века 103
2.1. Тенденции развития демократической направленности советской школы в 1917-1921 гг 106
2.2. Тенденции развития демократической направленности советской школы в период 1922 - 1931 гг 129
2.3. Теоретическая и практическая значимость демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века 160
Выводы 190
Заключение 193
Список литературы 204
Приложения 227
- Сущность демократической направленности педагогики
- Генезис трактовок демократической направленности педагогики в зарубежной и отечественной педагогической теории
- Тенденции развития демократической направленности советской школы в 1917-1921 гг
- Тенденции развития демократической направленности советской школы в период 1922 - 1931 гг
Введение к работе
Ориентиры будущего развития России во многом определяются демократическими ценностями. Постепенно, и порой болезненно, наша страна вступает на путь формирования правового государства, гражданского общества. Несомненно, основой формирования такого государства и общества выступает система образования. От того, насколько гуманной, демократичной и открытой станет российское образование и его основное звено - средняя школа, во многом зависит в целом прогресс российской цивилизации, то место, которое займет наша страна в мировом сообществе XXI века. В связи с этим проблема демократизации школы находится в центре внимания общественных и педагогических кругов. Внимание к данной проблеме актуально и потому, что демократизация — это тенденция, объективно присущая современному образованию во всем мире, поскольку школа является одним из наиболее эффективных инструментов социально-демократического развития государства.
В последние годы, ввиду сложностей процесса демократизации в российском обществе, зачастую высказывается определенный скепсис в отношении возможности развития демократии в России в силу ее исторически обусловленных национальных особенностей, специфики менталитета. Симптоматично, что современная школа, при всей своей потенциальной ориентированности на гуманистические и демократические ценности, сталкивается с проблемой их реализации в педагогической деятельности. Как следствие, остается доминирующим построение учебно-воспитательного процесса на авторитарных принципах. В отечественной педагогической теории и практике вопросы демократизации образования не находят должного освещения. Все это предполагает теоретическое и историко-педагогическое перспективное и ретроспективное исследование данной сложной и актуальной проблемы.
В этой связи исследование демократических процессов в отечественном образовании в историческом контексте представляет особую актуальность, поскольку имманентно побуждает к активизации теоретического анализа проблем развития демократической направленности отечественной педагогики.
Рефлектируя данное положение, подчеркнем, что в аспекте демократизации образования именно двадцатые годы XX в. являются уникальным периодом отечественной истории педагогики, временем проходящего в атмосфере острых дискуссий процесса становления советской педагогики и первых попыток создания советской школы; периода уникальных педагогических экспериментов, исканий и новаций.
Состояние изученности проблемы. Осуществлен широкий круг исследований, разрабатывавших и раскрывавших различные аспекты истории отечественной педагогики 20-х годов XX в. В них рассматривается общее развитие педагогики и школы тех лет (М.В. Богуславский, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин, Л.А. Степашко); характеризуется процесс формирования методологических основ советской педагогической науки (A.M. Арсеньев, Ф.Ф. Королёв, Е.И. Руднева, Ф.А. Фрадкин); освещается ценностное содержание новаторской деятельности советских педагогов 20-х годов (Р.Б. Вендровская, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин).
Однако, несмотря на существенные достижения 20-х годов проблематика демократической направленности отечественной педагогики остается по-прежнему малоизученной. А ведь развитие отечественной педагогики в 20-е годы XX в. характеризуется многообразием педагогических идей именно в аспекте демократизации образования. В этот насыщенный различными реформами и инновациями период развития отечественной педагогики был накоплен богатый теоретический, а в практике — реальный опыт демократизации школы, который в полной мере не востребован в настоящее время, но может, при соответствующем историко-педагогическом изучении и теоретическом осмыслении, быть применимым в условиях современной российской педагогической действительности.
Таким образом, проблема исследовании заключается в противоречии между потребностью в выявлении и осмыслении сущностного содержания и практической ценности демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. с целью применения накопленного в данный период не-
дагогического опыта в процессе демократизации современной российской школы и недостаточным уровнем историко-педагогического изучения данного вопроса.
Рефлексия необходимости разрешения данного противоречия и обусловила выбор темы диссертационного исследования - «Развитие демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века».
Объект исследования - отечественная педагогическая теория и практика 20-х годов XX в.
Предмет исследования - процесс развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.
Цель исследования - охарактеризовать сущность демократической направленности отечественной педагогической теории и практики 20-х годов XX в.
Задачи исследования:
Обосновать сущность демократической направленности педагогики.
Определить историко-генетическую обусловленность трактовок демократической направленности педагогики в зарубежной и отечественной педагогической теории.
Выявить теоретические основы развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.
Выявить тенденции и этапы развития демократической направленности советской школы 1917- 1931 гг.
Установить теоретическую и практическую значимость демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в.
Теоретико-методологическую основу исследования составляли системный подход к изучению педагогической теории (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев); аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додо-нов, З.И. Равкин) и парадигмальный (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов) подходы к изучению историко-педагогического процесса, а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического яв-
6 ления во всем многообразии его связей и зависимости (В.В. Макаев, З.И. Рав-кин).
Для теоретико-методологического анализа проблемы также большое значение представляли научные работы в области:
философии и теории демократии как мыслителей прошлого (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Б.Н. Чичерин, М. Вебер, Т. Гоббс, Т. Манн, К. Поппер, А. де То-квиль), так и современных философов (Дж. К. Гелбрейт, Р. Миле, Ж.Ф. Ревель, Э. Фромм, СП. Хантингтон);
философско-педагогических концепций свободного и демократического образования отечественных (Ш.А. Амоиашвили, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, Л.ГІ. Толстой, СТ. Шацкий) и зарубежных (Дж. Дыои, Т. Найт, У. Паркер, Ж.-Ж. Руссо, С. Френе) ученых;
современных концепций гуманизации и демократизации системы образования и процесса обучения (О.С. Газман, Б.С Гершунский, Н.С. Дежникова, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин);
исследований по развитию демократии в России (Б.С. Гершунский, Д.П. Зеркин, В.В. Леонтович, Э.Д. Лозаннский);
современных взглядов на демократическую направленность педагогики и демократизацию системы образования (Е.М. Колосова, И.М. Курдюмова, И.Д. Фрумин, И.И. Хуторянский, Н.И. Чуркина).
Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Особое внимание уделялось применению историко-структурного, ис-торико-генетического и сравнительно-сопоставительного методов. Также применялись методы аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей различных этапов развития демократической направленности отечественной педагогики в 20-е годы XX в.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) в аспекте проблематики диссертации проводился анализ исторической, философской, педагогической литературы; определялась источниковая база; разрабатывались теоретические основы и программа исследования; устанавливались философские, культурологические и социальные основания демократизации как педагогического феномена; осуществлялся анализ теоретических идей и концепций советской педагогики 20-х годов.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) исследовательской работы на основе изучения комплекса источников анализировались теория и практика развития демократической направленности советской педагогики 20-х годов.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов в текст диссертации.
Источниковая база.
1. Материалы официального делопроизводства: законы, постановления
правительственных органов по народному образованию, распоряжения Нарком-
проса, правила и программы учебных заведений. Статистические материалы,
содержащие информацию о состоянии образования в рассматриваемый период.
Труды советских педагогов 1920-х гг.: П.П. Блонского, А.Г. Калашникова, М.В. Крупениной, Ы.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевича, М.М. Пистрака, Б.А. Плюснина-Кронина, В.Ы. Сороки-Росинского, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.
Программно-методические материалы, характеризующие содержание общего среднего образования.
Публикации, характеризующие различные аспекты деятельности образовательных учреждений 20-х годов.
Аналитические, публицистические и мемуарные материалы и произведения, освещающие состояние образования в Советской России 1920-х гг.
Историко-педагогическая литература, освещающая различные аспекты развития отечественной педагогики рассматриваемого периода: работы П.А.
Белканова, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Л.И. Гриценко, Р.Б. Вендров-ской, С.Ф. Егорова, II.В. Котряхова, Т.Д. Корнейчика, Г.Б. Корнетова, Ф.Ф. Королёва, Е.Н. Медынского, Э.И. Моносзона, З.И. Равкина, М.А. Половцевой, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкина, Л.Е. Холмса, A.M. Цирульникова, А.Н. Шевелева и
др.
Научная новизна результатов исследования заключается в осмыслении и представлении генезиса развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х годов XX в. Определена сущность демократической направленности педагогики. Выявлены и охарактеризованы содержание и основные тенденции реализации демократических идей в советской педагогической теории и практике исследуемого периода. Теоретическая и практическая значимость демократической направленности советской педагогики 20-х годов рассмотрена с позиций проблем демократизации современной отечественной школы.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Установлены концептуальные основы феномена демократической направленности педагогической теории и практики, что содействует в целом обогащению теорий демократизации образовательного процесса. *
Охарактеризованы историко-педагогическая обусловленность, периодизация, ведущие тенденции и противоречия развития демократической направленности педагогики 20-х годов XX в., что создает основу для более адекватной трактовки процессов развития советской школы и педагогики 1920-х годов.
Сформулированные в диссертации на основе сочетания логического и исторического, ретроспективы и перспективы выводы позволяют расширить научные представления о реализации демократических ценностей в системе образования и способствуют дальнейшей разработке вопросов демократизации учебно-воспитательного процесса современной российской школы.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы рос-
сийского образования и решении проблем демократизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки будущего учителя по курсу «Философия и история образования».
Хронологические рамки исследования охватывают 1917-1931 годы — период становления и развития советской педагогической теории и практики. Однако необходимость реализации задач исследования обусловила обращение к более раннему дореволюционному периоду отечественной педагогики.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования; ретроспективным анализом теории и практики демократизации образования, использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности демократии в педагогике, сопоставимостью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в XVII международном конгрессе Международной сети продуктивных школ (INEPS) «Продуктивное образование и демократизация школы» (Москва -2005 г.); Международной научно-практической конференции «Социальная педагогика: диалог теории и практики» (Саратов - 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам интеграционных процессов в системе воспитания и образования (Тамбов - 2005 г.); Пятой межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж - 2005 г.); XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Волгоград - 2005 г.); 8-й и 9-й региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2003 и 2004 гг.); студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград - 2003 г.); на заседаниях Центра
исследования проблем личностно ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете.
Внедрение результатов исследования осуществлялось при подготовке и преподавании курса «Философия и история образования», а также было положено в основу решения вопросов демократизации целостного учебно-воспитательного процесса в Волгоградском государственном педагогическом университете в 2004 - 2006 годах.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Демократическая направленность педагогики - это совокупность приоритетов, обеспечивающих ориентацию педагогической деятельности на критерии, принципы, ценности, связанные с воспитанием свободно мыслящей, творческой личности, способной быть полноценным политически активным гражданином, готовым строить демократическое гражданское общество. При этом демократическая направленность педагогики предполагает интегративное единство социально-педагогических институтов, норм, правил и процедур, которое может быть воплощено на социально-идеологическом, институциональном, легитимном, организационном и процессуальном уровнях своего развития.
Генезис трактовок демократической направленности педагогики в зарубежной и отечественной педагогической теории хронологически охватывал период с конца XIX в. до начала XX в. и определялся идеями западной прагматической педагогики, ранними социально-идеологическими доктринами социализма, а также положениями и достижениями демократической отечественной школы и педагогики дореволюционного периода.
Проблемы демократизации школы в советской педагогике 20-х годов являлись приоритетными и рассматривались с вариативных позиций: педагоги-зации среды (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, СТ. Шацкий) и реформирования школы (II.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич).
В конце 20-х - начале 30-х годов XX в., в связи с радикализацией тоталитарных идеологем в советском обществе, вопрос о демократической направлен-
II ности школы на теоретическом уровне так и не получил своего исторического завершения.
4. Детерминированная общей политической обстановкой в советском об
ществе рассматриваемого периода, педагогическая теория и практика демокра
тизации образования характеризовалась внутренней поляризованностыо, амби
валентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью аксио-
сферы.
Демократическая направленность отечественной педагогики рассматриваемого периода нашла свое выражение в общедоступности образования, децентрализации, дифференциации, многопрофилыюсти учебных заведений, вариативности учебных программ, самоуправлении и соуправлении учащихся.
5. В аспекте проблем демократизации современной российской системы
образования теоретическую и практическую значимость представляет достиже
ние в отечественной педагогике 1920-х годов оптимальной децентрализации
системы управления сферой образования; предоставление свободы образова
тельным учреждениям в выборе программно-методических материалов, методов
работы, составлении учебных планов и программ; разнообразные формы кол
лективной и индивидуальной оценки, равноправное сотрудничество педагогов и
учащихся с целью воспитания свободной, инициативной, творчески мыслящей и
гармонически развитой личности.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 242 страницы включает введение (9 с), две главы (соответственно 91 с. и 90 с), заключение (11 с), список литературы (260 наименований) и 10 приложений.
Сущность демократической направленности педагогики
Исторический генезис теорий демократии длителен, многообразен и противоречив, во многом ввиду того обстоятельства, что как вид государственного устройства демократия существует уже несколько тысяч лет. В древнегреческой культуре, генерировавшей ранние демократические институции, демократия понималась как определенное государственное устройство, обеспечивающее всех граждан равной властью, при этом, заметим, под народом понимались только взрослые свободные мужчины (не рабы). Вместе с тем, на протяжении всей истории человечества демократия совершенствовалась и противопоставлялась различным укладам управления, таким как аристократия (власть меньшинства над большинством), охлократия (власть толпы), олигархия (неограниченная власть небольшой группы лиц над всем народом) и т. д. [149, 193].
Несмотря на многообразие теоретических концепций демократии и ее реальных историко-политических форм, в социогуманитарных науках выкристаллизовывались общепринятые положения, с которыми связывается наличие демократических признаков в конкретном обществе и социальной системе: признание в качестве источника власти народа или его определенной части; постоянное влияние общества на государственную власть; контроль за деятельностью тех, кто ее осуществляет через выборы последних; равноправие граждан в смысле участия в политической жизни; права и свободы человека.
В современной научной литературе единого понимания термина «демократия» не сложилось. Как отмечает немецкий политолог Б. Гуггенбергер: «... до настоящего времени, ученые не выработали общепринятых представлений, на базе которых можно было бы сформулировать единое определение демократии» [Цит. по: 73, 172]. По мнению ученого, это обусловлено тем, что феномен демократии претерпевает постоянное развитие.
В данной связи в современной политологии сложилось несколько различных теорий демократии, разделяемых по ряду признаков: в одних случаях они основаны на специфике ценностного содержания демократии - это либеральная (неолиберальная), консервативная (неоконсервативная), плюралистическая теории; другие основаны на сущности механизмов функционирования - это социал-демократическая, плебисцитная, партисипаторная теории; некоторые определяют демократию исходя из характера ее проявлений в различных общественных сферах - это экономическая, социокультурная теории; отдельные течения рассматривают демократию в связи с реализацией ее основных принципов в различных социальных группах - это элитарная, индивидуальная, эгалитарная теории; выделяются теории демократии на основе признаков структуры общественного устройства - идентитарная и конкурентная.
Как отмечает авторитетный американский политолог Самюэль Хатингтон, общепринятым и наиболее распространенным определением демократической системы в современной политологии является следующее утверждение, что «...система является демократической в той степени, в какой ее наиболее влиятельные представители, ответственные за процесс принятия решений, отбираются посредством честных, справедливых и регулярных выборов, в ходе которых кандидаты свободно соревнуются за голоса избирателей, и в какой на деле все взрослое население обладает правом голоса» [247, 6-7].
В современном социогуманитарном знании демократия понимается как: а) прямое или косвенное (через выборных представителей) управление страной самими людьми; б) государство, страна, сообщество, имеющие демократическое правительство; в) правление большинства; г) восприятие и реализация принципа равенства прав и свобод граждан, а также их возможностей.
Данное диссертационное исследование основывается на классической концепции демократии, разработанной в трудах таких классиков социальной мысли как Т. Гоббс, М. Вебер, А. де Токвиль, Т. Манн, К. Поппер и современных философов, таких как Ж.Ф. Ревель, Р. Миле, Э. Фромм, М. Уолзер, Дж. К. Гелбрейт и др., согласно которого само понятие «демократия» (от греческих слов "demos" - "народ" и "kratos" - "власть") означает народовластие, т.е. определенный принцип управления обществом, при котором каждый его член обладает равной полнотой гражданских прав и, одновременно с этим, единственно этически оправданный тип социального режима. Иными словами, демократия есть общественная система, созданная волеизъявлением всего населения, главным принципом (рассматриваемым с категории этики) которой является управление на основе легитимно установленного соуправления каждого члена данной общественной организации.
Таким образом, сущность демократии дуалистична - с одной стороны, это устройство общества, при котором власть действует в интересах народа, и в то же время - это источник власти, принадлежащий самому народу. Более того, демократия - это система принятия решений или система управления, в которой управляемые имеют возможность прямо (непосредственная демократия) или через своих выбранных в органы власти представителей (представительная демократия) участвовать в определении и усовершенствовании этой системы, а также в принятии решений на разных ее уровнях.
Демократия имеет множество различных форм: в историко-политическом контексте - рабовладельческая, вечевая, военная, прямая, вайнахская и т.д., в социальном аспекте - гражданская, открытая, либеральная, в национальном -гомогенная и не гомогенная демократия, по сущностным характеристикам - либеральная, эгалитарная (народная), органическая демократия.
В то же время, по признаку непосредственного участия народа в управлении демократия может делиться на два основных вида - прямую и представительную. При прямой демократии все граждане без посредничества избранных и назначенных лиц могут участвовать в принятии решений. Представительная демократия, напротив, предполагает выбор официальных лиц, которым поручается деятельность по защите интересов представляемой группы граждан. В отличие от свободы, демократия подразумевает не только комплекс идей и принципов о свободе, но и ряд практических норм и процедур.
В данном случае сущность демократизации тождественна не только приведению системы управления в соответствие с процедурами голосования, но также воплощению в жизнь демократических критериев, принципов и ценностей, что вполне правомерно и в системе образования. Действительно, если учесть то, что в основе демократии, так или иначе, стоят вопросы о сущности власти, во всем многообразии их проявления, как-то: кому принадлежит власть и в какой степени; как регулируются взаимоотношения на уровне власти; каким образом защищается равноправие - из этого следует, что демократия возможна не только в государстве, но и в любом социальном взаимодействии, подразумевающем проявление власти, т.е. демократия может быть лишь там, где есть власть. Следовательно, во всех политологических концепциях демократия неизменно рассматривается через категории критериев, ценностей и принципов.
Генезис трактовок демократической направленности педагогики в зарубежной и отечественной педагогической теории
Историко-педагогическое исследование развития демократической направленности отечественной педагогики 20-х гг. XX века ставит задачу рассмотрения развития теоретических представлений о сущности процесса демократизации образования в генетическом аспекте.
Понимание сущности демократической направленности педагогической теории и образования имело длительный эволюционный путь своего развития. При этом теоретическая разработка проблематики демократизации образования в отечественной и зарубежной литературе в особенной степени интенсифицировались с конца XIX века.
Известным исследователем реализации демократии в педагогических системах является известный американский ученый Дж. Дыои, который в начале века сформулировал основополагающие принципы подлинно демократического обучения и воспитания. В своей трактовке демократических критериев, принципов, ценностей в образовании Дж. Дыои исходил из противопоставления классической «локковской» теории демократии реальным вызовам времени. Либерализм XVIII столетия, основанный на концепции невмешательства государства в социальную жизнь, по мнению Дж. Дыои, не соответствует потребностям индустриального общества. В экономически развитом обществе демократия не возможна без государственного регулирования социальных функций, и в первую очередь системы образования, в рамках демократически ориентированного социального законодательства. Государство, таким образом, выступает единственно возможным гарантом индивидуальных свобод человека, при этом образование является средством формирования демократического мышления личности.
В свою очередь, цель формирования демократического мышления учащихся в учебно-воспитательном процессе школы предполагает либерализацию способностей и их свободное выражение. Следовательно, процесс воспитания в прагматической педагогике Дж. Дьюи отождествляется с феноменом социализации личности, а образование - с процессом развития, имеющим целью формирование сознательного гражданина, социально активного члена общества: «Цель воспитания, по сути, - отмечает ученый, - всегда состояла в том, чтобы дать молодёжи те знания, которые необходимы ей для постоянного развития, постепенного становления человека как члена общества» [244, 11].
Демократические идеи Дж. Дьюи отражаются во многих его работах, главная из которых «Демократия и образование» (1916 г.). В ней ученый обосновал свой взгляд на образование как инструмент и результат демократической практики. Школа, по мнению автора, должна быть моделью общества, государства, где дети в опыте реализации демократического взаимодействия будут обучаться демократии.
Исходя из этого, Дж. Дьюи считал, что не существует необходимости вводить в учебный план специальные занятия по усвоению ценностей демократии, необходимо организовать опыт учеников и тем самым стимулировать процессы восприятия ими демократических ценностей. Из этого Дж. Дьюи заключал, что образование в единстве обучения и воспитания может быть не только средством обеспечения каждому человеку достойной жизни, но и средством преобразования общества на началах свободы и демократии.
При этом самоуправление в педагогической концепции Дж. Дыои выступало основополагающим условием демократизации образования: «Каждая из наших школ должна представлять собой в зародыше жизнь коммуны, в своих занятиях отражая жизнь окружающего общества... Если в школе каждое дитя будет воспитываться, как член такой маленькой коммуны, будет проникнуто духом общественного служения и снабжено всеми необходимыми средствами действенного самоуправления, это даст нам высший и лучший залог того, что жизнь общества будет ценной, прекрасной и гармоничной» [Цит. по: 13, 206].
По мысли ученого, всякое демократическое обучение строится на опыте и практике, а также на выработке критического отношения к реальности, то есть способности в процессе конструктивного общения ставить вопросы, развивать, отстаивать и обмениваться идеями. Именно в этом аспекте демократизм образования, культивирующий «метод интеллекта и экспериментальной проверки», является антиподом авторитарным принципам обучения [250, 4].
Таким образом, с позиций взглядов Дж. Дыои можно заключить, что демократическая направленность предполагает именно внутреннее содержание учебно-воспитательного процесса, которое естественным образом уже включает в себя специфические демократические принципы, цели, формы, методы и средства обучения и воспитания, при помощи которых формируется активная личность, способная свободно, творчески мыслить и действовать: «Моральные и интеллектуальные усилия возрастают, когда они поддерживаются непосредственным интересом личности и желанием достигнуть положительного результата. Причем это верно как для детей, так и для взрослых. И именно эти силы стремится высвободить прогрессивное воспитание» [244, 14].
Дж. Дыои считал, что само существование человека зависит от успешности его приспособления к среде, а приспособление осуществляется только путем деятельности, притом, что основное содержание этой деятельности - это влияние на среду в форме сохранения нужных и устранения вредных элементов. Сознание человека управляет этой деятельностью при помощи различных идей и теорий, используя их в качестве своеобразных инструментов. Более того, ребенок может проявить свою индивидуальность только при активном включении в социальную практику.
Отдавая ребенку и его свободе значительную роль в педагогическом процессе, Дж. Дыои писал: «...начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Эта перемена, революция, подобно той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится Солнцем, вокруг которого вращаются все средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются. В этой школе жизнь ребенка становится все определяющей целью...» [Цит. по: 33, 53].
Тенденции развития демократической направленности советской школы в 1917-1921 гг
В результате Октябрьской революции 1917 г. в стране сложилась кризисная социально-политическая и экономическая ситуация. Тем не менее, такое положение дел всецело способствовало началу демократизации всех сфер жизнедеятельности нового государства, в том числе и образования.
Общий вектор демократического развития отечественной системы просвещения 20-х гг. XX века задавался на социально-идеологическом уровне. Уже 29 октября 1917г. на II съезде Советов А.В. Луначарский, определяя место образования в государственной политике, говорил о том, что коммунистическая партия и Советская власть, как власть истинно демократическая, ставят первой целью добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети школ, отвечающих требованиям всеобщего обязательного бесплатного обучения [99, 89].
Вместе с тем, первые решения в области образования, как это уже отмечалось в параграфе 1.3, характеризовались отказом от наследия дореволюционной педагогики. Было провозглашено строительство школы совершенно новой, народной, советской и трудовой. Это имманентно предполагало решение актуальных задач - необходимо было осуществить ликвидацию неграмотности в стране, создать новую трудовую школу, осуществить меры для развития социального воспитания, рабочего образования, реорганизовать высшее образование в соответствии с задачами нового государства. Кроме того, Наркомпрос заведовал вопросами политического просвещения «народных масс», пропагандой марксизма, борьбой с буржуазной идеологией. Помимо системы образования, в ведении А.В. Луначарского оказалась практически вся идеологическая сфера Советской России, книгопечатание, все отрасли искусства и литературы. С целью достижения поставленной задачи, на институциональном уровне советским правительством были предприняты следующие меры. Министерство
Народного Просвещения Временного правительства России было упразднено, вместо него в ноябре 1917 г. Всероссийский Центральный Исполнительный Комитет (ВЦИК) и Совет Народных Комиссаров (СНК) РСФСР учредили Народный Комиссариат по делам Просвещения (Наркомпрос) во главе с А.В. Луначарским и правительственными комиссарами: Н.К. Крупской, В.М. Познером, Л.Р. Менжинской, П.И. Лебедевым-Полянским, В.Д. Бонч-Бруевичем и др. [99, 92]. В составе Наркомпроса выделялась Государственная комиссия по просвещению, преобразованная в 1919 г. в Государственный ученый совет (ГУС).
В июне 1918 года в ведение Наркомпроса были переданы все учебные заведения страны. Его работа началась в напряженной обстановке политического и экономического кризиса, вызванного гражданской войной. Российская школа оказалась в трудном положении, обусловленном дефицитом учебных заведений, финансов, учителей, учебников, литературы.
Первое революционное трехлетие характеризуется проявлением яркой демократической направленности в системе управления народным образованием. Множество декретов и постановлений вносили принципиальные изменения во всю систему образования, содержание обучения и воспитания, в том числе сознание и поведение учителей. При решении этих задач выяснилось, что большая часть педагогов, а также представительский орган российского учительства Всероссийский учительский союз были враждебно настроены к советской власти и вполне закономерно, что полмиллиона работников образования рассматривалась Советским правительством как скрытая оппозиция новому строю.
В стремлении переломить настроение учителей и привлечь их на сторону советского государства А.В. Луначарский предпринял свое очередное обращение к педагогам России от имени РСДРП(б) от 15 ноября 1917 г. «Ко всем учащим», с призывом содействовать формированию новой школы и общими усилиями добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности населения: «...Учитель, подлинный учитель, каким он должен быть, должен, прежде всего, быть с народом во всех его переживаниях и даже блужданиях. Слава тем, кто в тяжкий час испытания огнем окажется с народом, каков он есть. Позор тем, кто покидает его...» [131, 10]. По сути своей руководство Наркомпроса, изначально, готово было пойти на контакты с Государственным комитетом по народному образованию, что отмечает М.В. Богуславский в статье «Драма взаимной нетерпимости» [25, 53]. В обращении от 29 октября 1917 года А.В. Луначарский дал высокую оценку работе Госкомитета, подчеркнув при этом, что «искренне желает планомерного сотрудничества» с ним и предложил созвать экстренную сессию для пересмотра норм представительства в комитете, с целью расширения его прав и «превращения в основной Государственный институт по выработке законопроектов» совместно с новой комиссией по просвещению. Госкомитет, в свою очередь, заявив о своем неприятии Советской власти и Наркомпроса, отверг это предложение.
В ответ на такое заявление и начавшуюся забастовку Всероссийского учительского союза (ВУС) 20 ноября 1917 г. СНК принял Постановление о роспуске Государственного комитета. Вместе с тем, в документе также говорилось и о возможности возобновления его деятельности в случае демократизации состава, но как раз в это время Наркомпрос приступил к формированию собственного органа - Государственной комиссии по народному просвещению.
В декабре 1917 года забастовками учителей были охвачены более тридцати городов. В одной только Москве из четырех тысяч педагогов лишь пятьдесят продолжали занятия. Конец волнениям был положен после разгона Учредительного собрания. Более того, в это время началось германское военное вторжение. Учителя решили вернуться к работе, считая, что ученики теперь как никогда нуждаются в воспитательном влиянии [25, 54].
Тенденции развития демократической направленности советской школы в период 1922 - 1931 гг
В ракурсе исторической динамики период 20-х гг. XX в. является самодостаточным этапом развития советского общества, характеризующийся глобальными политическими событиями, непосредственно влиявшими на социокультурный базис отечественного социума и на педагогическую действительность. В силу этого, исследование демократической направленности педагогики данного периода ставит задачу определения социально-идеологических доминант процесса реализации демократических критериев, принципов и ценностей в условиях советской школы 20-х гг.
Огромные затраты государственного бюджета на содержание оборонной инфраструктуры в годы гражданской войны, а также послевоенная разруха и голод повлекли за собой острый дефицит финансирования системы образования. В результате, с 1921 г. наметилась обратная тенденция - сокращение расходов на образование и уменьшение числа школ. Если в 1920 г. расходы на образование составляли 10,4 % всего бюджета, то в 1922 г. около 3,5% [229].
На этом фоне происходило и резкое ухудшением материального благосостояния советского учительства, которое превратилось в одну из самых низкооплачиваемых профессий в стране (тенденция, имеющая свое продолжение и в настоящее время), что было особенно заметно при сравнении с материальным положением дореволюционного гимназического учительства. Очевидно, что в таких условиях привлечь старые учительские кадры на свою сторону Наркомпро-су было проблематично, а следовательно, данные обстоятельства стимулировали оппозиционность педагогического сообщества.
15 сентября 1921 года вышло Постановление Совнаркома РСФСР «О мерах по улучшению снабжения школ и других просветительных учреждений» [148, 23], согласно которому рекомендовалось местным органам проявлять инициативу в поисках источников снабжения, при этом государственные ассигнования школам переводились на финансирование из местных бюджетов. В 1921 г. в качестве временной меры была введена плата за обучение. Вокруг перспектив развития школьного образования велись дискуссии между сторонниками политехнической и монотехнической (с ранней обязательной специализацией) школы.
К 1922 г. в сфере народного просвещения обозначился ряд серьезных проблем. К этому времени сокращение сети просветительских учреждений в Советской России достигло критических пределов. При этом ситуацию резко усугублял переход системы финансирования с натурального снабжения на бюджетное, доля образования в котором была ничтожной, что фактически привело к отсутствию заработной платы у учителей.
Особую роль в изменении ситуации к лучшему сыграл X Всероссийский Съезд Советов, в декабре 1922 г., где А.В. Луначарский выступил с докладом о сложности ситуации в образовательной сфере. В результате на X Съезде было постановлено, что «...дальнейшее отступление по фронту просвещения (сокращение сети элементарных школ и учреждений по борьбе с детской беспризорностью) должно быть приостановлено». Таким образом, Съезд не только обратил внимание всех структур власти на нужды просвещения, но и внес принципиальное изменение в бюджет, увеличив долю расходов примерно в 2,6 раза [204, 89].
Другим важным событием стала публикация вскоре работы В.И. Ленина «Странички из дневника», где В.И. Ленин со всей категоричностью подчеркивал, что вопросам просвещения отныне должно уделяться максимальное внимание, и это должно выражаться не только в резолюциях и докладах, но и в надлежащих финансовых ассигнованиях [229, 3]. Он также писал, что «конечно, в первую очередь должны быть сокращены расходы не Наркомпроса, а других ведомств, с тем, чтобы сокращенные суммы были обращены на нужды Наркомпроса» [126, 364].
Эти два фактора (резолюция X Съезда Советов и статья В.И. Ленина), несущих в себе огромное общественно-политическое значение, не могли не содействовать некоторому сдвигу в деле народного образования на пространстве всего Советского Союза. В результате всех предпринятых усилий удалось сохранить систему школьного образования. «Отступление» на рубеже 1922 - 1923 гг. приостановилось, наметился переход к новому периоду количественного роста и качественного развития системы образования.
Таким образом, на социально-идеологическом уровне, при всей тяжести финансово-экономического положения, ценность просвещения народа оставалась одной из самых приоритетных. А после X Всероссийского Съезда Советов просвещение было названо «третьим фронтом» среди важнейших направлений работы правительства. Вместе с тем, данный уровень развития демократической направленности отечественной педагогики в период с 1922 по 1931 гг. уже не отличался яркой либерально-демократической ориентированностью. Постановления Советского правительства и Наркомпроса стали более сдержанными в своих демократических лозунгах. При этом стоит отметить их большую реалистичность.
Ценность просвещения более не виделась Наркомпросу в том, что оно выступало средством освобождения народных масс и пропаганды идей революционной борьбы. Школа теперь должна была стать основой строительства новой жизни, восстановления народного хозяйства. Более того, к концу обозначенного нами периода за системой образования окончательно закрепилась функция пропаганды коммунистической идеологии. Ставка делалась на то, чтобы вся деятельность системы образования была направлена на поднятие культурного уровня масс населения с целью грандиозной подготовки страны к социализму. В дальнейшем разворачивающееся социалистическое строительство, переход к индустриализации страны и коллективизации сельского хозяйства к началу 30-х гг. делали приоритетным идеологическое воспитание и пропаганду политических установок.
К примеру, в «Уставе единой трудовой школы» 1923 г. не было четкой констатации классовых целей воспитания, в нем лишь указывалось, что школа «имеет целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся». К 1928 году начинает значительно усиливаться идеологическая функция школы. Так, в «Уставе...» 1928 г. в первом его параграфе говорилось, что «советская школа имеет своей целью воспитать подрастающее поколение в духе коммунизма, подготовить из него активных участников в социалистическом строительстве и классовой борьбе» [105, 261].
Вместе с тем, из вышеприведенных документов видно, что наряду с усилением идеологической функции, система образования на протяжении 20-х гг. не теряет своей главной ориентированности на воспитание социально-активной инициативной личности, борца и строителя общественного благосостояния. Таким образом, демократическая направленность педагогической деятельности, все более тяготея к эгалитарному характеру, остается неизменно важным элементом политики Наркомпроса.
