Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века
1.1. Философско-педагогическое наполнение понятия «социальная действительность» 10
1.2. Факторы и этапы развития педагогических представлений о процессе ознакомления с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века 30
1.3. Теоретические представления о социальной действительности в общей и дошкольной педагогике 20-30-х годов XX века 51
Выводы по I главе 84
Глава 2. Решение проблемы ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века
2.1. Программы и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30- годы XX века 86
2.2. Практика дошкольных учреждений по ознакомлению детей с социальной действительностью в 20-3 0-е годы XX века 107
2.3. Значение опыта 20-30-х годов XX века для решения современных проблем ознакомления дошкольников с социальной действительностью 137
Выводы по II главе 159
Заключение 161
Библиография
- Философско-педагогическое наполнение понятия «социальная действительность»
- Факторы и этапы развития педагогических представлений о процессе ознакомления с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века
- Программы и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30- годы XX века
- Практика дошкольных учреждений по ознакомлению детей с социальной действительностью в 20-3 0-е годы XX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Политические и экономические изменения в нашем обществе привели к переменам в социальной ситуации, что закономерно отразилось и на системе образования подрастающего поколения в целом и на дошкольном образовании, в частности. В настоящее время в содержании образования получают отражение новые явления социальной действительности. В связи с этим дошкольная педагогика приступает к исследованию некоторых новых направлений, одно из них — ознакомление дошкольников с социальной действительностью. В исследовании нами предпринята попытка проследить решение этой проблемы в 20-30-е годы XX столетия.
В этот период в теории и методике ознакомления дошкольников с социальной действительностью были найдены и проверены практикой несколько моделей решения данной проблемы. В современных условиях вариативности педагогической теории и практики возрастает интерес к истокам становления дошкольной педагогики. Поэтому мы считаем правомерным обращение к истории для того, чтобы сформулировать конструктивные выводы для решения современных задач ознакомления дошкольников с социальной действительностью.
Данная проблема становилась предметом изучения в педагогике в разные периоды. Условно мы разделили эти исследования на три группы:
1) Труды классиков русской педагогики о значении ознакомления детей с окружающей жизнью для их умственного развития (В.Г.Белинский [7], Е.Н.Водовозова [24], Е.И.Тихеева [147], Л.К.Шлегер [161; 162]);
2) Педагогические исследования, в которых рассматриваются отдельные аспекты интересующей нас проблемы: а) ознакомление дошкольников с явлениями общественной жизни (В.Р.Беспалова [9], Н.Ф.Виноградова [22], Л.И.Зорило [56], С.А.Козлова [76], Л.В.Коломийченко [77], Н.В.Меньшикова [99]); б) знакомство детей с миром взрослых (О.В.Артамонова [5], И.Д.Власова [23], В.И.Глотова [34], С.М.Котлярова [83], Г.П.Лескова [92], Н.Г.Смирнова [134]); в) знакомство дошкольников с природным окружением (В.П.Арсентьева [4], Л.С.Игнатьева [57]); г) ознакомление детей с техникой (С.В.Гусарова [36], Н.Г.Комратова [78]); д) формирование отношения к окружающему миру (Л.В.Безрукова [6], Л.И.Беляева [8], Г.И.Панасенко [105]);
3) Историко-педагогические исследования, посвященные различным аспектам развития дошкольного дела, носят региональный характер, ограничены рассмотрением одного региона, областного центра, края: Е.Г.Андреева (Белоруссия) [2]; В.С.Крылова (Чувашия) [88]; М.Р.Рахимова (Киргизия) [123]; Г.А.Савенкова (Якутия) [130]; Л.К.Савинова (Петроград-Ленинград) [131] и другие.
В некоторых историко-педагогических исследованиях интересующая нас проблема рассматривается наряду с решением основных для каждого исследователя задач (АМДементьева [45], Л.М.Казарян [68], Н.К.Кутякова [89], Л.Н.Литвин [93]). Как показал анализ этих исследований, в большинстве из них раскрываются такие проблемы, как расширение сети дошкольных учреждений, организация дошкольного дела. Исследование Л.М.Казарян [68] наиболее близкое к нашей проблеме, посвящено реализации принципа связи воспитания с жизнью как одного из наиболее значимых в первые послереволюционные десятилетия. По содержанию данная работа имеет отношение к проблеме ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Отметим, что большинство исследований, в том числе и работа ЛМКазарян, написаны более двадцати лет назад с иных методологических позиций. Многое в этих работах требует переосмысления в парадигме гуманистической педагогики. Наша работа выполнена в рамках аксиологического подхода к историко-педагогическим явлениям (М.АЗахарищева [80], С.Н.Максимова [94], Т.Н.Шикалова [159], Н.М.Шкляева [160]).
Таким образом, недостаточная разработанность проблемы ознакомления дошкольников с социальной действительностью в историко-педагогическом плане определяет перспективы для творческого научного поиска. Все проанализированные исследования приводят к выводу о необходимости тщательного специального изучения теории и практики данного периода (20-30-е гг. XX в.) в решении проблемы ознакомления дошкольников с социальной действительностью.
Анализ педагогической литературы и практики работы современных дошкольных учреждений позволил нам обозначить три противоречия между:
- очевидными социальными переменами, произошедшими в последнее десятилетие XX столетия, и недостаточным уровнем их осмысления в теории образования;
- оформлением содержания дошкольного образования в программах нового поколения и его несоответствием жизненным реалиям современности;
- объективной необходимостью организации педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях с учетом новых явлений в социальной действительности и отсутствием практических разработок, соответствующих изменившимся условиям.
Исходя из этого, мы сформулировали тему нашего исследования: «Развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20 — 30 -е годы XX века».
Проблема исследования может быть сформулирована в форме вопроса: «Как в процессе исторического развития преодолевалось противоречие между теоретическим и программно-методическим обеспечением процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью и практической реализацией этого процесса в рассматриваемый период?»
Объект исследования - развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью.
Предмет исследования - процесс ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века.
Цель исследования: представить в целостном виде процесс развития теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века.
Задачи исследования:
1. Выявить факторы и этапы развития процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века;
2. Проанализировать педагогическую теорию, в рамках которой получили интерпретацию проблемы ознакомления дошкольников с социальной
действительностью в 20-30-е годы XX века;
3. Определить основные тенденции и представить модели развития теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20- 30-е годы XX века;
4. Представить дефиницию «социальная действительность». Теоретико-методологической основой исследования являются
философские (В.И.Вернадский [17, 18, 19], А.Макушинский [95]) и педагогические представления (Б.М.Бим-Бад [106], С.А.Козлова [74, 75], И.С.Кон [79], Ю.С.Мануйлов [96]) о социальной действительности как актуальном бытии человека, его окружающем мире, социальной реальности; концепция целостного педагогического процесса (В.А.Сластенин [133]);
современные методологические разработки по истории образования (М.В.Богуславский [11], С.Ф.Егоров [53], М.А.Кондратьева [81], Г.Б.Корнетов [82], З.И.Равкин [115]); теория развивающего обучения (Л.А.Венгер [16], Л.С.Выготский [29, 31], А.В.Запорожец [55]); психолого-педагогическое обоснование возрастных особенностей детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский [30], В.С.Мухина [102, 103], Д.Б.Эльконин [167, 168]). Методы исследования:
В исследовании используется комплекс общетеоретических методов (анализ, синтез, актуализация, систематизация) и историко-педагогических методов:
а) историко-структурный - выявление основных системообразующих компонентов теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью;
б) конструктивно-генетический — на основе изучения генезиса процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью формулирование позитивных выводов актуальных в современных условиях;
в) историко-сравнительный - сравнительно-сопоставительный анализ процесса развития теории и практики ознакомления дошкольников с социальной действительностью на различных исторических этапах.
Положения, выносимые на защиту.
1. Внутренняя периодизация развития проблемы ознакомления дошкольников с социальной действительностью представлена тремя этапами: первый - теоретического осмысления (первая половина 20-х годов до 1925 г.), второй - системно-содержательный (с 1925 г. по 1932 г.), третий - профаммно-методический (1932 г. по 1940 г.).
2. В развитии теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью выделены следующие модели: социально-ориентированная (как часть содержания социального воспитания), гносеологическая (как процесс целенаправленного сообщения знаний), парциальная (как приоритетное направление содержания образования).
3. Развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в рассматриваемый период проходило в русле четырех тенденций:
- становления (актуализации) процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью в контексте социального воспитания;
- обогащения содержания образования;
- влияния педологических исследований на содержание дошкольного образования;
- приоритета классовых ценностей в процессе ознакомления с социальной действительностью.
4. Категория «социальная действительность» означает реально существующую и развивающуюся совокупность общественно-исторических явлений, связанную с совместной жизнью людей, окружением человека (в том числе и природным окружением), со всем, что относится к обществу и общности в конкретно-исторических условиях. В педагогике 20-30-х годов общеупотребительными терминами были «явления современности» и «явления общественной жизни». Источниковая база исследования:
1. Произведения классиков общей педагогики (Н.Н.Иорданский [61, 62, 63], А.Г.Калашников [69], С.А.Каменев [70], АЛЛинкевич [107, 108], С.Т.Шацкий [156, 157],В.Н.Шульгин [164,165,166]).
2. Труды педагогов в области дошкольной педагогики (М.М.Виленская [21], Л.И.Красногорская [85], Н.К.Крупская [86, 87], Ф.СЛевин-Ширина [91], Д.В.Менджерицкая [98], Р.И.Прушицкая [113], Л.Е.Раскин [121], М.М.Рубинштейн [135],А.В.Суровцева[142,143,144],Е.И.Тихеева[147], Л.К.Шлегер [161,162]).
3. Официальные документы власти рассматриваемого периода (постановления, декреты, резолюции ВКПб).
4. Программы и методические материалы 20-30-х годов по дошкольному образованию (методические разработки ГУСа, программы работы дошкольных учреждений, методические указания к программам, планы учебно-воспитательной работы в детском саду, отчеты о деятельности дошкольных учреждений).
5. Материалы периодической печати (журналы «Дошкольное воспитание», «Просвещение на транспорте»), отражающие состояние практической работы дошкольных учреждений по проблеме ознакомления дошкольников с социальной действительностью.
6. Материалы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Научного архива Российской Академии Образования (НА РАО).
7. Диссертационные исследования по проблеме ознакомления дошкольников с социальной действительностью.
Научная новизна исследования: • выявлен комплекс объективных факторов, оказавших влияние на развитие теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века;
• предложена внутренняя периодизация исследуемой проблемы, включающая этап теоретического осмысления, системно-содержательный и программно-методический этапы;
• разработаны социально-ориентированная, личностная, гносеологическая и парциальная модели и определены тенденции развития теории и методики ознакомления с социальной действительностью.
Теоретическая значимость исследования:
• обобщение процесса развития теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века вносит вклад в историю педагогики;
• представлен в целостном виде исторический процесс развития теории и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века;
• определено понятие «социальная действительность».
Практическая значимость заключается в том, что положения и выводы исследования обогащают содержание курсов «Педагогика», «Дошкольная педагогика», составляют основу спецкурса и спецсеминара «Ознакомление дошкольников с социальной действительностью» для студентов педвузов, а также используются в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования. Выводы диссертации представляют интерес для практической реализации в дошкольных образовательных учреждениях страны.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными непротиворечивыми методологическими позициями автора, обоснованностью выбора комплекса методов исследования, опорой на принципы историзма, объективности; соответствием принципиальных положений, полученньк научных результатов и выводов диссертации целям и задачам проведенного исследования, разнообразием привлеченных источников.
Философско-педагогическое наполнение понятия «социальная действительность»
Приступая к работе над исследованием, первый параграф первой главы мы решили посвятить определению понятия «социальная действительность». Многие ученые: философы, социологи, историки, педагоги рассуждают о том, что знают их воспитанники о мире, в котором они живут и решают вопросы о том, как познакомить ребенка с окружающей его современной социальной действительностью.
Цель данного параграфа - проанализировать, как понимается и трактуется понятие «социальная действительность» в философской и педагогической литературе, а также определить содержание категории «социальная действительность» для нашего исследования.
Условно все исследования мы разделили на четыре группы: к первой группе мы отнесли труды классиков философии (Аристотель [3], Гегель [32], Гоббс [35], Декарт [43], Демокрит [46], Кант [71], Кьеркегор [90], Платон [109], Фейербах [152], Фихте [153], Шеллинг [158], Шопенгауэр [163]); в отдельную группу мы выделили исследования В.И.Вернадского [17, 18, 19]; к третьей относятся исследования современных отечественных и зарубежных философов (К.Ф.Завершинский [180], Ю.Л.Качанов [73], А.Макушинский [95], В.В.Маркин [182], Дж. Р.Серле [181], В.А.Тишков [183]); четвертую группу составляют работы современных педагогов (Б.М.Бим-Бад [106], С.А.Козлова [74, 75], Л.В.Коломийченко [77], И.С.Кон [79], Ю.С.Мануйлов [96]).
Обратившись к классикам философии, мы посчитали необходимым разделить их на две группы: к первой группе мы отнесли античных философов (Аристотель [3], Демокрит [46], Платон [109]); ко второй группе философов XVI - XVIII веков (Гегель [32], Гоббс [35], Декарт [43], Кант [71], Кьеркегор [90], Фейербах [152], Фихте [153], Шеллинг [158], Шопенгауэр [163]).
Категория «действительность» употреблялась уже в античной философии: противопоставление «мира по мнению» и «мира по истине» (т.е. действительности) у Демокрита [46], чувств, мира и действительности как мира идеальных сущностей у Платона [109]. Начиная с Аристотеля [3], действительность трактуется как реализация некоторых возможностей. В философии XVI - XVIII веков действительность растолковывается как совокупность материальных тел, существующих в пространстве и времени и наглядно данных в восприятии. В отличие от подобного натуралистического понимания у Гоббса [35] и Декарта [43] действительность приобретает абстрактно-механистический и геометрический характер. Кант [71] перевел проблему действительности в план гносеологии и усматривал в действительности материальное условие опыта, обеспечивающего связь вещи с восприятием. Фихте [153], Шеллинг [158] и Гегель [32] считали действительность воплощением деятельности разума (по Гегелю «все действительное разумно, все разумное действительно»), толкуя ее как единство сущности и существования, внутреннего и внешнего, потенций и актов. «Непосредственно реальная действительность как таковая есть ближайшим образом вещь со многими свойствами, существующий мир» [32; с. 636]. В противовес объективной идеалистической трактовке Фейербах [152] отождествлял с действительностью чувственно-данное, Кьеркегор [90] - акт субъективной веры, Шопенгауэр [163] — акт воли. Критика гносеологического определения действительности в западной философии XX века привела к феноменологическим, антропологическим, психологическим истолкованиям этой категории. В отличие от отождествления действительности с натуралистически данной сферой сущего (реальностью) в метафизике Нового времени в современной западной философии, категория «действительность» включает такие сферы, как идеальные объекты научно-теоретического знания, ценности культуры, духовно-душевные акты. При этом в современной западной философии акцент делается на социальном конструировании реальности, что обусловлено абсолютизацией возможности человеческой деятельности и отказом от признания первичности материальной реальности.
Материалистическая диалектика обязывает раскрывать действительность как систему взаимодействия фактов, вещей и явлений в их развитии, в противоречиях этого развития, в переходах противоположностей друг в друга, т.е. во всей полноте ее содержания. Правильно понять любую пеструю действительность можно только в том случае, если исходить из ясного теоретического понимания главного, ведущего противоречия, определяющего, в конце концов, весь совокупный облик современного мира, а тем самым и удельный вес каждого отдельного события, факта, явления в составе действительности. Правильно понять действительность - это значит понять не только ее сегодняшний облик, но и направление, в котором она необходимо изменяется. А это направление можно понять только из анализа главного противоречия эпохи и важнейших форм его обнаружения в пестроте разнородных явлений.
В целом философская мысль прошлого выделила такие сущностные характеристики категории «действительность», как неоднородность, изменчивость, динамичность. Однако следует отметить, что определение понятия «действительность» так и осталось недостаточно исследованным, сохранившим некоторую противоречивость в различных трактовках.
Особого внимания заслуживает В.И.Вернадский со своей фундаментальной работой об исследованиях ноосферы. В своих трудах он [17, 18, 19] рассматривает понятие «ноосфера» или как ее еще называют «техносфера», «антропосфера», «социосфера». Согласно В.И.Вернадскому, с появлением и развитием человеческого общества биосфера закономерно переходит в ноосферу, поскольку, овладевая законами природы и развивая технику, человечество все более преобразует природу соответственно своим потребностям. Ноосфера, по его мнению, обладает рядом свойств: она может расширяться, т. е. выходить за рамки земного пространства и переходить в пространство космическое, которое преобразуется и управляется человеческим разумом. Ноосфера, представляется, как некая система, в которую включается человечество, производство, природа, космос. Ноосфера развивается на основе социальных законов.
Таким образом, мы можем предположить, что термин «ноосфера», описываемый В.И.Вернадским в его трудах, соответствует интересующему нас понятию «социальная действительность», так как включает в себя все социальное и природное окружение индивида.
В современной философии (К.Ф.Завершинский, Ю.Л.Качанов, А.Макушинский, В.В.Маркин, Дж. Р.Серле, В.А.Тишков) понятие «социальная действительность» имеет несколько другое значение: ее трактуют как окружающий мир, как бытие человека, как объективную реальность.
Факторы и этапы развития педагогических представлений о процессе ознакомления с социальной действительностью в 20-30-е годы XX века
Политический фактор, на наш взгляд, был доминирующим в процессе ознакомления с социальной действительностью, особенно в определении содержания и отборе материала для изучения. 20-е годы начались для Советской России с острого социально-политического кризиса. Недовольство политикой «военного коммунизма» охватывало все слои общества. Крестьянские выступления против продразверстки, происходившие всю войну, зимой 1920-1921 годов приобрели характер вооруженных восстаний против большевиков в Тамбовской и Воронежской губерниях и Западной Сибири, для подавления которых большевики использовали регулярные войска. В начале 1921 года против политики большевиков выступили моряки и рабочие крепости Кронштадта. Эти настроения не могли не сказаться на положении в самой правящей партии, внутри которой намечался раскол. Выход из кризиса был найден на X съезде РКП (б) в марте 1921 года. [20, с. 143] Его решение о замене продразверстки продналогом было направлено на удовлетворение наиболее насущных требований крестьянства и части рабочего класса. Оно стало основой новой экономической политики, целью которой было установление нормальных экономических отношений между двумя основными классами советского общества. Второе решение съезда - о единстве партии - должно было снять напряженность в отношениях между ее различными руководителями, разногласия между которыми вели к образованию фракций внутри партии, которые могли стать основой образования новых политических партий. Во второй половине 20-х годов резолюция X съезда «О единстве партии» стала использоваться в качестве средства внутрипартийной борьбы и привела к исключению из большевистской партии сначала Л.Д.Троцкого и его единомышленников, а затем и других политических противников Сталина. Таким образом, в 20-е годы в Советской России в основном была ликвидирована политическая оппозиция большевиков и начато наведение порядка внутри самой правящей партии. Решающим событием в этой области является назначение в апреле 1922 года И.В.Сталина на пост Генерального секретаря ЦК, который занялся подбором кадров и их расстановкой на самые важные посты в партии.
Укрепление единоличной власти Коммунистической партии вызвало у ее руководителей желание создать крепкое монолитное Советское государство, основанное на принципах унитаризма. Унитарный характер Советского государства был закреплен в Конституции СССР, принятой в 1924 году, которая закрепляла за союзными органами руководство такими важными функциями, как оборона, внешнеполитическая деятельность, внешняя торговля, борьба с контрреволюцией по линии Объединенного государственного политического управления (ОГПУ). Именно в конце нэпа была применена та тактика политической борьбы, которая позволила в начале 20-х годов установить диктатуру одной партии. В 1928 году было сфабриковано «Шахтинское дело», по которому по обвинению в промышленном саботаже проходили так называемые буржуазные специалисты. [66, с. 158] На этом процессе прозвучало очень популярное впоследствии обвинение в связи осужденных с западными кругами. В конце 1928 года Сталин окончательно расправился с Л.Д.Троцким и его сторонниками. Сам Л.Д.Троцкий был выслан из СССР, а его сторонники были сосланы на периферию. В это время И.В.Сталин сумел расправиться со своим последним реальным соперником в борьбе за власть Н.И.Бухариным, который был обвинен в организации «правой оппозиции».
Политическая система Советского Союза в 30-е годы развивалась по тем же законам, что и в 20-е годы. Завершение борьбы в руководстве Коммунистической партии позволило произвести переход от монопольного господства одной партии к режиму личной власти Сталина.
В данный исторический период в исправительно-трудовые лагеря стали направлять огромное число лиц, причисленных к классово-враждебным элементам, в структуре ОПТУ создали Главное Управление лагерей (ГУЛАГ). Труд заключенных широко использовался в народном хозяйстве.
В первой половине 30-х годов завершилось формирование мощного, строго централизованного административно-политического аппарата принуждения. Милиция, ранее находившаяся в двойном ведении НКВД союзной республики и исполкомов местных Советов, была выведена из-под контроля республиканских и местных властей и подчинена непосредственно ОПТУ СССР. Органы ОГПУ самостоятельно вели следствия, устраивали судебные процессы, выносили приговоры и приводили их в исполнение. В 1934 году ОГПУ было преобразовано в НКВД СССР. При нем стал действовать внесудебный орган - Особое совещание.
Обновилось территориально-административное деление СССР, основу которого, после упразднения округов, составили области и районы. Новая единообразная территориально-административная структура способствовала усилению централизованного управления страной.
В конце 1932 года в СССР устанавливается паспортный режим. Паспорта вводились для жителей городов, рабочих поселков, районных центров, новостроек, совхозов. Внедрение паспортной системы сопровождалось жесткой политикой чистки городов. По решению Политбюро ЦК ВКП (б) организовывались «трудовые поселения», куда ссылались крестьяне, саботирующие хлебозаготовки, а также бежавшие в города кулаки, нашедшие работу на промышленных предприятиях. На принудительные работы были осуждены тысячи людей. В разгар коллективизации организуются крупные публичные политические процессы.
В 30-е годы партийное руководство начинает искать дополнительные возможности для сплочения населения вокруг идеи, имеющей вековые традиции и высокое объединяющее начало. Такой идеей становится патриотизм. В интересах патриотического воспитания граждан в школах восстановили преподавание отечественной истории. В «Правде» публиковались статьи, в которых высшей доблестью советских людей провозглашался советский патриотизм.
Правящий режим создавал видимость стабилизации внутриполитической обстановки, вселяя в людей иллюзорные надежды на восстановление добра и справедливости. Достижения и победы связывали с именем Сталина, провалы и поражения с происками врагов. Власть методично и последовательно убеждала население, что новое общество рождается в жесткой борьбе с внешней и внутренней контрреволюцией, культивировала подозрительность, доносы, «умение распознать врага». Проповедовались жертвенность в служении делу Ленина-Сталина, социализму, государству, приоритет общественного над личным.
Программы и методики ознакомления дошкольников с социальной действительностью в 20-30- годы XX века
В 20-30-е годы возникла необходимость построения системы дошкольного воспитания, вытекающей из «марксистского миропонимания» и имеющей в своей основе общие задачи социального воспитания. Основным принципом в работе дошкольных учреждений явилась связь со средой и окружающей жизнью ребенка.
Программы, созданные Государственным Ученым Советом (ГУСом) в 20-е годы, были построены с таким расчетом, чтобы исходным пунктом всякого изучения была окружающая жизнь и труд, и чтобы это изучение неразрывно было связано с окружающей жизнью. Согласно схеме программ ГУСа, общеобразовательная педагогическая работа строилась следующим образом: в основу занятий было положено знакомство детей с природой, наблюдения за окружающей жизнью и трудом человека. В основе построения материала лежал комплексный принцип, выдвигались центральные темы, которые прорабатывались в беседах, экскурсионных наблюдениях и закреплялись ручным трудом, рисованием, лепкой.
Вся работа в детских садах в 20-е годы строилась по схеме программ ГУСа. В основу занятий было положено знакомство детей с природой сообразно изменениям явлений природы по временам года, знакомство и наблюдения над окружающей жизнью и трудом человека. Цель программы заключалась в том, чтобы дать детям необходимое знание окружающей жизни, расширение известного круга представлений, развитие ребенка в умственном отношении сообразно его возрасту. Программа направлена на формирование необходимых трудовых навыков, организацию коллективной жизни и самоуправления дошкольников.
Прежде всего, программы ГУСа стремились осуществить важнейшее ленинское указание о связи дошкольных учреждений с жизнью, с революционной действительностью. В основе программ ГУСа лежала идея революционного изменения мира посредством знаний. Новые программы были призваны воспитывать у детей сознательное отношение к окружающей жизни. Чем сознательнее, чем яснее будет понимание того, как человек относится к природе и к общественной жизни, тем больше власти будет у человека и над природой, и над событиями. Программы ГУСа должны были научить детей отчетливо различать полезное и нужное для социалистического строительства от вредного, что мешало движению вперед. Данные программы противопоставляли новое старому, делали ударение на новом, ориентировали на те факты и явления жизни, которым принадлежало будущее.
Основными методами при ознакомлении детей с социальной действительностью считали беседы и рассказы. Полагалось, что материал для рассказывания должен помочь ребенку в реальном восприятии окружающего, пробудить симпатии к борьбе трудящихся. Стремление приблизить жизнь детей к современности изменило содержание рассказывания, основными темами которого стали беседы о современной жизни.
Таким образом, программы ГУСа можно признать инновационными для того времени. С появлением программ наступило единообразие в педагогике. Содержание образования представляло собой некую систему, весь материал, предлагаемый детям для изучения, был систематизирован в три блока -природа, труд и общество. При этом проблема ознакомления дошкольников с социальной действительностью решалась воспитателями и педагогами лишь частично, попутно с решением других задач. Не существовало специального раздела в программе, направленного на ознакомление с социальной действительностью, вся программа была ориентирована на знакомство детей с окружающей жизнью. Кроме того, не существовало четкого планирования, отсутствие системы по вопросу ознакомления с социальной действительностью приводило к тому, что многие явления социальной действительности игнорировались, либо оставались без внимания, не всегда учитывались возрастные особенности детей, имела место излишняя идеологизация материала. Зачастую материал, предлагаемый детям для изучения, был сложен для их понимания.
Необходимо отметить, что ознакомление дошкольников с социальной действительностью в 20-е годы происходило в двух направлениях: первое - это ознакомление детей с событиями и явлениями окружающей жизни; и второе -организация общественной жизни внутри своего детского учреждения. По нашему мнению, в данный исторический период педагоги пытались реализовать, как правило, социально-ориентированную и гносеологическую модели ознакомления дошкольников с социальной действительностью, ориентированную на получение определенных знаний о новой социальной действительности. Социальная действительность выступала как объект познания ребенка.
В 20-е годы точных методических указаний о связи с современностью не было. Вся инициатива была отдана в руки воспитателей и педагогов. Существовала лишь схема для отчета о работе детских садов по связи с современностью и окружающей жизнью, придерживаясь которой воспитатель строил свою работу.
В схеме «Связь детей с современностью и окружающей жизнью» [171], предложенной Главным Управлением социального воспитания и политехнического образования НКП РСФСР (Главсоцвосом), рассматривались следующие моменты: 1. Как используется окружающая жизнь при построении жизни детского учреждения? а) Связь с детьми других учреждений. б) Человеческий труд в городе и деревне. Понятие о человеческом труде в городе дети, как правило, получали из экскурсий на фабрики, мастерские, общественные учреждения, почты, библиотеки, наблюдали труд крестьян в деревне. Кроме этого дети посещали с экскурсиями кухню, прачечную, швейную своего детского учреждения. Знакомство и наблюдение за окружающей жизнью и трудом человека происходило сообразно изменениям явлений природы. в) Как изучается, что заимствуется из изучения среды ребенка. Прежде чем знакомить ребенка с окружающей его средой, педагогу необходимо было самому изучить среду, в которой растет и развивается ребенок. Педагоги считали, что ребенок - это продукт окружающей среды — отсюда вытекала необходимость, с одной стороны, изучать окружающую ребенка среду, с другой - воздействовать на нее согласно поставленным задачам воспитания. 2. Приобщение детей к явлениям общественной жизни. Какие моменты современной жизни освещались, и как дети на них реагировали (общественные праздники, изъятие церковных ценностей, демонстрации).
Все революционные праздники становились предметом бесед с дошкольниками и отмечались проведением специально организованных детских праздников. Тематика бесед, как правило, не отличалась разнообразием в большинстве дошкольных учреждений: беседа об Октябрьской революции, современный Октябрь в других странах, биография В.И. Ленина, как живут сейчас дети в Германии и в России, беседа о фашистах и коммунистах, о пионерах, о 9 января, смерть и похороны В.И. Ленина; беседа о Красной Армии, День 8 Марта, убийство К. Либкнехта и Р. Люксембург и многое другое. Педагоги в своих отчетах отмечают огромный интерес детей к беседам о В.И. Ленине. Тематика этих бесед со всей очевидностью показывает идейно-политическую направленность содержания раздела «Ознакомление с социальной действительностью». Педагогам того времени необходимо было подчеркнуть, что окружающая детей действительность - это новая революционная действительность, в которой приоритетны общественные интересы.
Кроме того, избранные детьми делегаты выступали с приветствиями на различных заседаниях общественных организаций и государственных предприятий. Например, делегат от детей на собрании месткома Хлебопродукта и Упродкома (г. Котельнич) в своем выступлении просил принять шефство над детским домом. Дети участвовали в манифестациях, митингах, демонстрациях взрослых.
3. Связь с пионерскими организациями. Осуществляя работу в данном направлении, педагоги пытались дать детям представления о жизни, работе и обычаях пионеров.
4. Путь, которым устанавливается связь детей с современностью и окружающей жизнью. Проводились экскурсии на предприятия и учреждения, во время которых дети вели беседы с рабочими и служащими. Основными методами ознакомления детей с социальной действительностью были экскурсии, беседы, непосредственное участие в труде крестьян.
5. Как отражается на детях связь с современностью и окружающей жизнью? Отражается ли социальная действительность в разговорах, играх, рисунках, лепке? Воспитатель должен был сделать выводы о том, возник ли интерес у детей к окружающей их жизни, на что направило детей знакомство с окружающей действительностью. Особое внимание обращалось на речь ребенка. Так, ребенок трех лет должен был иметь в своем словарном запасе такие слова, как: комиссар, коммунист, ЧК, женотдел, губисполком, сахартрест, революция, манифестация, белые, красноармеец, лекция, чекист, предъявитель, арест, дезертир, буржуй, пролетариат, интернационал, делегат, депутат, обыск, червонец, пионер, митинг, смычка и многие другие неологизмы того времени [171]. В играх детей в основном отражалась повседневная жизнь. Дети играли в свадьбы, в милиционеров, сажающих кого-то в тюрьму, в пожары; в папу и маму, в охотников, кузницу. В рисунках и лепке дети передавали одно и то же: дома, деревья, комнаты с бытовой обстановкой, животных и людей.
Практика дошкольных учреждений по ознакомлению детей с социальной действительностью в 20-3 0-е годы XX века
Следует заметить, что все дошкольные учреждения в интересующий нас период делились на две группы: первая группа - это показательные учреждения Наркомпроса; и вторая - массовая педагогическая практика.
На первом этапе (теоретического осмысления) - первая половина 20-х годов до 1925 года происходило осмысление и становление процесса ознакомления дошкольников с социальной действительностью. На данном этапе процесс ознакомления с социальной действительностью осуществлялся в рамках социально-ориентированной модели. Детей знакомили с новой современной социальной действительностью, с окружающей средой. Данный процесс включал в себя два направления: первый - организация жизни внутри коллектива; второй - организация среды и взаимодействие с окружающей действительностью.
В понятие среды воспитатели включали семью, двор, улицу, весь район «со всеми специфическими особенностями» [173, с. 74]. Кроме того, в процессе ознакомления дошкольников с социальной действительностью воспитатели обращали внимание на следующие вопросы: труд, игра, природа как фактор реалистического воспитания, знакомство с жизнью и традициями пионеров. Само дошкольное учреждение рассматривалось как среда воспитания ребенка. Детский сад должен отвечать запросам и потребностям современной окружающей действительности.
В первый период работа по ознакомлению детей с социальной действительностью осуществлялась согласно программам Государственного Ученого Совета (ГУСа). Все прогрессивные, плодотворные идеи и принципы, составляющие новое, революционное содержание программ ГУСа, были порождены духом Октябрьской социалистической революции.
В основе программ ГУСа лежала определенная схема (природа, труд и общество), которой воспитатели придерживались при ознакомлении дошкольников с социальной действительностью. Основным компонентом являлась трудовая деятельность людей, под этим углом зрения изучались природа и общество.
Изучение и анализ архивных документов, отчетов, статей в периодической печати тех лет по практическому воплощению идеи ознакомления дошкольников с социальной действительностью показали, что воспитателю, прежде всего, необходимо было организовать детский труд. У дошкольников воспитывали стремление к труду, радостное отношение к нему, желание принимать участие в организации своей жизни, которое возбуждает в нем, как считали воспитатели, окружающая современная жизнь. В рамках ознакомления с социальной действительностью детей знакомили с трудовой деятельностью взрослых. Дошкольники изучали различные виды профессий, воспитатели организовывали экскурсии на предприятия, фабрики и заводы с целью изучения труда взрослых. Так, например, в летнем отчете колониальной работы Детского сада первой Опытной станции при НКП в разделе «Организация коллектива на связи с окружающей средой» одной из приоритетных выделяется задача «накопления впечатлений в эпизодических трудовых моментах ближайшего окружения» [173, с. 113]. В отчете описано знакомство детей старшего дошкольного возраста с железной дорогой, с работой семафорщика и стрелочника. Накопленные детьми впечатления прорабатывались в играх с «действенным воспроизведением»: постройка поезда, семафора.
Следует заметить, что трудовое воспитание тесно связывали с общественным. Кроме ознакомления с трудовой деятельностью взрослых из ближайшего окружения, воспитанники детских садов по мере возможности принимали участие в труде. Из материалов Центрального Детского Сада (ЦДС) при первой Опытной станции по народному образованию следует, что при ознакомлении детей с современной социальной действительностью в содержание образования воспитатели включали ознакомление с трудовой деятельностью ближайшего окружения: «Поближе познакомиться с трудом техничек: Зины, Юлии и Ольги» [174, с. 28]. Дошкольники ЦДС посещали фабрики (фабрика «Ремень») с целью знакомства с трудом матери - работницы. После экскурсий воспитатели, как правило, проводили беседы для закрепления полученных впечатлений: «Проводили несколько бесед, чья мать, чем занята, много ли работает, что делает в доме» [174, с. 28]. Полученные впечатления закреплялись в различных видах деятельности: лепке, рисовании, «действенном участии» в трудовой деятельности. Дети старшего дошкольного возраста участвовали в посильном труде, помогая пионерам при изготовлении подарков матери — работнице.
Экскурсии с целью ознакомления с трудовой деятельностью взрослых в новой современной окружающей действительности планировались воспитателями на полугодие. Педагогу необходимо было заранее «войти в сношение с мастером» [147, с. 11], договориться о визите детей и воспитателя. В схеме производственного плана группы шестилеток на второе полугодие 1924/1925 учебного года были запланированы следующие экскурсии: «в пекарню, в кузницу, на чулочную фабрику, на постройки, кладбище, вокзал, в авто-гараж, на каланчу, в кооператив» [175, с. 103]. В своих отчетах воспитатели отмечают, что для более эффективного и действенного знакомства детей с трудовой деятельностью взрослых они пытались организовать посильную трудовую деятельность в детском саду. В группе детей семилетнего возраста ЦДС № 1 г.Краснодара педагоги организовали в игровой комнате «примитивную мастерскую и лабораторию», в которой имелись следующие материалы: «баночки, склянки, ножи перочинные, гвозди, пилка, молотки, маленькие грабли и лопаты, ведра и поливальники» [170] помимо обычного материала детского сада. Анализ отчетов детских дошкольных учреждений показал, что нередко трудовая деятельность детей разрасталась до масштабов крестьянского хозяйства.
В отчетах воспитателями зафиксированы факты отказа детей от трудовой деятельности. По мнению педагогов, каждый дошкольник должен был выполнять некоторую долю «общественно-необходимого» труда. «В одном детском доме мальчик не хотел убирать свою постель, отказывался систематически. Однажды руководительница, пытаясь найти меры влияния, сказала: «Ты знаешь, ведь только буржуи в прежнее время заставляли работать на себя других». - «Я не хочу быть буржуем, хочу быть коммунистом» - сказал ребенок, весь покраснев, и с тех пор стал сам убирать постель» [144, с. 12]. В подобных случаях воспитателям находили особые меры воздействия на детей. Наиболее удачным, на наш взгляд, был прием соединения труда с игровой деятельностью. Педагогам необходимо было добиться «соприкосновения» с современной окружающей жизнью. Дети должны были почувствовать и усвоить то пренебрежение, с которым говорилось о нетрудящихся, и уважение к труду и рабочим людям.
Основным фактором реалистического воспитания дошкольников в первый период являлась природа. Для ознакомления с новой эпохой, новой социальной действительностью, в которой «победил материализм», педагоги использовали природу как фактор реалистического миропонимания. Ознакомление детей с природой предполагало осуществление задачи воспитания реалистически мыслящих людей.
