Содержание к диссертации
Введение 5
Часть I. Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в российской педагогике конца XIX - начала XX вв 31
Глава I. Концептуально-методологические основания развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в российской педагогике конца XIX- начала XX вв 31
1.1. Социально-исторические и социально-культурные предпосылки развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в России 31
1.2. Философские основания развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в российской педагогике 41
1.3. Психологические основания развития в отечественной педагогике идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности 67
1.4. Идея соотношения индивидуального и социального в контексте педагогического знания 79
Выводы по главе I 86
Глава II. Разработка теоретических оснований развития идеи соотно шения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в педагогике России конца XIX- начала XX вв 88
2.1.Идея соотношения индивидуального и социального в педагогических характеристиках ключевых понятий «человек», «личность», «индивидуальность», «социальность», «общество» 88
2.2. Представления о «детстве» как антропологическое основание развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности 103
2.3. Воспитание, его идеалы и цели в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в личности 117
Выводы по главен 128
Глава III. Поиск педагогических условий гармонизации индивидуаль ного и социального в процессе воспитания личности в российской педа гогике конца XIX- началаXXвв 129
3.1. Особенности взаимодействия ребенка с «естественной» общественной средой 129
3.2. Воспитание личности в условиях педагогически организованной среды 138
3.2.1. Школа как прообраз антропоориентированного общества 138
3.2.2. Представления о коллективе и его возможностях по развитию индивидуальных и социальных сил личности 148
3.2.3. Роль детских общественных объединений в развитии индивидуальных и социальных сил детей 149
3.3. Ребенок как субъект социальной жизни и воспитания 153
3.4. Личный опыт социального взаимодействия как педагогическое условие и фактор стимулирования и развития индивидуальных и социальных сил детей 163
Выводы по главе III 166
Выводы по I части 167
Часть 11. Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в советской педагогике: от акцента социального к его доминированию (1917-30-е гг. XX в.) 171
Глава I. Социально-исторические, социально-культурные и научные предпосылки доминирования социального в развитии идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в со ветской педагогике (1917-30-е гг. XX в.) 171
1.1.Социально-исторические и социально-культурные предпосылки развития идеи соотношения индивидуального и социального в советской педагогике исследуемого периода 172
1.2. Философские основания развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в советской педагогике анализируемого периода 182
1.3. Психологические основания развития в советской педагогике идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности 197
1.4. Развитие идеи соотношения индивидуального и социального в контексте педагогических поисков тех лет 208
Выводы по главе I 228
Глава II. Развитие идеи соотношения индивидуального и социального в советской педагогике: от акцента социального к его доминированию (1917-30-е гг. XX в.) 230
2.1.Особенности проявления идеи соотношения индивидуального и социального в педагогических характеристиках ключевых понятий «человек», «личность», «индивидуальность», «социальность», «общество» в советской педагогике рассматриваемого периода 230
2.2. Представления о «детстве» («советских детях») как антропологическое основание развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности 248
2.3. Воспитание, его идеалы и цели в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в личности 261
Выводы по главе II 278
Глава III. Разработка вопросов о педагогическом влиянии среды на соотношение индивидуального и социального в советской педагогике (1917- 30-е гг. XX в.) 279
3.1.Особенности взаимодействия ребенка с «естественной» общественной средой 280
3.2. Воспитание личности в условиях специально организованной среды 290
3.2.1. Советская школа 290
3.2.2. Детский воспитательный коллектив как фактор проявления и становления индивидуального и социального в личности ребенка 303
3.2.3. Детская политическая организация 321
3.3. Ребенок как субъект социальной жизни и воспитания 337
Выводы по главе III 346
Глава IV. Поиск педагогических средств доминирования социального над индивидуальным в процессе воспитания личности 346
4.1. Социально-значимая деятельность детей как источник личного опыта социального взаимодействия 346
4.2. Самоуправление как вид социальной деятельности ребенка 354
4.3.Политическое воспитание детей 370
Выводы по главе IV 379
Выводы по II части 380
Заключение 384
Список литературы 393
Приложения 426
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Начало XXI века в нашей стране сопровождается значительным усложнением общественной жизни, нестабильностью человеческого бытия. Разрушение привычного образа жизни, включая ценности, идеалы, общественные связи, формы и способы обеспечения собственной жизни обусловливает необходимость самостоятельно и в довольно короткий временной период осмысливать происходящие изменения, определять свое отношение к ним и место в них, искать способы самосохранения и самообеспечения, переосмысливать и реконструировать собственные ценностные ориентации, выстраивать новые общественные связи и т.п. - Все это требует от человека наиболее оптимальной и эффективной стратегии и тактики поведения. Чрезвычайно трудным оказывается выбор между личными потребностями и интересами, личной жизненной линией и общественными потребностями, интересами, предъявляемыми к личности общественными вызовами, так как произошло смещение акцентов в пользу индивидуального, общественные ценности вызывают скептицизм, нигилизм. В целом реалии жизни современного постиндустриального общества все чаще демонстрируют беспомощность человека перед этими вызовами.
В особенно тяжелом положении оказались дети. Они стали объектом борьбы социальных сил, имеющих как позитивный, так и негативный характер. Недостаток социального опыта, нравственных убеждений, слабость социальных связей, пока еще низкий уровень образования не дают им возможности сделать правильный выбор, противостоять действиям криминальной среды, всяческим религиозным течениям и т.п.
В настоящее время сложились противоречия: между жизненной востребованностью высокого уровня развития индивидуальных и социальных :ил личности в их равноценности и гармоническом соотношении, осознания индивидуальных и социальных смыслов жизни, с одной стороны, и усиливающейся тенденцией к доминированию индацидуализма в поведении и об разе жизни людей, с другой; между представлениями человека об идеальном и неспособностью строить жизнь в соответствии с ними.
В числе источников этих противоречий: отсутствие четких представлений о реальном месте человека в мире и его роли в нем, неспособность или нежелание устанавливать адекватное соотношение между индивидуальными и социальными смыслами жизни из-за непонимания сущности собственного «Я» и сущности общества. Человек потерял ощущение взаимопроникновения и взаимодетерминированности своего «Я» с другими «Я» и с «МЫ», что отмечают исследователи постсоветского этапа развития России (В.Л. Иноземцев, Г.С. Киселев, М.Н. Кузьмин, В.А. Кутырев, Н.И. Лапин, В.А. Лекторский, Ф.Т.Михайлов, В.Т.Пуляев, И.М. Ревич, С.Г. Спасибенко, А.Е. Чучин-Русов, Ю.В. Яковец и др.).
Опрос школьной и студенческой молодежи 15-20 лет, проведенный автором совместно с группой аспирантов и студентов, показал слабость представлений о самом обществе и характере отношений с ним, незнание своих прав и отрицание обязанностей. Общество не является ценностью для большинства опрошенных, ими не осмыслены необходимые для успешной жизни в обществе личностные качества; проявляется негативное отношение к общественному долгу, общественным требованиям. Негативное или пренебрежительное отношение к обществу для многих стало следствием невнимания общества к проблемам индивидуального человека, жестокости и пренебрежения в отношении к детской жизни. Имеющиеся представления о нравственных и социальных идеалах разрушаются в столкновениях не столько со сложностями быта, сколько с непорядочностью, безнравственностью людей, обладающих властью.
Выявленные противоречия обнажают и проблемы современного образования: развивая различные сферы личности, оно не помогает детям обрести индивидуальные и социальные смыслы жизни, деятельности и самого процесса образования. Их индивидуальные и социальные силы не получают дос таточного развития. В результате, получив определенное психическое, нравственное, эмоциональное, интеллектуальное развитие, іражданеко-правовую подготовку, они оказываются не подготовлены к продуктивной реализации собственных потенциалов в сложных условиях общественной жизни.
Разрешение этих проблем требует специального внимания педагогов к развитию индивидуальных и социальных сил личности в их взаимодействии, отношения к ним педагогов и общества как равноценным.
Однако анализ современного состояния педагогической теории и практики выявил неготовность их к адекватным ответам на вызовы современного общественного развития. Это связано, прежде всего, с тем, что весь теоретический и практический опыт советской педагогики основывался на социоориентированной парадигме, на доминировании общества над личностью, социального над индивидуальным. Соотношение индивидуального и социального в исследованиях второй половины XX века рассматривалось лишь косвенно, при исследовании вопросов становления коллектива и воспитания в коллективе, положения и развития личности ребенка в нем (в 50-е -60-е годы это научно-педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского, в 60-е - 80-е - Б.З. Вульфова, О.С. Газмана, Л.Ю. Гордина, И.П. Иванова и его учеников и последователей, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Л.Н. Селивановой, Н.Е. Щурковой и др.), при изучении вопросов самовоспитания личности (СМ. Ковалев, Л.Н. Куликова, Ю.М. Орлов), самовоспитания коллектива (Л.Н. Куликова). Детские и юношеские организации, бывшие важными факторами воспитания личности, изучались в аспекте реализации через них отдельных направлений коммунистического воспитания (О.С. Газман, В.В. Лебединский, В. Матвеев, А.Я. Розенберг, З.А. Ходоровская, Б.Е. Ширвиндт и мн.др.). Доминирование социального над индивидуальным, детерминация личной позиции, идеалов, устремлений, отношений, инициативы и активности, деятельности общим не оставляли места рассмотрению других аспектов. Лишь в последнее десятилетие (с начала 90-х гг. XX века) в педагогических исследованиях В.А. Караковского, А.В. Мудрика, Л.И Новиковой, Ю.М. Орлова, А.Н. Тубельского, Н.Е. Щурковой, Е.Ш. Ямбурга и др. появилась тенденция на преодоление указанной односторонности. К ним следует отнести и исследования научной лаборатории «Саморазвитие личности педагога и школьника в воспитательной системе» под руководством Л.Н. Куликовой (г. Хабаровск). В них обосновывается необходимость активности самого ребенка в обеспечении собственной жизнедеятельности в школе как важнейшее условие развития независимой, свободно проявляющейся, саморазвивающейся личности через гуманизацию педагогических отношений. Следует отметить, что авторы при этом исходят из гуманистических антропологических идей, разработанных выдающимися отечественными педагогами XIX и XX веков.
Вместе с тем, вопросы о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности ребенка они не ставят. Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, например, объясняют это неумением «видеть, ценить и сохранять вечные человеческие ценности в качестве стратегических ориентиров образования», «выявлять приоритеты, расставлять акценты в условиях конкретной образовательной ситуации», что и приводит к «дисбалансам», «уклонам», «перекосам» в образовании, в результате чего «от необозримого коллективизма мы бросаемся в сугубый индивидуализм» [4, с. 12]. Сегодня, в начале XXI века, Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В. И. Максакова, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, Н.Е. Щуркова связывают возможность разрешения выше названных противоречий с установлением паритетности в соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания, основанного на их равноценности, и возведением его в статус педагогического закона. Тем не менее, идея гармонизации соотношения индивидуальных и социальных сил детей пока не стала методологическим и теоретическим основанием для разработки проблем воспитания, что делает ее разработку особенно актуальной для современной педагогической теории и практики. Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, например, объясняют это неумением «видеть, ценить и сохранять вечные человеческие ценности в ка честве стратегических ориентиров образования», «выявлять приоритеты, расставлять акценты в условиях конкретной образовательной ситуации», что и приводит к «дисбалансам», «уклонам», «перекосам» в образовании, в результате чего «от необозримого коллективизма мы бросаемся в сугубый индивидуализм» (4, с. 12).
Недостаточная разработанность данной проблемы в современной педагогике делает значимым обращение к ее историческим истокам с целью выявления, осмысления, анализа и обобщения тех теоретико-методологических и процессуально-технологических подходов, которые могут дать основание для нового уровня научно-педагогической рефлексии, для модернизации теории и практики воспитания в современных условиях.
В поисках ответов на эти актуальные вопросы мы обратились к опыту воспитания как становления личности в отечественной педагогической мысли конца XIX - 30-х годов XX века.
Хронологические рамки исследования вмещают в себя два обычно разделяемых этапа: до октябрьской революции 1917 года и после нее. В целом обозначенный период представляется аналогичным современному по своим социо-культурным проблемам, необычайному динамизму общественных процессов и остроте социальных конфликтов. Характерным для него было противоречие между потребностью для успешного развития России не избранных единиц, а масс активных, самодеятельных личностей, четко осознающих реалии социально-экономического и политического состояния страны и способных увидеть перспективы и действенные пути ее прогрессивного развития, способных к прочувствованному и осознанному выбору личной позиции в отношениях с обществом, государством, Отечеством, к напряжению индивидуальных сил ради общего блага и неготовностью к этому ни самого человека, ни общества. Сложившаяся система воспитания не удовлетворяла этим требованиям, что направляло педагогическую мысль на выявление причин, поиск путей и средств разрешения данного противоречия. Общность противоречия и разные способы его разрешения в педагогике до- и послере волюционного периодов дают возможность выявить не только разъединяющие их начала (их источником являются принципиально разные социокультурные ситуации развития), но и объединяющие, те, которые позволили исследователю истории отечественной педагогики Л.А. Степашко сделать вывод о сохранении педагогикой советского периода «преемственности с предшествующим развитием российской педагогической мысли», несмотря на то, что развивалась она в условиях тоталитарного общества и испытывала сильнейшее социально-политическое воздействие. Эта оценка и методологическое положение о «самодетерминации, внутренней логике развития науки», обеспечивавшей «хотя и неравномерное, противоречивое, но в целом поступательное движение научного знания» (Л.А. Степашко) [491, с. 185], обусловили объединение до- и послереволюционных периодов развития отечественной педагогики в рамках одного целостного исследования. Этому объединению способствовал и факт деятельности в начале 20-х годов плеяды педагогов-гуманистов предшествующего периода, их последователей, с одной стороны, и осмысление сущности природы человека и процесса его воспитания молодой советской педагогикой, с другой. Тенденция объединения в рамках одного исследования до- и послереволюционного периодов, появившаяся в историко-педагогических исследованиях последних лет ((М.В. Богуславский, А.П. Булкин, Г.Н. Козлова, А.Н. Иващенко-Хевронина, В.А. Мосолов), дает возможность проследить зарождение, развитие, угасание той или иной идеи, ее деформации, условия ее жизнеспособности. Рассмотрение таким образом генезиса отдельной проблемы представляет собой лонгитюдное историко-педагогическое исследование.
Определение нижней границы хронологического периода - конец XIX века - обусловлено тем, что именно в эти годы началось непосредственное, наиболее глубокое и целенаправленное изучение философами, психологами, педагогами личности и ее взаимоотношений с обществом. Особое внимание гуманистической педагогики этого этапа изучаемого периода обращено к изучению индивидуальности как неотделимой части общества и субъекта индивидуально-социальной жизни. Именно здесь были заложены основные представления о сущности личности и общества, об особенностях их взаимоотношений на основе паритетности, равноценности.
Приоритетным было изучение развития личности ребенка в связи с внешними условиями жизни, с общественной средой, историей, культурой.
В этом развитии огромную роль сыграло общественно-педагогическое движение, куда более массовое и действенное, чем в середине XIX века. Его формами выступали многочисленные педагогические и просветительские общества и организации, педагогические и учительские съезды.
Этот этап - время расцвета деятельности видных отечественных педагогов-ученых. Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.Н. Волковский, М.И. Демков, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, Корф, П.Ф. Лесгафт, Ст. Немолодышев, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, В.И. Чарнолус-ский, Н.В. Чехов, К.П. Яновский и др., развивавая антропологические идеи К.Д. Ушинского, разрабатывали вопросы воспитания человека, способного содействовать нравственному, культурному, экономическому прогрессу государства и общества, привнесению в них гуманистических начал, распространению их на всех граждан страны, независимо от социальной принадлежности и материального состояния.
По вопросам воспитания выступали мыслители-гуманисты Н.А. Бердяев, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.И. Кареев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, П. Сорокин Г.Г. Шпет и др.
Значительные знания о личности и ее развитии были накоплены и осмысливались отечественной психологией (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Е.В. Де Роберти, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов).
По оценке современных исследователей, «Широта мышления, блестящая образованность, высота помыслов, яркая талантливость, самобытность обусловили плодотворность их теоретико-педагогической и общественно-педагогической деятельности» (Л.А. Степашко) [491, с.167].
Верхняя граница - 30-е годы XX века - обусловлена завершением уникального периода, явившего и обществу, и человеку необычайно широкие и многообразные по содержанию, формам и степени свободы возможности для реализации индивидуальных и социальных потенциалов, потребностей, интересов; возможности конструирования разноплановых связей и отношений с обществом. Начало этого этапа изучаемого нами периода ознаменовано продолжением деятельности педагогов - носителей гуманистических педагогических традиций дореволюционного периода (В.П.Вахтеров, К.Н. Вент-цель, СИ. Гессен, В.В.Зеньковский, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий). Этот этап дал истории отечественной педагогики выдающиеся педагогические эксперименты, получившие мировое признание (А.С Макаренко. М.М. Пистрак, СТ. и В.Н. Шацкие). Он открыл новые направления в исследовании социальной жизни детей и их становления в естественных и специально организованных педагогических условиях. Эти исследования осуществлялись педагогами новой формации, принявшими марксизм как теоретико-методологическое основание педагогики (П.П. Блонский, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин и др.). Вдохновителями и непосредственными организаторами педагогических поисков были Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и другие деятели Наркомпроса. Этот этап имеет свою логику развития: подлинно демократические преобразования в начале 20-х годов сосуществуют с элементами диктатуры и террора, политического прессинга, которые к началу 30-х годов перерастают в тоталитаризм большевистской политической власти.
Данное исследование продолжает воссоздание объективной картины истории педагогики советского периода, освобожденной от давления партийных идеологем, которое начато и осуществляется такими исследователями, как Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Н. Козлова, Г.Б. Корнетов, М.А. Половцева, З.И. Равкин, А.А. Романов, Л.А. Степашко, Н.П. Юдина и др.
Педагогическая теория и практика данного хронологического периода достаточно всесторонне анализировалась в диссертационных и монографиче ских исследованиях (Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, Р.Л. Доватор, С.Ф. Егоров, М.Н. Колмакова, Ф.Ф. Королев, Н.П. Кузин, Д.И. Латышина, Е.Н. Медынский, Э.И. Моносзон, Е.Г Осовский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, М.А. Половце-ва, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Ша-баева, Н.П. Юдина м др.). Однако специального изучения обозначенной нами проблемы в них не предпринималось. Тем не менее, проведенный их авторами анализ развития методологических, общепедагогических, дидактических проблем, проблем воспитания составляет богатейшую фактологическую и теоретико-методологическую базу для нашего исследования.
Фундаментальную базу для исследования составила серия «Очерков...» истории педагогической мысли, системы образования, педагогической науки России [362,363,364,365]. Однако, обозначенная нами проблема соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности их авторами не выделяется. Отдельные ее аспекты можно усмотреть в анализе целей и принципов воспитания, в выделенных авторами проблемах трудового и политического воспитания и в особенности в проблемах коллектива и самоуправления. Исключение составляют «Очерки истории школы и педагогической мысли народов России (конец XIX - начало XX в.)» под редакцией Э.Д. Днепрова [365], где в параграфе 2-м, главы 3-й, части И-й его автор Р.Л. Доватор, вычленяя проблему «Личность и общество» как затрагиваемую и по-своему решаемую педагогами этого периода в рамках нравственного воспитания, обзорно представляет степень и характер внимания педагогов конца XIX - начала XX века к индивидуальности личности и к ее социальности.
Исследования проблемного характера, появившиеся с начала 90-х годов XX века (В.И. Блинов, А.П. Булкин, А.Н. Иващенко - Хевронина, Г.Н. Козлова, Н.Г. Лесневская, Т.И. Лобачева, С.А. Минюкова, В.А. Мосолов, А.В. Рогова, Н.Г. Сергеева, И.Ю. Синельников, А.А. Романов, Н.П. Шабал-кина, Н.П. Юдина), также специально не выделяют эту проблему. Однако проблематика каждого из них, с одной стороны, подтверждает актуальность избранной нами темы, а с другой - создает теоретико-методологические основания для ее раскрытия.
Особое значение имеет в этом плане исследование В.А. Мосолова [325]. Рассматривая историческую динамику четырех парадигм воспитания в духе определенного (гармоничного или дисгармоничного) соотношения ценностей (человека и гражданина, общечеловеческий, национальной и классовой (сословной) культуры; личности и коллектива, «я» и «мы», любви к себе и любви к ближнему), он делает вывод об ориентированности педагогической мысли дореволюционной России на ценностное равновесие «я» и «мы», в связи с чем проводит анализ понятий «ценностное равновесие», «мера», «золотая середина». В связи же с послереволюционным периодом он вводит и анализирует понятие «крайность», отмечая, идейно-теоретические, содержательные и методологические смещения, переориентировки, «деформации», выразившиеся, в возвеличении ценности «мы» и принципа воспитания в коллективе.
Проблематика диссертационного исследования И.Ю. Синельникова [472], детерминированная гражданским воспитанием в качестве предмета исследования, обусловила соотнесение автором взглядов педагогов на идеалы и принципы воспитания в отношении их не с обществом, а с государством как особым институтом, вследствие чего вне его внимания оказались проблемы воспитания «индивидуальности», «творческой личности». Тем не менее, он подчеркнул наличие особого внимания к ним.
Упрочение взгляда педагогов рассматриваемого периода на личность ребенка как на целостную и как на самоценность подтверждается в исследовании С.А. Минюковой [317].
Изучая природу, источники целей воспитания и их детерминанты, В.И Блинов [41] ставит вопрос об отношениях целей воспитания и общества, целей воспитания и государства, не акцентируя, однако, внимания на отношениях личности и общества и соотношении индивидуальных и социальных сил детей в процессе подготовки к жизни в обществе. При этом механизмы постановки целей воспитания рассматриваются им лишь как государственный заказ образованию, вне его обусловленности индивидуальностью личности. Вместе с тем, его исследование открывает вопрос об отношениях ребенка и общества, ребенка и образования, если принять во внимание, что целью их должен, так или иначе, стать человек как основа общества.
Н.Г. Лесневская [284], выявляя теоретико-методологические основания, педагогические условия генезиса аксиологического подхода в рамках антропологической концепции образования, акцентирует свое внимание на ценностях образования, не фиксируя специального внимания на механизмах перерастания их в личные ценности для ребенка, то есть на роли индивидуальных сил его в этом процессе.
H.F. Сергеева [469] исследует теорию и практику гуманистического воспитания в отечественной педагогике первой половины XX века через создание условий для творчества, утверждение демократического педагогического общения, организацию трудового и эстетического, физического и правового воспитания. Ее исследование обнаруживает необходимость гармонию запросов личности и общества в требованиях к образованию, тенденцию утверждения демократического стиля педагогического общения, внимание к индивидуальности ученика через учет природных способностей и возрастных особенностей. В процессе исследования генезиса принципа культуросооб-разности воспитания на протяжении XVIII - XX веков А.П. Булкин [61], акцентируя внимание на культуре как социальном факторе воспитания, показывает и значение активности самой личности воспитуемого в переработке и принятии влияния этого фактора. Однако ни он, ни исследователи состояния духовного воспитания периода А.Н. Иващенко-Хавронина [164] и Н.П. Ша-балкина [550], ни исследователь истории воспитания внутренней свободы личности Т.И. Лобачева [292] не рассматривают вопросов о соотношении индивидуального и социального в поопессе воспитания личности г мый нами период.
Обзор научных исследований в области общей педагогики, философии и истории образования свидетельствует об отсутствии работ, специально и целостно рассматривающих илею соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности, имеющую целью подготовку детей к выстраиванию отношений, продуктивных как для нее, так и для общества.
Таким образом, существующие противоречия между усложняющимися условиями общественной жизни человека и неготовностью его к самостоятельной коррекции собственных отношений с обществом; между адресованными педагогической теории и практике воспитания ожиданиями и их неспособностью реализовать эти ожидания в связи с теоретико - методологической и методической неразработанностью этой проблемы, отсутствием целостной педагогической концепции и системы подготовки детей к этому; между необходимостью подготовки учащихся в школе к самостоятельному выстраиванию и перманентной коррекции отношений с обществом и отсутствием у школы необходимого для этого опыта в новых социо-культурных условиях; отсутствие специальных историко-педагогических исследований вопросов о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания определили выбор темы диссертации «Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике (конец XIX - 30-е годы XX века)».
Проблема исследования заключается в том, чтобы в отечественной педагогике рассматриваемого периода выявить, исследовать, исторически реконструировать, концептуально представить генезис идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности; определить теоретико-методологическое значение накопленного в этот период теоретического и процессуально-технологического знания для современных педагогических исследований и современной педагогической практики.
Объект исследования: развитие теории воспитания как становления личности в отечественной педагогике конца XIX - 30-х гг. XX в.
Предмет исследования - генезис идеи соотношения индивидуального и социального в теоретических воззрениях отечественных педагогов рассматриваемого периода на воспитание как становление личности.
Цель: исторически реконструировать генезис идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности как совокупную концепцию (теоретико-методологические основы, теоретическое ядро, знания процессуально-технологического уровня); оценить творчески конструктивную значимость концепции для разработки теории воспитания в современной педагогической науке.
Задачи исследования:
1. Исследовать социально-исторические, социально-культурные и научные предпосылки, обусловившие особенности развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в обозначенный период.
2.0пределить исходные концептуальные положения анализа рассматриваемой идеи.
3.Выявить особенности философско-психологических подходов к личности и ее воспитанию в изучаемые истооические пен-;:-:-"--методологических оснований для развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности.
4.Раскрыть основные тенденции в разработке теоретических оснований идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности, ее динамику, которая отражает логику, доминанты развития, сущность cTDVKTVDHbix сдвигов в теооетико-метолологических основаниях в изучаемый период.
5. Раскрыть особенности разработки идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности на процессуально-технологическом уровне.
6. Определить методологический и теоретический вклад педагогики рассматриваемого периода (в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности) в современный фонд педагогических научных и практико-ориентированных исследований. (Может быть так: Установить возможности творческого использования историко-педагогического опыта в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в современных научных и практико-ориентированных педагогических исследованиях).
7. Представить свою позицию в педагогическом проектировании как исторически выверенный опыт, значимый для исследований и реализации преемственных связей в педагогической науке и образовании при разработке программ воспитания.
Методология исследования основывается на таких подходах к исто-рико-педагогическим исследованиям как: цивилизационный (Г.Б. Корнетов), аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И.Равкин, В.А. Сла-стенин и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов), межпарадигмальный (И.А. Колесникова), парадигмально-аксиологический (М.А. Половцева, Л.А. Степашко), междисциплинарный, антропологический (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова), традиционно-рефлексивный (Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров), онтологический (Л.А. Степашко). Такая многосторонность и многомерность позволила нам рассматривать предмет исследования как социокультурный, культурно-исторический, теоретический феномен, обладающий не только конкретно исторической определенностью, но и универсальностью.
Изучение идей и воззрений представителей отечественной философии и психологии прошлого (Н.А. Бердяев, А.И. Введенский, Б.П. Вышеславцев, В.В. Зеньковский, К.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, П. Сорокин, Е. Трубецкой, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет, и др.; В.М. Бехтерев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге А.П. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Челпанов) и современности (А.С. Ахиезер, Л.П. Буева, П.С. Гуревич, 3. Ильенков, В.Л. Иноземцев, М.С.Каган, В.А. Лекторский, М. Мамардашвили, К.Х. Момджян, Ф.Т. Михайлов, СТ. Спасибенко, И.Т.Фролов, А.Е. Чучин-Русов, Ю.В. Яковец; К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.) позволило определить философско-психологический ракурс рассмотрения избранной темы, сделать ряд обобщений принципиального теоретико-методологического характера:
- феномен соотношения индивидуальных и социальных сил человека рассматривается нами в контексте социально-педагогической проблемы «личность и общество» как разнообразие межличностных, групповых связей и отношений, как факты их бытия - со-бытия, в которых происходит существование и осуществление сущностного в каждом из этих феноменов;
- имманентно присущие этим отношениям оппозиционность и целостность обусловили систематизацию материала вокруг основных смысловых блоков, концентрирующих индивидуальные и социальные силы человека и обусловливающих их единство: личность, общество, характер и регуляторы отношений между ними, условия и факторы установления отношений, наиболее благоприятных и продуктивных как для развития личности, так и для общества. При этом под индивидуальным мы подразумеваем индивидуальные возможности человека, его физические, психологические, социальные особенности, его особый внутренний мир (начала), максимально глубокое раскрытие которых (превращение в реальные силы) не может быть осуществлено без социализации личности. Под социальным (или социальностью) подразумевается мера развития человека как общественного существа, степень присвоения общественного опыта [477, с.282]. Индивидуализация и социализация - неразрывно взаимосвязанные компоненты единого процесса личностного развития, следствием чего становится его субъектность (способность быть субъектом, т.е. стратегом своей деятельности) (В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова) [381; 477,с.300; 512, 572].
- в качестве концептов настоящего исследования определены категории «человек», «личность», «индивидуальное», «социальное», «общество»;
-методологическими подходами к рассмотрению данной темы определены: междисциплинарность, полипарадигмальность, взаимодополняемость экзистенциального, онтологического, аксиологического подходов. Мы предположили, что их комплекс обеспечивает историко-логическую достоверность исследования идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в обозначенный период.
Все более упрочивающийся и распространяющийся взгляд на детство как на корень, из которого вырастает личность взрослого человека с ее глубинными особенностями и проблемами (Б.М. Бим-Бад, О.Е.Кошелева, С.Г. Киселев, Е.М. Рыбинский) обусловливает соотнесение с ним представлений о ребенке, о детстве как особом этапе социальной жизни человека, о положении детей в обществе взрослых.
Методы исследования обусловлены особенностями изучения истори-ко-педагогического процесса, особенностями самого предмета исследования (бинарная оппозиция): контент-анализ, сравнение и сопоставление, анализ и синтез, индукция, дедукция, концептуализация, формализация, моделирование, схематизация, экстраполяция, контекстуальный анализ, логико-семантический анализ, реконструирование, периодизация. Конструктивно-генетический метод способствовал формулированию выводов, актуальных для наших дней, системно-структурный позволил интерпретировать развивающееся теоретическое знание как некую целостность и увидеть влияние идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания на его идеалы, цели, содержание, методы и формы. Обращение к сравнительно-историческому и историко-ретроспективному анализу позволило рассмотреть предмет исследования в историческом, социокультурном, педагогическом контекстах, выявить условия, динамику ее развития, сущность структурных сдвигов.
Источниковедческую базу исследования составили работы современных философов и социальных философов, социологов, культурологов, психологов и социальных психологов; публикации по истории философии и социальной философии, истории социологии, истории психологии и социальной психологии; философии и истории педагогики и образования, методологии и теории педагогики, теории и методике воспитания; методологии историко-педагогических исследований.
Основной массив источников - материалы изучаемого периода: труды лидеров гуманистической педагогики дореволюционного периода и основоположников советской педагогики, сборники научных статей, учебно-педагогическая литература, педагогическая периодика, материалы партийных, государственных органов и НКП РСФСР о школе и воспитании; архивные материалы ЦГА РФ (фонды НКП РСФСР, Главсоцвоса), НА РАО ( рукописные материалы В.П. Вахтерова, Н.В. Чехова, В.И. Чарнолусского, фонды Исследовательского института научной педагогики при 2-м МГУ (отдел педагогики), Высшего Коммунистического РІнститута Просвещения, ЦНИИП, Коллекция документов о Н.К. Крупской, личный фонд В.Н. Сороки-Росинского, А.Н. Волковского), фонды бывшего архива ЦК ВЛКСМ, бывшего партийного архива Хабаровского краевого комитета КПСС, Государственного архива Хабаровского края, фонды бывшего Музея комсомольской славы Хабаровского края.
В число источников включены работы философов и педагогов Русского зарубежья (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Е. Трубецкой, Г.Г. Шпет, В.В. Зень-ковский, СИ. Гессен и др.)
Положения, выносимые на защиту:
І.Идея соотношения индивидуального и социального в воспитании личности возникает и развивается в контексте социально-исторических, социально культурных и научных ситуаций и процессов рассматриваемого периода, философских, психологических, педагогических концепций и теорий о воспитании как становлении личности.
2. Теоретико-методологическим основанием развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в период с конца XIX по октябрь 1917 года были антропологические идеи отече ственной философии и психологии о двойственной природе человека: соотношение индивидуального и социального рассматривалось с позиций их «не-слиянности» и неразделимости, что обусловливало их гармонизацию как идеальный вариант соотношения.
Теоретико-методологическим основанием развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности во вторую часть рассматриваемого периода (1917 - конец 30-х годов XX века) стала марксистская философия, утверждавшая доминирование социального над личным, индивидуальным как общего над частным.
Идея соотношения индивидуального и социального в личности осмысливается в философии, психологии и педагогике в контексте проблемы «личность и общество» и ей придается фундаментальное методологическое, теоретическое, ценностно-мировоззренческое значение.
3. Идея соотношения индивидуального и социального в личности осмысливается как глубинная, имманентная относительно процесса воспитания как становления личности, что нашло проявление в трактовке смыслов ключевых понятий «человек», «личность», «общество», «индивидуальность», «социальность», в решении вопросов о сущности воспитания, о его идеалах и целях.
Возникнув как идея, она приобретает, по мере своего развития, характер закона и реализуется в педагогических принципах природосообразности, культуросообразности, социосообразности. Антропологический подход обусловливает необходимость, для реализации данной идеи как закона, взаимодействие этих принципов, их взаимную дополняемость.
4. Идея соотношения индивидуальных и социальных сил в воспитании личности развивалась в течение рассматриваемого периода от гармонизации (в период до революции 1917 года) к акценту (1917г. - до середины 20-х годов) и, наконец, - к доминированию социального над индивидуальным (с середины 20-х годов до конца рассматриваемого периода).
5.Идея соотношения индивидуальных и социальных сил в процессе воспитания личности, обратила внимание педагогов к осмыслению воспитания как процесса, направленного на становление ребенка как личности и вызвала необходимость изучения детства в плане выявления возможностей развития индивидуальных и социальных сил в этом возрасте. Антропологический подход к изучению детства выявил естественную возможность и целесообразность развития индивидуальных и социальных сил детей в их взаимодействии и взаимообусловленности, являющейся предпосылкой их паритетности, позволил определить факторы и условия гармонизации индивидуального и социального в процессе воспитания.
Идеальным и наиболее перспективным, с точки зрения педагогики, должно стать отношение к самоценности ребенка как общественной ценности, что будет способствовать ценностному уравновешиванию индивидуальности и социальности, создавая наиболее эффективные социально-педагогические условия для развития личности вообще и подготовки ее к вхождению в общество и установлению взаимно продуктивных отношений с ним в частности. Характер соотношения индивидуального и социального в личности ребенка детерминируется степенью его активности, его субъектно-сти во взаимодействии с факторами воспитания. Ребенок рассматривался как прообраз взрослого человека, который, в свою очередь, сможет устанавливать с обществом отношения, продуктивные и для него и для общества.
Во второй части рассматриваемого периода, в свете социалистических идей, дети рассматривались как основа и гарантия достижения определенных социально-политических целей, что обусловило обоснование необходимости, а, следовательно, целесообразности приоритетного развития их социальных сил, внушения им необходимости и целесообразности доминирования социального над индивидуальным.
6. Идея соотношения индивидуальных и социальных сил в процессе воспитания личности получила свою реализацию и на процессуально-технологическом уровне: в первой части периода это выражалось в рекомен дациях по созданию педагогических условий для наиболее эффективного использования факторов развития индивидуальных и социальных сил личности и стимулирования их взаимодействия. Организация взаимодействия детей с естественной и специально организованной средой как взаимодействие индивидуального и социального начал в личности является важнейшим механизмом развития у нее способности к установлению ситуативно-адекватного соотношения между индивидуальным и социальным.
Во второй части хронологического периода это выражается в достаточно жестких методических установках по организации воспитания в его направленности на развитие личности, четко ориентированной на определенные социально-политические идеи и цели.
7.Теоретический опыт колнца XIX века - конца 30-х годов XX века относительно идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности обогащает научное педагогическое знание. Его осмысление на современном уровне педагогической науки и реальной жизни способствует упрочению гуманистических тенденций как на теоретическом, так и на процессуально технологическом уровнях, на уровне реальной педагогической практики; помогает разрешить главное из противоречий - противоречие между индивидуальным (автономным) в личности и социальным, между личностными особенностями, интересами, потребностями, траекторией развития и общественными ожиданиями, интересами, ценностями, потребностями по отношению к человеку.
Научная новизна исследования заключается, прежде всего, в том, что в такой постановке и в предлагаемых хронологических рамках данная проблема впервые стала предметом специального историко-педагогического исследования.
Данные хронологические рамки позволили рассмотреть идею соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности от ее оформления в философско-психологической, общественно-педагогической и собственно педагогической мысли как гармонического взаимодействия этих сил до своеобразной точки бифуркации, в которой произошла «встреча-взаимопроникновение-взаимодействие» (М.А. Половцева) первого и второго подходов, результатом которой стало оформление доминирования социального над индивидуальным.
Результаты движения педагогической мысли во временном и теоретическом пространстве данного периода, в предметном пространстве проблемы соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности представлены как совокупная концепция, включающая:
- теоретико-методологические основы воспитания в целом и идеи соотношения индивидуального и социального, в частности, в контексте проблемы «личность и общество»;
- теоретические основы идеи соотношения индивидуального и социального в контексте проблемы «личность и общество»;
- процессуально-технологические основы процесса решения проблемы соотношения индивидуального и социального в контексте проблемы «личность и общество».
Проанализированы, обобщены, и в обобщенном виде представлены взгляды на специфику детства как на особый, самоценный этап жизни человека, что позволило оценить разработанность идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в педагогике рассматриваемого периода на теоретическом и процессуально-технологическом уровнях и их значение для современного педагогического знания.
Впервые основные педагогические категории («воспитание», «педагогические идеалы» и «цели», «личность», «субъектность», «личный опыт») рассмотрены в аспекте соотношения индивидуального и социального.
Вводятся концепты «индивидуальное», «социальное», «соотношение индивидуального и социального в процессе воспитания». Они уточняют уже принятые «социально-личностное» «личностно-социальное», что обусловлено методологически: личность есть единство индивидуального и социально го, почему противопоставление личностного и социального представляется не оправданным.
Выявлены закономерности, обеспечивающие гармонию индивидуального и социального в процессе воспитания:
-подход к диаде «индивидуальное и социальное» с позиций их экзистенциальной взаимосвязи, взаимообусловленности и равноценности;
-обеспечение одновременности роста степени автономности личности и ее связей с обществом (как продукта и творца собственной личности, общества и общественных отношений) через расширение ее прав и свобод;
- выдвижение норм права, нравственных принципов справедливости и достоинства личности в качестве регуляторов отношений между всеми участниками педагогического процесса;
-осуществление взаимодействия индивидуального и социального через посредство культуры, традиций, идеалов;
-осуществление творческой созидательной деятельности в соответствии с собственными идеалами и потребностями;
Выявлены следующие принципы достижения гармонии индивидуального и социального в процессе воспитания личности и подготовки ее к выстраиванию продуктивных отношений в обществе:
- взаимосвязь и взаимодополняемость принципов природосообразно-сти, идеалосообразности, свободосообразности, культуросообразности, со-циосообразности при выстраивании рассматриваемых педагогических воззрений и трактовок;
- антропологизм как инвариантное ядро при рассмотрении проблем, связанных с изучением проблем отношений личности и общества;
- единство представленности в личности индивидуального и социального;
- единство свободы и ответственности ребенка в процессе его социальной жизни и воспитания.
Исследование позволило выявить, что важнейшими условиями достижения паритетности индивидуального и социального в процессе воспитания личности являются:
-обеспечение самопознания, самодеятельности, самобытности детей (как источников и факторов сохранения индивидуальности личности в процессе ее отношений с обществом);
-организация разнообразных видов деятельности (для приобретения детьми широкого социального опыта, дающего осознание связи блага собственной жизни с благом жизни множества людей, осознание взаимного принятия людьми обязанностей служения друг другу как необходимости);
-сохранность и осуществленность свободы личности ребенка в его естественной социальной жизни и в специально организованном педагогическом процессе;
-свободное и осознанное принятие детьми общих целей как личных, многочисленность и многообразие связей в процессе достижения этих целей, вызывающих чувство сопричастности общему, солидарности с ним и потребности поддерживать их;
-активность личности в ее восприятии влияния внешних факторов и отношениях с ними. Наличие диалога между между личностью и обществом, индивидуальным и социальным в личности. Осуществление права свободного входа и выхода личности из сложившихся общественных связей. Осознание личностью двойственности собственной природы и сущности общества, своего внутреннего и внешнего единства с ним.
Теоретическая значимость : Актуальность, широкий диапазон рассмотренных философских, психологических, педагогических воззрений позволяют рассматривать представленный в исследовании теоретический опыт в области идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания как источник дальнейшего развития теоретико-методологического, теоретико-методического и процессуально-технологического педагогического знания в области теории воспитания как становления личности, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков.
Исследование имеет значение для историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории теории воспитания; обогащена методология анализа в историко-педагогической сфере, что будет способствовать росту научного потенциала философско-педагогического исследования; открываются перспективы дальнейшего изучения генезиса гуманистической парадигмы воспитания; анализа советской парадигмы воспитания как амбивалентной (анализа противоречий советской парадигмы воспитания)
Определено значение исторического опыта для общеметодологических и теоретических подходов к рассмотрению теории и практики воспитания и для преодоления кризиса в воспитании личности, способной к творчеству в индивидуальной и общественной жизни на современном этапе.
Представленная постановка вопроса позволяет расширить представления о ребенке, о самом педагогическом процессе: осуществление его «чело-векоразмерности» предполагает соразмерность индивидуальным и социальным силам развивающейся личности. Объединение образованием индивидуального и социального в личности рассматривается как резерв для преодоления технократизма в научно-педагогическом обосновании и организации образования и педагогического процесса. Утверждение этого взгляда возможно при переосмыслении смыслов ключевых педагогических понятий, факторов, условий их действенности, что и предпринято в данном исследовании.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:
- поддержания и усиления гуманистических тенденций в воспитании, направления их на разрешение противоречия между индивидуальным (автономным) в личности и социальным, между индивидуальными особенностями, интересами, потребностями, траекторией развития и общественными ожиданиями, интересами, ценностями, потребностями по отношению к человеку.
-практики проектировочной деятельности в образовании - при создании программ воспитания в системе образования регионов, образовательных учреждений;
-практики экспертной деятельности в образовании - при определении критериев гуманитарной экспертизы педагогических систем и инноваций в них;
- создания нормативных и специальных курсов по педагогике, социальной педагогике, истории педагогики;
- работы с докторантами, аспирантами, магистрантами по вопросам философии и истории образования, педагогики, социальной педагогики.
Исследование открывает новые проблемы и темы для последующих исследований, которые можно обозначить как изучение индивиудальных и социальных смыслов обучения и воспитания, индивидуально-социальной направленности педагогических целей и методов.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходного замысла работы, соответствием методов исследования его задачам, репрезентативностью источ-никовой базы.
Этапы исследования:
1. Рефлексия педагогической теории и практики в аспекте отношений личности ребенка с обществом и определение проблемы «личность и общество» (конец 80-х - конец 90-х годов XX века).
2. Отбор, изучение, философской, психологической, педагогической литературы конца XIX - 30-х годов XX века, рефлексия современной педагогической теории и практики в аспекте темы «Личность и общество как педагогическая проблема» (конец 90-х годов XX века - 2002 год); оформление текстового материала.
3. Корректировка темы диссертации как «Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80-х годов XIX - первой трети XX века»; оформление текста диссертации (2002-2005 гг.)
Апробация и внедрение: По материалам исследования изданы: монография, учебное пособие, получившее гриф ДВ РУМЦ, научные статьи. В реферируемых изданиях - 3. Всего публикаций по теме исследования 64; общий объем - 67,6 п.л. География публикаций: Благовещенск, Владимир, Москва, Пенза, Улан-Удэ, Хабаровск, Челябинск, Чита. Материалы исследования докладывались на конференциях разного уровня (международные, российские, региональные, межвузовские, вузовские). Методологические и теоретические подходы и концептуальные идеи исследования были положены в основу «Программы воспитания в Хабаровском крае на 2000-2005 гг.», выполненной по заказу правительства Хабаровского края, в создании которой автор принимала участие (автору принадлежит 25% содержания); в основу педагогических рекомендаций по созданию программы воспитания «Я - гражданин», широко используемой в системе воспитания в Хабаровском крае и опубликованной в приложении к журналу «Народное образование» «Воспитательная работа в школе». Материалы исследования использовались автором при чтении лекционных курсов для учителей и работников образования (в системе повышения квалификации педагогических кадров Хабаровска, Хабаровского края и Амурской области), для студентов ГОУ ВПО ХГПУ, для социальных работников Хабаровского края (ДВАГС).
Методологические идеи исследования используются в работе с аспирантами.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух частей, 7 глав (в первой части - 3 главы, во второй - 4) и заключения, библиографического списка и приложений. Сложность структуры обусловлена объединением в рамках одного исследования периодов, разных по социально-историческим условиям и теоретико-методологическим основаниям науки в целом и педагогики, в частности.
