Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философско-социальное и психологическое обоснование социально-педагогической концепции Джона Дьюи
1.1. Философско-социальные взгляды Дж. Дьюи и их влияние на его социально-педагогическую концепцию 18
1.2. Психологические воззрения Дж. Дьюи как основа его прагматической педагогики 40
1.3. Социальная педагогика Дж. Дьюи в контексте соотношения процессов обучения и воспитания 63
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА II. Соотношение процессов обучения и воспитания в аспекте социально-педагогической концепции Джона Дьюи в практике школы 20-30-х гг. XX в. и современность
2.1. Опыт реализации социально-педагогической концепции прагматизма Дж. Дьюи в авторских и государственных школах США 96
2.2. Влияние социально-педагогической концепции Дж. Дьюи на обучение и воспитание в отечественной школе советского периода в 20-е гг. XX в 124
2.3. Соотношение процессов обучения и воспитания в современной школе США 151
Выводы по второй главе... 180
Заключение 186
Литература 194
Приложения 221
- Философско-социальные взгляды Дж. Дьюи и их влияние на его социально-педагогическую концепцию
- Психологические воззрения Дж. Дьюи как основа его прагматической педагогики
- Опыт реализации социально-педагогической концепции прагматизма Дж. Дьюи в авторских и государственных школах США
- Влияние социально-педагогической концепции Дж. Дьюи на обучение и воспитание в отечественной школе советского периода в 20-е гг. XX в
Введение к работе
Актуальность исследования. Общеобразовательная средняя школа в современных условиях идет по пути восстановления воспитания в качестве центральной категории педагогики.
Тенденция к восстановлению приоритета воспитания в сфере образования обозначена в Федеральном законе от 13 января 1996 г. «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании"», где в определении «образования» понятие «воспитание» поставлено на первое место перед понятием «обучение». Под образованием в Законе Российской Федерации «Об образовании» понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (Официальные документы в образовании, 2000. - № 14. - С. 2).
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.) указано, что «воспитание должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития» (Воспитать человека; сб. нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. - М.: Изд. Вентана-Графф, 2002. - С. 14).
Активизация мер, направленных на повышение социального статуса воспитания, отразилась в «Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.» и в «Программе развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг.».
Процесс демократизации российского общества требует проведения образовательной политики с учетом нового содержания социализации личности, сочетания социального и индивидуально-личностного
4 аспектов в образовании, повышения статуса органов самоуправления в образовательных учреждениях, укрепления связи школы с жизнью и социально ценной трудовой деятельностью.
Различие понятий «обучение» и «воспитание» в целостном педагогическом процессе приобретает особую актуальность в связи с тем, что в педагогике и школе продолжает действовать принцип «слияния» обучения и воспитания в «единый процесс» на базе обучения.
Реализация государственных образовательных программ, направленных на решение специфических задач воспитания, столкнулась с большими трудностями. Они связаны прежде всего с недостаточной теоретической разработанностью проблемы соотношения обучения и воспитания при их единстве и качественном различии.
Анализ результатов исследования Г.Б. Корнетова показывает, что в современных условиях «проблема соотношения обучения и воспитания существенно значима для педагогической мысли» (Корнетов, Г.Б. Теория и практика образования / Г.Б. Корнетов. - М.: Изд-во МГОУ, 2004.- С. 55).
Исследование А.Э. Бабашева подтверждает, что проблемы, с которыми столкнулись отечественная педагогика и школа в настоящее время, во многом аналогичны с теми, которые на рубеже XIX-XX вв. стояли и продолжают сейчас решаться американским обществом. Необходимость восстановления единства процессов обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе при сохранении их специфики, потребность в развитии историко-педагогического знания - определяет актуальность исследования педагогического наследия американского педагога Дж. Дьюи, его взглядов на качественное своеобразие процессов обучения и воспитания.
Философ, социолог, психолог, педагог и общественнвш деятель Дж. Дыои (1859-1952) в конце XIX в. выразил резко критическое отно-
5 шение к традиционной педагогике, абстрактно-схоластическим методам обучения и воспитания, существующим тогда в школе США, указал на ее главный недостаток - отрыв от жизни и продуктивной практической деятельности. Используя прагматическую методологию, он стал активным деятелем реформирования американской образовательной системы. Наряду с другими деятелями «свободного воспитания» он обосновал принципы школьного обучения и воспитания, определяемые социальными потребностями и особенностями индивидуального развития ребенка.
В русле парадигмального подхода к типологии базовых моделей образования Г.Ъ. Корнетов относит педоцентрическую концепцию Дж. Дьюи к парадигме «педагогики поддержки».
Как показал анализ результатов исследований В.В. Веселовой, М.Ю. Красовицкого, З.А. Мальковой, Т.В. Цырлиной, непосредственная связь образования с жизнью и с продуктивным трудом, разработанная в социально-педагогической концепции Дж. Дьюи, положена в основу реформирования всей системы школы и педагогики США.
Состояние проблемы исследования. Анализ научных работ по педагогике показал, что вопросы о сущности, специфике процессов обучения и воспитания затронуты в публикациях Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.А. Мудрика, В.А. Караковского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Л.И. Новиковой, А.В. Петровского, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой.
Характеризуя проблему специфики обучения и воспитания, В.В. Краевский обращает внимание на то обстоятельство, что педагогика школы должна во взаимодействии решать две задачи: подготовку детей к жизни и включение их в жизнь; обучение решает первую задачу, а воспитание - вторую. Вопросы единства и качественных особенностей процессов воспитания и обучения, их соотношения и различия по це-
лям, средствам и результатам, о двух типах школ: «школы учебы» и «школы жизни» - разрабатываются в исследованиях И.Н. Андреевой, В.В. Кумарина, А.А. Фролова.
Философско-социальные, психологические и педагогические взгляды Дж. Дьюи рассмотрены в статьях энциклопедического характера Б.М. Бим-Бада, Л.В. Блинникова, М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, С.Л. Мендлиной, Д. Шульц, С. Шульц. Его педагогическая концепция по отношению к наследию А.С. Макаренко показана в работах А.А. Фролова.
Ведущие положения прагматической концепции Дж. Дьюи стали предметом исследования в трудах зарубежных психологов и философов: Р.Б. Вестбрука (США), У. Джемса (США), Дж. Каунтса (США), У. Килпатрика (США), Б. Рассела (Англия), Дж. Б. Уотсона (США).
Отечественные исследователи американской психолого-педагогической теории и практики, их методологических и социальных основ; Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов, К.И. Салимова, М.Н. Скаткин, - в своих работах представили основные тенденции исторического развития общеобразовательной школы США.
Современное состояние, социально-педагогические аспекты обучения и воспитания в школах США рассматриваются в трудах В.В. Веселовой, B.C. Гершунского, А.Н. Джуринского, Т.В. Цырлиной.
Анализы результатов исследований Р.Б. Вендровской, А. Кэмп, К. Кэмп (США), Е.Ю. Рогачевой показывают, что в 20-е гг. XX в. в зарубежной и отечественной школах идеи Дж. Дьюи получили широкое распространение в развитии теории и практики образования. Они высоко оценивались в трудах советских педагогов: М,С. Бернштейна, А.В. Луначарского, Б.Б. Комаровского, Н.К. Крупской, СТ. Шацкого стали важным фактором строительства новой школы и педагогики в
7 этот период.
В 30-е гг. XX в. и на протяжении всего дальнейшего периода советской истории педагогика прагматизма подвергалась критике как-буржуазная, индивидуалистическая. Этот критический подход ярко отразился в работах А.В. Гуреевой, Н.А. Константинова, Е.Л. Медынского, М.Ф. Шабаевой, К.А. Шварцман, B.C. Шевкина.
Практику школы советского периода в аспекте ее связи с жизнью и трудом рассмотрели: А.К. Гончаров, Г.Н. Козлова, Л.В. Кузнецова, В.И. Малинин и др. Опыт реализации социально-педагогической концепции Дж. Дьюи в американской и советской школах 20-30-х гг. XX в. проанализирован в работах А.А. Беляева, А.Э. Коробовой, Е.Ю. Рогаче-вой, С. С. Моложавого.
Гражданское воспитание в американских школах, основанное на идеях Дж. Дьюи, обосновано, проанализировано и описано в трудах Р. Мошера (США), Р. Кении (США), Э. Гаррада (США), советского педагога Д.Н. Дьякова. Эти исследования внесли важный вклад в изучение социально-педагогических взглядов Дж. Дьюи, сильных и слабых сторон американской системы образования, базирующихся на концепции прагматизма.
Вопрос о соотношении процессов обучения и воспитания, их единстве и специфике в педагогической концепции Дж. Дьюи затронут в некоторых работах Б.Б. Бим-Бада, С.Ф. Егорова, С.Л. Мендлиной. Историко-педагогическое исследование Н.А. Подкиной раскрывает практику реализации педагогической концепции Дж Дьюи в современной отечественной школе.
Изучение и обобщение историко-педагогической и современной педагогической литературы подтверждают, что проблема соотношения воспитания и обучения в социально-педагогической концепции Дж. Дьюи не получила специальной разработки.
Выявлено противоречие между потребностью современного образования в научном исследовании проблемы целостного образовательного процесса, связи в нем обучения и воспитания, предусматривающей существенное их различие, - и недостаточной разработанностью теоретических подходов к этому процессу с позиции изучения историко-педагогического опыта. С учетом противоречия сформулирована проблема исследования: каковы взгляды на сущность и специфику процессов обучения и воспитания, их соотношение в социально-педагогической концепции Дж. Дьюи; каким образом его социально-педагогическая концепция повлияла на развитие американской и советской образовательной системы в 20-х гг. XX в.?
Недостаточная разработанность данной историко-теоретической проблемы определила выбор темы исследования: «Соотношение процессов обучения и воспитания в социально-педагогической концепции Дж. Дьюи».
Хронологические рамки исследования ограничиваются периодом: конец XIX в. - 20-30-е гг. XX в. относительно американской педагогики; 20-е гг. XX в. - в советской педагогике; конец XX - начало ХХТ вв. - применительно к образовательной системе США. Учтено, что философско-социальные и педагогические идеи Дж. Дьюи формировались на рубеже Х1Х-ХХ вв. Советская педагогика и школа активно использовали взгляды Дж. Дьюи в 20-х гг. XX в. В диссертации с точки зрения ее проблемы рассматривается и современное состояние школы США.
Цель исследования: выявить в социально-педагогической концепции Дж. Дьюи сущностные, специфические аспекты процессов школьного обучения и воспитания в их единстве, раскрыть опыт использования этой концепции в теории и практике американских и советских общеобразовательных школ на основе их связи с жизнью и
9 трудовой деятельностью.
Объект исследования: социально-педагогическая концепция Дж. Дьюи.
Предмет исследования: специфика процессов обучения и воспитания и их единство в социально-педагогической концепции Дж. Дьюи и ее разработка, реализация в американской педагогической теории и практике конца XIX - начала XX вв. и в отечественной педагогической теории 20-х гг. XX в.
Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:
1. Раскрыть основы социально-философских и психологических
взглядов Дж. Дьюи в их влиянии на создание им прагматической педа
гогики.
Выявить сущность процессов обучения и воспитания в социально-педагогической концепции Дж. Дьюи с точки зрения их соотношения, различия и взаимосвязи.
Охарактеризовать опыт реализации идей прагматической педагогики в аспекте единства и специфики процессов воспитания и обучения в школах США.
Проанализировать влияние социально-педагогической концепции Дж. Дьюи на отечественную школу и педагогику советского периода (20-х гг. XX в.).
Определить соотношение процессов воспитания и обучения, их специфику и взаимосвязь в современной школе США (конец XX - начало XXI вв.).
Концепция исследования определяет его основные направления, структуру и методы, включая современное представление о целостном педагогическом процессе как органическом единстве самостоятельных процессов обучения и воспитания. Социально-педагогическая концеп-
10 ция Дж. Дьюи исследуется в русле философских и социально-педагогических представлений о прагматизме, в соответствии с трактовкой сущности процессов обучения и воспитания в Федеральном законе от 13 января 1996 г. «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992 г.)», в отечественных нормативно-правовых документах об образовании.
Концепция исследования опирается на подход к воспитанию как «всеобъемлющему процессу целенаправленного формирования человека как общественного существа», которое происходит в процессе личной жизненной практики (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); утверждение в истории отечественной и мировой педагогики двух главных педагогических концепций: дидактической и воспитательной, соответствующих двум типам школ - «школа учебы» и «школа жизни» (А,А. Фролов).
Методологическую основу исследования составляют философские положения о связи истории и современности, всеобщей связи и развитии явлений; принципы единства теории и практики, единства сознания и деятельности, системный и деятельностный подходы к личности. В исследовании реализуется гуманистический принцип воспитания и обучения, основанный на признании человека, его индивидуальности высшей ценностью, на идее полноценного развития социальной сущности личности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс взаимосвязанных методов исследования. Обгценаучные методы, анализ, синтез, конкретизации и обобщения; исторические м.етоды: сравнительный (в отношении американской и отечественной образовательных систем), историко-генетический; методы сопоставления данных эмпирических и теоретических отечественных и зарубежных исследований по проблеме, методы системного анализа; историка-педагогические: анализ и обобщение педагогической литературы, пе-
риодической литературы, трудов педагогов и общественных деятелей, основополагающих документов в области образования.
Понятийно-категориальный аппарат исследования. Основные понятия нашего исследования: «воспитание», «обучение», «прагматическая педагогика», «социализация», «развитие».
Воспитание - это приобретение воспитанниками личного жизненного опыта путем непосредственного включения их в жизнь (В.В. Кра-евский).
Обучение - это деятельность по передаче идеальных моделей, общих принципов и норм обучающими и усвоение этих составляющих общественно-исторического опыта обучающимися в ходе учения, в непосредственной взаимосвязи учителя и ученика (В.В. Краевский).
Прагматическая педагогика - одно из авторитетных направлений в педагогической классике, в основе которого лежит социально-философская идея прагматизма (известного также под названием «инструментализм», «экспериментализм», «прогрессивизм») (В.Я, Пили-повский).
Социализация - изменение и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, происходящие в его взаимодействии со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах (А,В. Муд-рик).
Развитие - процесс созревания физических и духовных сил личности в неразрывной связи воспитания, обучения и социализации (Е.С. Рапацевич).
Источниковая база исследования: документальные материалы центральных государственных органов власти, законодательные акты Российской Федерации, Федеральный закон от 13 января 1996 г. «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об
12 образовании" (1992 г.), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Программа развития воспитания в системе образования на 2002-2004 гг.» (2002 г.), «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000 г.), Государственная программа «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года» (Проект); работы отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов, материалы современной российской педагогической и психологической печати, литература на иностранном языке по исследуемой проблеме, документы и архивные материалы по советской педаго-гике 20-30-х гг. XX в. Научная новизна исследования:
Проанализированы философско-социальные и психологические взгляды Дж. Дьюи в их влиянии на обоснование сущностных основ процессов обучения, воспитания и социализации.
Социально-педагогическая концепция Дж. Дьюи охарактеризована как система взглядов о принципах, методах и формах организации образовательного процесса на основе связи школы с жизнью и продуктивным трудом учащихся, в аспекте соотношения процессов обучения, воспитания и социализации.
На основе целостного подхода к социально-педагогической концепции Дж. Дьюи, анализа основополагающих философско-социальных и психологических аспектов его педагогической концепции установлена сущность процесса воспитания, как морального роста и развития человека в сфере практической деятельности в ходе социализации, а сущность обучения, - как средства достижения конечного образовательного результата, жизненного самоопределения личности.
Выявлены основные социально-педагогические функции школы и ведущие принципы ее жизнедеятельности в концептуальном подходе Дж. Дьюи к проблеме взаимодействия общеобразовательной школы с
13 социальной средой.
5. Раскрыты главные направления реализации социально-педагогических идей Дж. Дьюи в аспекте приоритетной роли опыта трудовой деятельности учащихся в практике американских школ конца XIX -начала XX вв. и в современных условиях, их влияние на советскую педагогику и школу в 20-х гг. XX в.
Теоретическая значимость исследования заключается в его направленности на целостный историко-педагогических анализ социально-педагогических воззрений Дж. Дьюи, разработавшего теоретические основы взаимосвязи школы и среды, пути их реализации в практике общеобразовательной школы. Исследование способствует осмыслению проблемы единого учебно-воспитательного процесса в качественном различии обучения и воспитания, конкретизирует проявления специфики процессов обучения и воспитания в их целях, средствах и общих результатах. Рассмотрение социально-педагогической концепции Дж. Дьюи с точки зрения соотношения воспитания и обучения открывает новые возможности современных теоретических исследований, научно-методического и технологического обеспечения развития воспитания, усиления его общественно-педагогической значимости.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно ориентировано иа связь истории образования с современностью, может быть использовано для дальнейшего изучения педагогической теории и школы США в целях повышения эффективности отечественного общего образования. Результаты исследования позволяют расширить содержание историко-педагогического образования, способствуют дальнейшей разработке учебных программ по курсу «История педагогики» в педагогических вузах, экспериментальной работе общеобразовательных учреждений по использованию активных форм и методов обучения и воспитания.
Апробация результатов исследования проводилась в ходе сообщений и докладов на «Седьмой Нижегородской сессии молодых ученых, гуманитарные науки» (г. Дзержинск, 2002.), II Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы развития непрерывного много-уровнево профессионального образования» (г. Н.Новгород, ВГИПА, 2004.), III Всероссийской научно - практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Москва -г. Челябинск, 2005.), Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика» (г. Пенза, 2006.).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в разработке программ по техническому творчеству детей, формах и методах работы: «метод проектов», проблемный метод, исследовательский метод - в учреждении дополнительного образования Центр детского технического творчества «Юный автомобилист»; в формах и методах работы на уроках истории Древнего мира для 5-х классов в школе № 116 г. Н. Новгорода.
Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические принципы историзма, применение сравнительного и сопоставительного методов, сочетание исторического и логического способов познания, использование комплекса источников, включающего взаимосвязанные материалы по философии, психологии, социологии, педагогике, отечественной литературы и работ на иностранном языке.
Достоверность результатов исследования подтверждается использованием многообразных источников в их историко-педагогической противоречивости, на основе положительных и критических подходов к педагогической концепции Дж. Дьюи и практике
15 прогрессивных школ, с учетом практической результативности образовательной школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Философско-социальные взгляды и психологические воззрения Дж. Дьюи, воплощенные в его прагматической концепции педагогики, методологически обосновывают систему положений о принципах, методах и формах организации процесса общего образования в его неразрывной связи с жизнью и социальной средой при ведущей роли продуктивной трудовой деятельности учащихся. Школа обозначена как социальный институт, где решается проблема соотношения воспитания, обучения и социализации. Разработка Дж. Дьюи теории морали, где первостепенное значение придается «принципу пользы», позволяет раскрыть сущностные черты процесса воспитания с точки зрения определения опыта как результата индивидуальной жизненной практики, трансформирующей природный и социокультурный материал. Сущность обучения рассматривается в русле трактовки теории познания с позиций творческой активности субъекта познания. Понятие опыта как интегрирующей категории позволяет решать проблему соотношения воспитания, обучения и социализации в целостном образовательном процессе с учетом их специфического содержания, целей и средств.
Характеризуя образовательный процесс как рост и развитие личного опыта детей во взаимосвязи школы с жизнью и практической деятельностью, объединяя таким образом обучение и воспитание, Дж. Дьюи по существу выводит на первый план воспитание, считая обучение средством осмысления опыта, приобретения необходимых знаний. Обучение, воспитание и социализация определяются как не только взаимосвязанные, но и специфические процессы. Установка на приоритет воспитания перед обучением в прагматической педагогике имеет первостепенное значение в процессе социализации личности, соответ-
ствующей требованиям общества, актуальным тенденциям его развития.
Сущностная основа процесса воспитания его социально-педагогической концепции - рост и развитие жизненно-продуктивного опыта ребенка в единстве с развитием его прирожденных возможностей, интересов и склонностей. Обучение характеризуется как совместный для педагога и учащегося процесс, способ передачи и усвоения опыта. Мышление определено как специфический «метод обучения».
Соотношение процессов обучения, воспитания и социализации в экспериментальной «Школе Дьюи» при Чикагском университете в конце XIX в., авторских и государственных американских школах в 20-30-х гг. XX в. воплощалось в специфических формах и методах организации образовательной деятельности: ее построение на основе вовлечения учащихся в труд, игру, искусство и творчество, обозначая тем самым приоритет воспитания в образовании. Основные образовательные принципы американских школ: связь с потребностями окружающей среды и общества; первенство практической деятельности и деловой активности личности; «взаимопроникновение» обучения и воспитания, - были направлены на утверждение установки приоритетности процесса воспитания в целостном педагогическом процессе,
Изменения, происходящие до настоящего времени в американской системе общего образования, остаются незначительными, несмотря на периодическое ее реформирование и попытки отстранения от педагогической концепции Дж. Дьюи. Этот факт является следствием кризиса школьного образования США, беспокойством общественности о недостаточной подготовленности выпускников школ к современным условиям и требованиям жизни. С начала 70-х гг. XX в. в школьной теории и практике основными направлениями по реализации положений социально-педагогической концепции Дж. Дьюи являются создан-
17 ные под влиянием Е. Хиггинс и Л. Кольберга, ученические «moral community» («моральное объединение») и «just community» («объединение справедливости»), направленные на нравственное, гражданское воспитание в формировании характера личности.
5. Теория и практика отечественной школы и педагогики советского периода в 20-х гг. XX в. формировались с использованием методов и форм обучения и воспитания, характерных для педагогической концепции Дж. Дьюи, опыта ее реализации в американской образовательной системе конца XIX - начала XX вв. Школа строила свою работу, широко применяя общественно-полезный труд, самоуправление, «метод проектов», комплексную систему обучения, с фактическим отстранением от классно-урочной системы. В связи с недостатками теоретико-академической направленности обучения, советская «трудовая школа», «школа жизни» в начале 30-х гг. XX в. по существу отошла от курса приоритетности воспитания и стала на путь «школы учебы». Возникший при этом ее отрыв от жизни, производительно-трудовой деятельности школьников, привел к необходимости реформ школы в 1958 и 1984 гг. XX в.
Философско-социальные взгляды Дж. Дьюи и их влияние на его социально-педагогическую концепцию
Генезис и развитие философских взглядов Джона Дьюи. Дж. Дьюи (1859-1952) - выдающийся американский философ, психолог, социолог и педагог первой половины XX века, профессиональная деятельность которого охватывала различие аспекты общественной жизни.
Философские взгляды, которых придерживался Дж. Дьюи, как и вытекающая из них практика школы, уходят своими корнями к временам известного итальянского педагога Витторино де Фильтре (13 78-1446), который, пользуясь покровительством герцога Мантуанского, основал рядом с Венецией гуманистическую и новаторскую по своим принципам школу - «Дом радости».
Философские воззрения Дж. Дьюи формировались на рубеже ХІХ-ХХ вв., когда в экономике страны происходило бурное развитие производства. Социологические, психологические теории, литература и искусство отличались новациями, были нацелены на достижение «современности». «Золотой век американской философии» (1880 - 1940) отмечен появлением новых теорий Ч. Пирса, Дж. Ройса, У. Джемса, Д. Мида, Дж. Сантьяны, возникновением таких направлений, как неореализм, критический реализм, натурализм, прагматизм, провозглашением демократических подходов.
Американский философ и математик Ч. Пирс (1839-1914) первый сформулировал принцип прагматизма еще в конце XIX в., но сложилось философское течение в начале XX века. Свое название прагматизм получил от греческого слова «прагма», что в переводе означает «дело, действие». Ч. Пирс обосновывает понятие прагматизма с позиций признания наличия неразрывной связи между рациональным познанием и рациональной целью (54, с. 161).
Американский философ У. Джемс взял термин «прагматизм» на вооружение согласно тому, что его собственный радикальный эмпиризм соответствует по своей сути определению прагматизма, данного Ч. Пирсом.
К важнейшим характеристикам философии прагматизма относится дух свободного экспериментирования, оптимизм относительно возможности решения конкретных практических задач, стремление к результатам, непосредственно полезным для жизни людей. У. Джемс (25) отмечал, что прагматист решительно должен отойти от абстракций, словесных решений, неизменных принципов, замкнутых абсолютов и начал и обратить внимание на конкретность, доступность, факты, действия, власть, что означало бы отказ от рационалистического метода и признание господства метода эмпирического. Практически до конца XX века подход к философии прагматизма был однозначным в том плане, что она рассматривалась в аспекте соединения утилитаризма и субъективного идеализма (102, 144, 245, 247). «Прагматизм признает единственным критерием практику, но практику не с социально-исторической, а с индивидуалистической точки зрения» (102, с. 26). В качестве основной цели человеческого существования, с точки зрения прагматизма, отмечалось лишь индивидуальное благополучие и возможность достижения богатства и счастья в условиях «американского образа жизни».
«Практичный» или прагматичный, пояснял Дж. Дьюи, не следует понимать в вульгарном смысле. Он обосновывал его только как правило соотнесения всего мышления с вытекающими следствиями для определения их смысла и проверки.
Оригинальный подход к созданию новой философии, соответствующей современной жизни американского общества, Дж. Дьюи представил в опубликованной им в 1920 году книге «Реконструкция в философии». Критикуя прошлые модели философии и предлагая новый тип философствования, основанный на научности, Дж. Дьюи использовал метод, сформировавшийся у него под влиянием философии Г.В. Гегеля. Ч. Пирс отмечал, что прагматизм находится в тесном соседстве с гегелевским абсолютным идеализмом, с которым тем не менее его разделяет отказ признать, что категории мышления «достаточно для создания мира, и даже отказ признать самодостаточность ее как таковой» (54, с. 181). Впоследствии Дж. Дьюи постепенно отходит от гегелевского идеализма, несмотря на то, что гегелевская диалектика помогла ему разобраться в дуалистическом подходе к понятиям индивид и община, тело и мышление, идеальное и реальное и рассмотреть их в диалектическом единстве.
На философские воззрения Дж. Дьюи оказала влияние биологическая доктрина Т. Хаксли, социологизм К. Маркса, представлявший собой сочетание историко-генетического подхода с социальным дарвинизмом. В то же время Дж. Дьюи критиковал марксизм за отрицание фактов, связанных с природой человека, отбрасывание психологических и моральных соображений (33, с. \ 16).
В ходе становления и развития философия Дж. Дьюи приобретала социальный, идеологический, этнический и религиозный характер.
Во время работы в Мичеганском университете Дж. Дьюи оказался под сильным влиянием работ У. Джемса. Так же, как и У. Джемс, первоочередной задачей философии Дж. Дьюи считает разрешение конфликта между наукой и ценностями, причем последние понимаются им довольно широко и включают в себя эстетику, политику и этику. Прагматисты утверждали (25, 28, 54), что этот конфликт, доминировавший в философском исследовании с семнадцатого столетия, был неизбежным результатом отрыва филосифии от практической деятельности. Этот необоснованный отрыв, как доказывал Дж. Дьюи, характеризовал западную философию со времен досократиков: «история философии - это история всепрогрессирующего овеществления этого искусственного разделения». В качестве нового подхода Дж. Дьюи выдвигает теорию исследования и соответствующую ей метафизику, обосновав при этом, что именно отрыв философского исследования от практической деятельности систематически деформирует педагогические и политические теории и препятствует пониманию эстетических и этических ценностей.
Дж. Дьюи рассматривал философию с научной точки зрения. Образ науки создавался у него под влиянием дарвиновского учения, бихевиористской психологии, социальных наук и экспериментальных дис-. циплин. Под «наукой» понимался любой вид теоретической деятельности, привлекающий современные методы наблюдения, эксперимента, обоснованного рассуждения, проверки (32, с. 59).
Анализируя науку как категорию, которая затрагивает все сторо-нві жизни, в числе которых семья, положение женщин, проблемы образования, искусства, политических и экономических отношений в национальном и международном масштабах, Дж. Дьюи обосновывает, что в результате ее многообразных влияний практические вопросы, требующие незамедлительного внимания, нуждаются в обобщении и интеграции, а не в решении их по отдельности.
Психологические воззрения Дж. Дьюи как основа его прагматической педагогики
Генезис и развитие психологических взглядов Джона Дьюи. Дж. Дьюи является представителем нового направления в психологии -функцинализма (методологическая ориентация на приоритет исследования функций тех или иных систем, явлений и объектов) (73, с. 58). Он закончил аспирантуру в Балтиморском университете Джонса Хопкинса, получил докторскую степень в 1884 году и преподавал в университетах штатов Мичиган и Миннесота.
В Мичегане, как отмечает в своем исследовании Б.А. Шаврадзе, отметился отход Дж. Дьюи от гегельянства к инструментализму, который впоследствии прославил его. Этот отход был вызван всерастущим преобладанием в его мышлении функциональной психологии и эволюционной биологии, вынуждающих его признавать идею целостного организма, активно приспосабливающегося к среде. «Психология» У. Джемса подчеркнула это общее понимание, выдвинув теорию духа, которая глубоко воздействовала на мысль Дж. Дькш (243, с.18).
Начало карьеры ученого было связано с психологией. Его книга, которая так и называлась - «Психология» (1886), была первым американским учебником по данному предмету (215, с. 226).
Дж. Дьюи определяет психологию как науку фактов и явлений «собственного Я» (265, с. 7). Психические явления не только факты, а факты сознания. Он отмечает, что факты психологии отличаются от фактов всех остальных наук тем, что они сознательны. Само сознание не может быть ни определено, ни описано. Психология может изучать лишь различные формы сознания, показывая условия, при которых они возникают (там же, с. 8).
В ранних своих работах Дж. Дьюи указывает на то, что психологию не стоит рассматривать как всего лишь одну науку среди других, она является центральной наукой, так как ее предмет - знание, вовлеченное во все остальные науки.
В Чикагском университете Дж. Дьюи основал учебную лабораторию, где отдавая все силы психологии, пытался найти практическое применение прогрессивной мысли.
Началом функциональной психологии можно считать статью Дж. Дьюи «Теория рефлекторной дуги в психологии», написанную в 1886 году и опубликованную в журнале «Психологическое обозрение». Исследователи психологии в различные исторические периоды Д. Шульц и С. Шульц отмечают, что в этой статье он выразил большое сомнение относительно того, что поведение и сознательный опыт могут быть сведены к частям и элементам. При этом Дж. Дьюи доказывает, что форма рефлекторной дуги скорее похожа на круг и невозможно исследовать сознание лишь изучив его составные элементы (250, с. 184-185).
Серьезное влияние на психологию Дж. Дьюи оказала теория эволюции Ч. Дарвина. В борьбе за выживание сознание и поведение человека обеспечивают функционирование организма. Сознание вызывает соответствующее поведение, которое дает возможность организму бороться за свое существование, Ч. Дарвин отмечал, что элементарные формы коммуникаций имеются и у животных, а у человека акт в составе группового действия превращается в «значимый жест» или символ. Содержание жеста определяет те или иные реакции. Следуя такому подходу, Дж. Дьюи отмечает, что «символ - величайшее изобретение человечества». Таким образом, основным направлением функциональной психологии является изучение организма в процессе его жизнедеятельности. Сам он не называл свою психологию функционализмом, так как не считал, что структуру и функцию можно разделить. Но он серьезно повлиял на умы психологов и других ученых и расширил философские границы научной мысли.
Большое влияние на развитие психологических взглядов Дж. Дьюи оказал бихевиоризм, программа которого сводилась к несколько четко сформулированным пунктам: предмет психологии - поведение. Оно построено из секреторных и мышечных реакций, безостаточно детерминированных внешними стимулами. Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиться, как и во всех остальных естественных науках, внешне наблюдаемыми феноменами. «Стимул - реакция» - так прозвучал девиз бихевиоризма, основные идеи которого Дж. Уотсон (ученик Дж. Дьюи) изложил в статье «Психология, какой ее видит бихевиорист» (62, с. 344). Дж. Уотсон обосновывает: «Бихевиоризм заменяет поток сознания потоком активности и считает доказательным только наличие постоянно расширяющегося потока поведения» (62, с. 39).
Дж. Дьюи выступил с критикой схемы рефлекторной дуги в тот момент, когда свою концепцию начал разрабатывать психолог Э. Торндайк. Он также отвергал традиционное представление о рефлексе. За исходный момент двигательного акта он принимал не внешний импульс, а проблемную ситуацию, внешние условия, для приспособления к которым организм не имеет определенного ответа, а должен его найти собственными усилиями. Э. Торндайк рассматривал искусство обучения как искусство создавать и задерживать стимулы с тем, чтобы вызвать те или другие реакции (58, с. 40). Торндайковская модель имеет сходство с предложенной Дж. Дьюи «ситуацией сомнения». Психологическое и логическое у Дж. Дьюи не противоположны друг другу, а связаны как более ранняя и более поздняя ступени одного постоянного процесса роста. Оказавшемуся в затруднении человеку необходима идея, которая помогла бы ему выйти из создавшегося положения. Для этого он вводит понятие «ситуации сомнения».
Если провести сравнение пяти логических ступеней Дж. Дьюи и модели, характеризующей признаки связи «ситуация-реакция» Э. Торн-дайка, можно выделить аналогичные признаки.
Подобная пятиступенчатая структура подходит для описания любой проблематичной ситуации, перед лицом которой может оказаться современный человек. Для ее решения мозг постоянно продумывает, отбрасывает и прорабатывает все возможные варианты поступков, представляющие собой своего рода инструменты в борьбе с проблемами. Правильно отобранный инструмент ведет к разрешению проблемы, то есть к успеху принятого действия или поступка (31, с. 229).
Одним из центральных понятий психологических взглядов Дж. Дьюи начиная с начала XX века, является понятие мышления. У Дж. Дьюи и у У. Джемса мышление характеризуется как процесс, связанный с личными интересами. У. Джемс определяет мышление как «способность ориентироваться в новых данных опыта» (25, с. 252). По Дж. Дьюи, мышление представляет собой средство приспособления к среде, возникшее в ходе биологической эволюции.
В работе «Психология и педагогика мышления» или «Как мы мыслим» (1910 г.) Дж. Дьюи доказывал, что проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления. Мышление не возникает самопроизвольно на почве «общих принципов» Есть нечто специфическое, что производит и вызывает его. Поэтому, анализируя ситуации затруднения, психолог показал, что следующим шагом должна являться мысль о каком-либо выходе из нее - образование плана или проекта попытки, какого-либо решения. Наряду с этим, если у человека нет прежнего опыта, который бы заключал подобные условия, требовать от него решения проблемы бесполезно.
Таким образом, с помощью опыта, по Дж. Дьюи, человек должен найти выход из сложившейся проблемной ситуации.
Психолог раскрывает существенные элементы мышления: поддержание состояния сомнения и ведение систематического, медленного исследования.
Проводя сравнение эмпирического и научного мышления человека, Дж. Дьюи доказывает, что научный метод есть противоположность эмпирическому методу. Экспериментальное мышление или научное рассуждение являются, таким образом, соединенным прогрессом анализа и синтеза.
Термин опыт в аспекте психологии истолкован у Дж. Дьюи по отношению или к эмпирическому, или к экспериментальному состоянию ума. Опыт приветствует и воспринимать все, что открывает самая точная и проникновенная мысль. Поэтому дело воспитания может быть определено как именно такое освобождение и расширение опыта, так как воспитание получает индивидуум, когда он относительно пластичен, пока он еще не «очерствел от отдельных опытов».
Опыт реализации социально-педагогической концепции прагматизма Дж. Дьюи в авторских и государственных школах США
Содержание и основные направления воспитания и обучения в экспериментальной школе Чикагского университета и в первых школах, организованных последователями Дж, Дьюи. Воспитательная, реформаторская педагогика, или «движение воспитания», сформировала в своем русле направление прогрессивизм, философской основой которого является прагматизм.
На основе прагматической методологии Дж. Дьюи разработал направления реформирования американской образовательной системы. Критикуя существующую тогда в США традиционную школу за отрыв от жизни и практической деятельности, нежелание связать учебные предметы с интересами и деятельностью ребенка, он предложил создать такую школу, которая обеспечила бы взаимосвязь между теоретической работой и требованиями практики.
Как один из крупнейших представителей «школы жизни», Дж. Дьюи рассматривал школу как социальный центр, который связан с интересами и занятиями жителей региона, где расположена школа. Его подход к образовательному процессу в русле интеграции школы и жизни отмечен в работах многих педагогов-исследователей (83, 171, 198). Американский педагог доказывал, что когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою эффективность во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальную направленность образования книжной.
Отказ от авторитарного обучения и развития, по утверждению Дж. Дьюи, требует от учителя высокого профессионализма, блестящего знания своего предмета и детской психологии, владения практическим опытом и методикой создания стимулов, необходимых ребенку для интеграции учебного предмета в свой растущий опыт. Критикуя традиционную образовательную систему, Дж. Дьюи признавал, что большинство учителей не владеют ни знаниями, ни необходимыми навыками для преподавания по данной системе, но он допускал, что они могут научиться этому.
Индивид, по Дж. Дьюи, достигает самореализации, используя свои особые таланты с тем, чтобы способствовать благополучию своей общины. В связи с этим основной функцией образования в демократическом обществе является развитие у детей характера, привычек и достоинств, которые помогли бы достичь им подобной самореализации.
Дж. Дьюи полагал, что американские школы, практикуя в основном индивидуалистические методы воспитания и обучения, которые атрофируют социальные импульсы ребенка, не смогли выполнить поставленную задачу. Он так определял основную цель своей школы: путем проб, «делания», а не только обсуждения и теоретизации, попытаться определить, в каком объеме, какого содержания должен подаваться ребенку необходимой ему материал из области знаний об окружающем его мире, как создать ребенку возможность выразить себя в разнообразии художественных форм (203, с. 125-126).
Чтобы школа стала двигателем социальной реформы, по мнению Дж. Дьюи, она должна быть в корне перестроена. Он предложил руководству университета создать школу, которая обеспечивала бы тесную связь между «теоретической работой и требованиями практики» и стала бы важнейшим элементом кафедры педагогики. Он получил поддержку президента Чикагского университета Харпера, который сам принимал активное участие в компании по проведению образовательной реформы в г. Чикаго.
Экспериментальная школа Чикагского университета, созданная Дж. Дьюи, начала свою работу в январе 1896 года. В 1903 году в ней было 14 учащихся, 23 учителя, 10 ассистентов-аспирантов. Большинство учащихся составляли дети преподавателей;, в том числе коллег Дж. Дьюи. Учреждение быстро приобрело известность как «Школа Дьюи», поскольку в данной лаборатории апробировались его идеи по функциональной психологии и демократической этике (199, с. 90-91).
Одним из основных положений Школы Дж. Дьюи было признано использование и управление детским интересом. Ребенок должен был получить социальные и научно весомые понятия о функциях личности в доме, о растениях и животных, включая человеческую жизнь, о солнце как источнике всей энергии, об особом виде энергии, используемой дома, и т.д. (257, с, 43).
Центральное место в учебной программе Дж. Дьюи отводилось «занятию» или «виду деятельности ребенка, который воспроизводит или аналогичен какому-либо виду работ, выполняемых в общественной жизни».
Утверждение, сделанное Дж. Дьюи о принципе психологического порядка в развитии, являлось основой последующей организации и управления Школой в отношении более постоянной группировки детей и выбора ее предмета и метода (257, с. 53), Учащиеся, разделенные на 11 возрастных групп, занимались по ряду проектов, отражающих традиционные и современые специальности.
Самые младшие занимались деятельностью, с которой они в основном сталкивались дома: приготовлением еды, шитьем и плотницким делом. Шестилетки строили из блоков ферму, сеяли пшеницу и хлопок, которые потом собирали, перерабатывали и перевозили свой урожай на рынок. Семилетние учащиеся изучали доисторическую жизнь в самостоятельно построенных пещерах, в то время как их 8-летние соученики были всецело поглощены странствиями финикийских мореплавателей. Местная история и география занимали внимание 9-летних учеников, а их 10-летние воспитанники изучали историю колониального периода, создавая копию комнаты, одного из первых американских домов. Деятельность детей более старшего возраста не была строго привязана к определенному историческому периоду, их главным занятием было научное экспериментирование в области анатомии, электромагнетизма, политэкономии и фотографии. Создание 13-летними учащимися дискуссионного клуба и поиски места для встреч его членов завершились строительством внушительного клубного здания. В клуб принимались дети всех возрастов для участия в совместном проекте (204, с. 105). Трудовое воспитание детей осуществлялось на основе приобщения их к определенным профессиям в жизни. Такой подход приводил учеников к осознанию необходимости и важности различного рода занятий, воспитывал волю, характер, чувство ответственности и взаимопомощи. Практическая деятельность предполагала изучение предметов, которые отражали знания, необходимые для данной профессии с одной стороны, а с другой - указывала на значимость той или иной профессии в обществе. Раскрывая социальную значимость экспериментальной школы, Дж. Дьюи пояснял, что ребенок приходит в школу, чтобы приносить пользу - готовить еду, шить, работать с деревом и инструментами, «овладевая простейшими навыками созидательного труда». И уже на основе данной трудовой деятельности строится обучение письму, чтению, арифметике.
Влияние социально-педагогической концепции Дж. Дьюи на обучение и воспитание в отечественной школе советского периода в 20-е гг. XX в
Использование социально-педагогической концепции Дж. Дьюи в процессе обучения в советской школе. Американская школа работала, согласно социально-педагогической концепции Дж. Дьюи, начиная с XX века, советская - в 20-е гг. XX в. Модель обучения и воспитания Дж. Дьюи использовалась также в Латинской Америке, Китае, Японии, Турции и многих других странах.
Парадигма Дж. Дыои, как отмечала в своем исследовании Е.Ю. Рогачева, «явилась той инновацией, которая не сразу была осмыслена представителями многих культур» (198, с. 89).
Советский педагог М.С. Бернштейн, посетивший в конце 20-х годов XX века Соединенные Штаты Америки для знакомства с системой образования этой страны, писал: «Именно американская педагогика представляет для нас большой интерес и значение. Сравнительная молодость этой богатейшей страны, предприимчивость ее руководящих групп населения ... , ее громадные материальные ресурсы и возможности, создают чрезвычайно благоприятные предпосылки для целого ряда педагогических экспериментов и мероприятий, представляющих большой теоретический интерес как с точки зрения положительного использования их результатов, так и с точки зрения избежания нередко вскрываемых в этих экспериментах принципиальных и методологических, а порой и практических ошибок» (20, с. 17).
В.И. Ленин, придавая большое значение использованию иностранного производственного опыта и достижениям науки и техники, весной 1918 года призывал советскую общественность переносить на советскую почву положительное из-за границы: «Советская власть + прусский порядок железных дорог + американская техника и организация трестов + американское народное образование etc . etc + + = Z = социализм» (45, с. 55).
Советские читатели впервые познакомились с воззрениями великого педагога в 1904г., когда в № 2 «Вестника воспитания» был помещен реферат-статья Девея (так впервые перевели на русский язык фамилию Дьюи) под названием «Американский педагог о ручном труде». В 1907 году в серии «Библиотека нового воспитания и образования и защиты детей» под общей редакцией, с предисловием и примечаниями И.И.Горбунова-Посадова на русском языке была издана книга «Школа и общество». В журнале «Свободное воспитание» за 1914 год (№ 12)
126 появилось «Мое педагогическое кредо» Дж.Дьюи (в русском переводе «Моя педагогическая вера»), а в ряде номеров за 1915-1917 г.г. -«Школы будущего» Дж. Дьюи и Э. Дьюи. В 1915 году вышел перевод его книги «Педагогика и психология мышления».
Прогрессивные взгляды Дж. Дьюи высоко оценивались советской педагогической общественностью в 20-е годы XX века, когда в стране шел процесс создания принципиально новой системы образования. Многие советские авторы с опорой на сложившуюся идеологию заявили, что мировоззренческие позиции и социальные идеалы Дж. Дьюи им глубоко чужды, но отмечались его большие заслуги в развитии педагогической науки, глубокое внимание к особенностям психологии ребенка, энергичную борьбу против традиционного школьного уклада.
Д.П. Пинкевич указывал на то, что к идеям американского педагога, имеющим определенную классовую направленность, следует подходить крайне осторожно. М.С. Бернштейн (21, 22) назвал Дж, Дьюи лучшим американским педагогом, «лучший из лучших американцев». А.В. Луначарский отметил его как одного из величайших педагогов столетия.
А.В. Луначарский в 20-х годах, знакомясь с американской системой образования, утверждал, что обоснованный Дж. Дьюи принцип комплексных программ и метода проектов, а также органической связи школы и общины способствует борьбе против абстрактной схоластической практики традиционной школы,
А.В. Луначарский утверждал, что все предметы требуют активного метода преподавания, и в то же время, приближаясь к идеалу, школа должна преподать ученику главные приемы труда в следующих его областях: столярное и плотничное дело, токарное, резьба по дереву, формовка, ковка, отливка, токарная обработка металла, сплавление и спаивание металлов, закаливание, сверлильные работы, работы по коже, печатание и др.
Основанные на идеях Дж. Дьюи западные дидактические новации - Дальтон-план, метод проектов - в 20-х годах широко внедрялись в практику работы советских школ (130, с. 28-33).
«В Америке средняя школа поставлена лучше всего, и нам приходится очень присматриваться к тому, как американские буржуа построили школы для своих детей. Многое из того, что мы вводим в свою единую трудовую школу, есть социалистические применение методов, введенных в обиход лучших американских школ» (47, с. 51-52).
В.Н. Шульгин в статье «Школа и жизнь» подчеркивает, что школа должна быть социальным центром. «Школа должна начать жить. Только тогда возможна трудовая школа. При этом условии школьный работник сможет правильно учесть впечатления и интересы ребенка» (61, с. ).
При создании «Единой трудовой школы», А.В. Луначарский во многих своих взглядах и идеях опирался на социально-педагогическую концепцию Дж. Дьюи. I Всероссийский съезд по просвещению, который состоялся с 25 августа по 4 сентября 1918г., рассмотрел и одобрил проект Госкомиссии по просвещению «Положения о единой трудовой школе РСФСР».
Вслед за Дж. Дьюи он отмечал, что труд как база преподавания имеет в своей основе психологию, которая обосновывает активное восприятие ребенка. Одним из оснований является психология, которая обосновывает, что истинно воспринятым является только воспринятое активно. С этой точки зрения трудовой принцип А.В. Луначарского сводится к активному, подвижному творческому знакомству с миром (46, с. 11-12).
