Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. «Научно-педагогические основы интеграции обучения и воспитания (на материале изучения курса истории в 7-х классах)»
1.1. Системый подход к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема 18
1.2. Цели обучения и воспитания при изучении истории в школе 39
1.3. Взаимодействие систем обучения и воспитания при изучении истории 58
1.4. Индивидуалыю-возрастные и психологические особенности развития учащихся 7-х классов при обучении в школе 75
Выводы 89
ГЛАВА II. Реализация модели системы обучения и воспитания при изучении курса истории в 7-х классах школы .
2.1.Моделирование взаимодействия систем обучения и воспитания при изучении истории в 7-х классах 92
2.2. Разработка и применение технологии обучения и воспитания при изучении истории в 7-х классах 112
2.3. Анализ результатов экспериментального обучения 135
Выводы 152
Заключение 154
Библиография 160
- Цели обучения и воспитания при изучении истории в школе
- Индивидуалыю-возрастные и психологические особенности развития учащихся 7-х классов при обучении в школе
- Разработка и применение технологии обучения и воспитания при изучении истории в 7-х классах
- Анализ результатов экспериментального обучения
Цели обучения и воспитания при изучении истории в школе
Социальный заказ общества, изложенный в законе «Об образовании», предполагает «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье»[2].
Современная школа призвана удовлетворить потребности общества в грамотных специалистах. Она находится в постоянном поиске и обновлении всех сторон своей деятельности, и основой для этого совершенствования является возможность гарантии развивающего и воспитывающего обучения, реализация которого осуществима только при осмыслении педагогических явлений обучения, как взаимодействия систем различного уровня сложности.
Объектом педагогики являются гуманитарные системы (синергетиче-ского типа), специфика которых выражена в нелинейном характере развития, вероятностном характере результата. Развитие признается исходным и постоянным свойством системы и описывается в терминах синергетики: поле путей развития, самоорганизация, саморазвитие, самодостраивание.
В настоящее время в науке четко прослеживается мысль о том, что область знаний, не составляющих систему, не может претендовать на звание науки.
Основные параметры концепции системного подхода к управлению образованием излагаются в научных публикациях различных авторов. Однако, употребление термина «система» не всегда означает однозначность смысла, который в него вкладывается. Многие авторы, употребляя этот термин, просто не раскрывают его смысл; некоторые понимают под ним систематичность, иерархичность элементов образования.
Идеи системного подхода в изучении педагогических явлений, использованные в данном исследовании для моделирования образовательного пространства при обучении истории в школе, прослеживаются в работах А. Н. Аверьянова, В.Г.Афанасьева, В. П. Беспалько, Д. Ф. Каревой, Е. К.Дворянкиной, Д. Клиланда, В. Кинга, М.Н.Мангейма, В. А. Сластенина, Ю.П.Сокольникова [8, 13, 17, 42, 55, 87, 139] и других. Нами выяснено, что попытка целостного подхода к человеку, как системному образованию, открытой миру системы составляет основу работ В.П. Беспалько, О. С. Бодале-ва, В.В. Вальковской, Л. И. Новиковой, М. С. Кагана, Г.М. Коростелева, Д. Клиланда, В. Кинга [17, 22, 25,29,57,55,60].
В своей работе, приняв за основу системный подход ученых-педагогов, мы предприняли попытку рассмотрения понимания обучения как целостности, т.е. системы, в которой учебно-воспитательный процесс рассматривается как функционирование и развитие системы. Развитие сложной системы обучения характеризуется переходом ее в новое качественное состояние: обучения в - самообучение, воспитания - в самовоспитание, развития - в саморазвитие; а функционирование нами рассматривается как одна из трех системообразующих характеристик системы.
В свете рассмотренного анализа гуманистических концепций воспитания и развития можно сделать вывод, что в их фокусе находится человек в качестве субъекта педагогического процесса, сам же педагогический процесс рассматривается как целостность, т.е., - как сложная система. Взаимодействие ее подсистем и составляет педагогический процесс. Упорядочение этих понятий, наполнение смыслами образования гуманистических традиций обучения школьников и составило задачу наших исследований.
Опора на идеи П. Ф. Каптерева о педагогическом процессе как «саморазвивающейся системе», внутренней стороной которой является взаимодействие педагога и учащихся с целевой установкой на развитие и саморазвитие личности как целостности; на идеи К. Д. Ушинского [152] о педагогической системе и определение целью этой системы развитие человека как целостности; а также на современные исследования по теории систем, позволила рассматривать, в предлагаемой работе, обучение и воспитание при изучении истории в школе как гуманитарные системы. Гуманитарная система является системой, создаваемой в процессе деятельности человека (с его собственным способом моделирования мира) в единстве сознания и бессознательного как личностно-подобная целостность.
Системы обучения и воспитания представляют собой такие образования, на поведение которых сильное влияние оказывают суждения, восприятие и эмоции человека, поэтому эти системы относятся к гуманитарным.
В педагогических исследованиях отмечается, что спектр объектов гуманитарных систем широк, среди них - личность и культура, в социальном пространстве которых человек живет, моделирует свое существование в окружающем мире. В конечном счете, - сам человек является системой [42].
Научные изыскания свидетельствуют о том, что человек для жизни на земле должен научиться моделировать мир своего поведения (пространственный и временной), а мир и пространство - системны. Эта мысль подтверждена многими учеными, философами, социологами (Р. Ф. Абдеев, В. Н. Вернадский, Ф. Каира, А. Мень, И. Пригожий, К. Циолковский, и др.).
Приняв за исходное положение тезис И. Я. Лернера о том, что содержание образования - это педагогическая модель социальной культуры [43] и опираясь на концепцию культуры как саморазвивающейся системы, предложенную М. С. Каганом [57], можно рассматривать содержание образования, обучения и воспитания как взаимодействующие гуманитарные системы.
Таким образом, исходя из того, что в образовательном пространстве школы взаимодействуют гуманитарные системы, целесообразно при моделировании уроков по истории в качестве методологии принять системный подход.
Индивидуалыю-возрастные и психологические особенности развития учащихся 7-х классов при обучении в школе
Таким образом, проблема воспитания в обучении достаточно четко обозначена в педагогической теории и практике.
Возможности решения указанных вопросов, можно определить при анализе функционирования взаимодействующих систем управления и воспитания в обучении.
Не вызывает сомнения, что урок является формой обучения, где указанные системы наличествуют и взаимодействуют. За годы обучения школьник посещает примерно 10000 уроков, а констатируемое нами положение свидетельствует, что от уровня реализации целей воспитания зависит, состоится или не состоится личность обучающегося. Значит, от того, как учитель проведет уроки, во многом зависит воспитание человека, будущего гражданина страны.
Несмотря на то, что о воспитании в обучении в настоящее время говорится как о необходимости для школьной практики, не все учителя-предметники считают эту цель обязательной. Поэтому работа по разъяснению актуальности данного аспекта педагогической деятельности учителей является тоже первоочередной в современной школе. И совершенно неважно, хочет или не хочет учитель решать эту проблему на уроке, цель воспитания правильных нравственных отношений в обучении постоянна и обязательна. Только при сознательной постановке и реализации цели система обучения управляема и обеспечит субъектное развитие, а при их отсутствии - стихийна и непредсказуема по результатам. Системы обучения, образуя «поле нравственных ценностей», ставят ученика в позицию выбора, осуществив который, обучающийся становится субъектом учения (жизни), так как он является носителем цели своего поведения. Для того чтобы достичь таких результатов, педагоги должны владеть технологией управления гуманитарными системами, каковыми являются обучение и воспитание.
Ведущей деятельностью ученика в течение многих лет является обучение. Это - его основная обязанность и долг но отношению к семье, обществу, к самому себе и государству. Значит, положительное отношение школьников к обучению свидетельствует об адекватности его целям гухманистического воспитания и его результатам, а негативное отношение - о результатах неверной постановки и технологии достижения воспитательной цели урока.
Знакомство со школьной практикой позволяет заметить, что сейчас отрицательное отношение школьников к учению иногда считается результатом, привнесенным из семьи, из компании сверстников, из всепоглощающей улицы. Рассматривая этот вопрос, ознакомимся, как оценивают ученики свой ученический долг, каково их отношение к урокам, сформированное в системе обучения. Для этого группе школьников был задан вопрос: «Как Вы относитесь к своему учению?» Ответы оказались далеко неоднозначными. Так, 50 % опрошенных свое отношение к учению оценили как: «прилежное», «хорошее», «удовлетворительное». Остальные 50 % пишут: «Отношение к учению несерьезное», «не очень», «ленивое», «плохое», «самое плохое», «не люблю делать легкие уроки», «устные почти не делаю». Таким образом, около половины школьников имеют отрицательную мотивацию к учению. У половины опрошенных нами школьников нет удовлетворенности от учебного труда, приобщение к поиску открытия и познания истины и мироздания не рождает у них радости бытия. Это состояние не приходит извне, а рождается в системе преподавания и учения. Отрицательные мотивы учения свидетельствуют о социально-нравственной неподготовленности маленького человека к жизни, а учитель, управляя взаимодействием указанных гуманитарных систем, либо не поставил цели, либо неверно отобрал технологии их реализации, получив отрицательный результат воспитания в обучении. Подобные искажения во внутреннем мире ребенка требуется зафиксировать и исправить. Однако возникает вопрос: почему растущий человек приведен к такой неадекватной оценке общечеловеческих ценностей?
Для решения данной проблемы на уроке необходимо ставить тактические цели непосредственного взаимодействия педагога и учащегося. Исходя из того, что положительное нравственное понятие (у нас - долг в обучении) многие ученики оценивают отрицательно, то есть неадекватно, это означает, что в жизни они не смогут обрести устойчивую социально-нравственную позицию, поэтому им придется либо непредвиденно «потерпеть поражение» в жизни, может быть, даже ценой невыполненного жизненного предназначения, либо придется потерять время для переориентации.
Правильные отношения на основе общечеловеческих нравственных ценностей учитель призван воспитывать у школьников, в том числе и на уроке, посредством грамотно использованных технологий, адекватных прогнозируемым целям. По этому поводу в современных исследованиях отмечается: «Управленческие задачи: 1. Вызвать у исполнителя желательное управителю поведение или придать ему какие-либо свойства... 2. Прекратить или задержать определенное поведение, устранить некоторые его свойства, если они нежелательны». [105, С.22]. Мы полагаем, что выражения «вызвать желательное поведение», «прекратить или задержать нежелательное» отражают не цели (задачи), а технологию достижения целей добра или зла, одни из которых требуют поддержки, а другие - прекращения, задержки, так как нежелательны в поведении, ибо приводят человека к разрушению на основе неверного выбора цели.
Разработка и применение технологии обучения и воспитания при изучении истории в 7-х классах
Почувствовать эмоциональность событий, высказываний возможно как при условиях присутствия знаний о нравственных отношениях и выразительных средствах о исторических событиях (сведения об археологических раскопках, художественные произведения на исторические события и т.п.), так и используя такие виды работы, как сравнительный анализ событий, управления государством, развитие армии, культурные достижения и т.п.. Эти виды работы своим воздействием на бессознательное психическое помогают формированию установки, т.е. формируют внутреннюю готовность к деятельности.
Основные вопросы урока фиксируют внимание учащихся на нравственных оценках исторических событий.
При объяснении анализ темы урока учитель строит не на пересказе, а на том «дереве» целей, которое выбрано основой критериев при оценке незнакомой исторической ситуации. Учащимся объясняется, что, усвоив мировоззренческую идею, из далекого времени можно переносить ее в другие временные периоды и на другие факты повседневной жизни, что выводит учащихся на творческий уровень осознания нравственной информации.
В данном примере реализация нравственных целей осуществляется через программный материал.
Информация об истории развития государств, исторических событиях, выдающихся политических деятелях их взаимоотношениях с людьми и т.п. является носителем воспитательной цели как опыта отношений в данной области и средством ее реализации. При этом материал, содержащийся в программе и несущий в себе нравственную информацию, выделяется, и на сознание воздействует два потока информации: собственно материал (например, Реформы Петра I), нравственное отношение (реализация обязанностей в личной деятельности) при прогнозировании адекватного эмоционального отклика (см. приложение 1).
Нравственная информация воздействует на сферу чувств (удовлетворенность ), все это вместе создает положительное эмоциональное поле для усвоения собственно материала занятия. Таким образом, адекватный эмоциональный отклик формирует чувства и убеждения (знание, ставшее мотивом деятельности).
Реализации нравственных целей через организацию деятельности осуществляется за счет применения методов обучения. При этом идет формирование нравственных отношений к учебной деятельности и собственному интеллектуальному развитию, осознание положительной мотивации отношений между участниками делового общения. При реализации воспитательных целей через организацию деятельности в основном возможна реализация таких нравственных категорий, как долга, добросовестного отношения к труду, гуманизма, товарищества.
При изучении истории возможен перенос целей из области усваиваемых нравственных категорий на примере жизнедеятельности исторических личностей, в систему отношений на уроке, при этом необходима фиксация этих целей в сознании участников делового общения на уроке.
Реализация целей через личность учителя осуществляется за счет прогнозирования адекватного эмоционального отклика на образ самого педагога и его отношения с учащимися. При этом отношение к деятельности и образу учителя вызывает адекватный эмоциональный отклик в учащихся, минуя сознания, т.е. на уровне бессознательного психического. При этом происходит формирование установки на нравственный образ или поведение и принятие его субъектом общения. Если при изучении истории происходит адекватное восприятие нравственных ценностей через содержание материала и личность учителя, то можно говорить о синхронности взаимодействия информационной системы и системы личности учителя, что позволяет прогнозировать резонансное увеличение силы эмоционального воздействия на ученика.
Реализация целей через дидактический материал осуществляется за счет прогнозирования адекватного эмоционального отклика на содержание средств обучения. При этом средства обучения могут быть как технические так и дотехнические.
Самыми распространенными дотехническими средствами обучения является учебная доска, выполнение изображений, чертежей, схем, которые является источником передачи информации, а способ выполнения этих изображений несет в себе элементы эстетики (прекрасное, безобразное) и отношение человека к этому (восхищение, уважение; неудовольствие, разочарование).
Наиболее часто применяемым в обучении средством, при изучении истории являются произведения живописи и музыки, артефакты, альбомы, фотографии и т.п.
Из технических средств обучения применяются учебные диафильмы, аудио- и видео-информация.
Все они также содержат информацию смысловую и нравственную. Все эти два потока информации воздействуют на ученика: - смысловая - на его сознание, вызывая определенный эмоциональный отклик; - нравственный поток информации воздействует на сферу чувств, минуя сознание. Формирование мотива или установки будет происходить только тогда в нужном виде, когда эти эмоциональные воздействия адекватны. При их рассогласовании могут быть получены неадекватные реакции. Определенная нами технология реализации образовательных и воспитательных целей в практике обучении позволяет разработать модели конкретных занятий.
Анализ результатов экспериментального обучения
Решая проблемы нравственного воспитания учащихся при изучении истории, мы исходим из системного подхода к осмыслению данной педагогической реальности, в гуманитарном пространстве которой происходит (или не происходит) развитие учащихся как субъектов самовоспитания своего духовно-нравственного потенциала.
В этом аспекте педагогической деятельности мы определились с системообразующими характеристиками избранной нами гуманитарной системы, к которой относятся состав, структура и функционирование систем. Объективные условия определяют ту часть состава системы нравственного воспитания, где объективно образовались стратегические цели данной гуманитарной системы, выраженные нравственными категориями.
Мами принято для использования определение и понимание структуры системы, которое дается в научной литературе по теории систем, системного анализа и социального управления. «Структура - это инвариант отношений между элементами состава системы». В гуманитарных системах, в том числе и нравственного воспитания, в качестве структуры выступает цель.
Практика образовательной деятельности свидетельствует, что в современных условиях в свободной жизнедеятельности людей оказалась не востребованной эта составляющая систем. Исследователи отмечают, что в мире действует цель, а мир существует в гармонии, в заданном порядке бытия, куда человек вписан, являясь частью естественного порядка, требующего познания законов гармонии и соблюдения их в жизни. К сожалению, зачастую символическим образом человека нашего времени приходится считать человека избравшего не цели добра и гармонии, а цели зла и разрушения, говоря языком педагогической практики.
В предлагаемой нами структурной характеристике системы нравственного воспитания, стратегическая цель, выраженная нравственной категорией, является носителем информационных полей добра и зла, образуя условно названное «дерево цели», позволяет раскрыть перед учащимися многомерную картину мира, где нет места индивидуалистической автономности человека, его атомизации, т.к. мир развивается по своим законам, а человек является созидательно-гармонической или разрушительной составляющей частью системы мироздания.
Ответственность за создание информационных полей выбора в образовательном пространстве несут педагоги, а ответственность за выбор цели принадлежит только человеку, субъекту созидания (или разрушения), что противоречит законам гармоничности мироздания. На методологическом уровне в основе нравственного воспитания лежит пересхмотр системы обучения в средней школе. Современные естественнонаучные дисциплины нуждаются в их гуманизации, предполагающей мировоззренческое (нравственно-духовное) понимание науки.
Педагогические технологии, в том числе и технологии воспитания, не включаются в деятельность и применяются только тогда, когда цели формируются и декомпозируются на тактическом (рабочем) уровне. Каждая стратегическая цель нравственного развития человека является носителем информационно-целевых нолей нравственного потенциала, состав которого обеспечивает возможность свободы выбора цели жизни, определяющего либо гармоничное встраивание поведения субъекта в естественную гармонию мироздания, либо ее разрушение. Поэтому конструирование «дерева цели», его декомпозиция до рабочего уровня - единая технологическая операция целеполагания во всех системах образования (обучение и воспитание). Знакомство с состоянием школьной практики показало, что ни в обучении, ни во внеклассной и внешкольной воспитательной работе оперативные цели не разрабатываются и не фиксируются изначально, поэтому они не могут быть реализованы.
Системный подход к управлению нравственным воспитанием и развитием личности позволил сделать рекомендации по технологии педагогической деятельности: 1. Перенос объективных условий (стратегических целей, выраженных нравственными категориями) в реальное образовательное пространство, осуществление декомпозиции этих целей до рабочего уровня и отбор технологий их реализации всеми субъектами взаимодействующих систем. 2. Фиксирование субъектами воспитания и самовоспитания конечного результата переноса целей добра или зла в элементы системы нравственного воспитания.
Работа над развитием нравственных чувств опосредуемая целями, требует соблюдения следующих технологических рекомендаций: 1. Прогнозирование целевого эмоционального отклика состоящего в положительном отношении к целям добра и в отрицательном - к целям зла. 2. Принятие для самовоспитания положительных целей и борьба с антиподами морали.
Указанный состав системы, цели и технология функционирования не исчерпывают окончательную характеристику, как состава, так и варианта отношений между его элементами, которые и далее могут обогащаться, свертываться и развертываться по деталям, но в указанной основе системообразующих характеристик останутся неизменными как модель нравственного воспитания, т.е. как абстрактный образ реального мира нравственных отношений между людьми данной образовательной и социальной систем.
Управление развитием гуманитарных образовательных систем требует как количественных, так и качественных критериев в оценке результатов. Вот здесь и приходится особо констатировать, что многие исследователи проблем социального управления системами отмечают, что наиболее трудно учитываемым фактором является моральный аспект отношений.
