Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала младших школьников 18
1.1 Понятие творческий потенциал личности в отечественной и зарубежной науке 18
1.2 Особенности школы полного дня в условиях модернизации образования 36
1.3 Моделирование педагогического процесса развития творческого потенциала младших школьников 52
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня 67
2.1 Задачи, этапы, организация и содержание опытно-экспериментальной работы в школе полного дня 67
2.2 Влияние педагогических условий на развитие творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня 75
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня 141
Выводы по второй главе 164
Заключение 165
Литература 170
Приложение 196
- Понятие творческий потенциал личности в отечественной и зарубежной науке
- Особенности школы полного дня в условиях модернизации образования
- Задачи, этапы, организация и содержание опытно-экспериментальной работы в школе полного дня
- Влияние педагогических условий на развитие творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена качественными изменениями потребностей общества в подготовке к жизни и труду в нем творчески мыслящих людей.
Современный мир характеризуется быстрыми, сравнительно резкими изменениями в общественной жизни. Одной из ключевых ценностей становится творческое, нешаблонное поведение, характеризующееся оригинальным решением поставленных задач, быстрой адаптацией к условиям постоянно изменяющегося мира и появлению новых технологий, орудий труда.
Изменчивость мира обусловливает возрастающий спрос на творческую личность - инициатора, исследователя и разработчика инновационных идей и нестандартных решений имеющихся проблем, отличающегося способностью к тщательному анализу, готового проявить гибкость и оригинальность мышления. Успешность личности в психологическом, социальном, профессиональном плане во многом обусловлена ее способностями актуализировать и развивать свой творческий потенциал.
Главной целью образования в России становится формирование человека-созидателя, творца, гражданина, призванного утвердить «статус России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства» [162, с. 12].
Ведущими являются следующие идеи, затронувшие современную систему образования и определяющие ее модернизацию: гуманизация и демократизация, дифференциация и интеграция образования, свобода выбора содержания и форм учебной деятельности, личностно-ориентированное и профильное обучение. Это находит свое отражение в расширении интегрированных связей основного и дополнительного образования на базе общеобразовательных школ, что юридически обосновано и закреплено в Межведомственной программе развития системы дополнительного образования на 2002 -
4 2005 гг., инструктивных письмах Министерства образования [134, 139]. Все больше появляется образовательных учреждений, внедряющие различные формы организации своей деятельности с целью повысить эффективность педагогического процесса, например школы полного дня. Основываясь на мнении исследователей, занимавшихся проблемами организации творческой деятельности учащихся в школах полного дня (Н.М. Битева, Ж. Гватуа, В.А.Заворотов, А.Ф. Иванов, О.А. Лосева, Ф.Н. Маскаев и другие), можно утверждать, что подобные учреждения позволяют нейтрализовать факторы, негативно влияющие на социализацию школьников, и вовлекают их в интересные и полезные дела, общественную деятельность, предоставляя тем самым возможность самостоятельного выбора пути творческого саморазвития в социально приемлемых рамках. В данном случае творчество, его качественное многообразие, является мощным механизмом духовно-нравственного преображения действительности и стимулом для творческой самоактуализации личности каждого учащегося в культурном пространстве школы и связанных с ней учреждений дополнительного образования.
Отметим, что в системе основного и дополнительного образования недостаточно используются имеющиеся возможности для развития творческого потенциала учащихся, в частности младших школьников, о чем свидетельствуют экспериментальные данные, полученные нами в процессе диагностики: 77 % младших школьников имеют недостаточно высокий уровень развития творческих способностей; 40 % учащихся испытывают трудности в общении с окружающими их людьми, что проявляется в агрессии или безразличии, неумении и нежелании осуществлять совместно или индивидуально творческую работу; у 55 % детей низкая самооценка, практически не осуществляется анализ собственных действий, поступков, что в большинстве случаев отражается на мотивации (62 % младших школьников имеют низкий уровень развития мотивации, творческой активности).
Следует подчеркнуть, что вторая половина школьного дня недостаточно четко спланирована, чтобы отвечать поставленной задачи развития творческого потенциала учащихся. В большей степени указанным требованиям соответствуют школы, работающие в режиме полного дня, но и здесь частично используются возможности. Это связано с материальным оснащением, значительными денежными затратами, обусловлено объективными трудностями планирования оптимального режима деятельности школы, удовлетворяющего потребностям учеников и возможностям педагогов, отбора содержания программ, технологий педагогической деятельности в кружках, на развивающих занятиях. Большая часть исследований по данной проблеме относится ко второй половине XX века. В настоящее время необходимо переосмыслить имеющийся теоретический и практический опыт, дополнить и расширить его, основываясь на концепциях педагогики и психологии творчества.
Степень изученности проблемы. Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что многие отечественные и зарубежные исследователи выдвигали идею целенаправленного развития творческих возможностей личности (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова, И.П. Волков, Дж. Гилфорд, В.В. Давыдов, Н.Б. Дворцова, И.П. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, М. Кёрт, В.А. Левин, A.M. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Моляко, Л.Н. Петрова, К.Р. Роджерс, В.Г. Рындак, А.И. Савенков, Ю.С. Столяров, А.В. Усова, Н.В. Шевченко, B.C. Шубинский, Шари Парк-Гейтс и другие).
Философские аспекты творчества как социального феномена рассмотрены в работах Ф. Баррона, Н.А. Бердяева, Л.П. Буевой, Н.В. Гончаренко, В.В. Зотова, Э.В. Ильенкова, Б.М. Кедрова, Н.Н. Кирилловой, Л.А. Сабуровой, Э. Фромма и других.
Психологические исследования творчества, его особенности и закономерности, а также явление креативности, творческого мышления и поведения, качества творческой личности освещены в трудах Б.Г. Ананьева,
В.И.Андреева, Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, Э. де Боно, А.В.Брушлинского, Л.С. Выготского, Дж. Гилфорда, Г.А. Глотовой, Н.М.Гнатко, В.Н.Дружинина, Е.С. Жуковой, А.Г. Ковалева, В.А. Крутецкого, З.И.Калмыковой, Н.С. Лейтеса, А.Н. Лука, A.M. Матюшкина, В.Н. Мясище-ва, Г.В.Ожигановой, К.К. Платонова, Л.М. Попова, Я.А. Пономарева, Н.Ю.Посталюка, Т. Рибо, К.Р. Роджерса, П. Торренса, Е.Е. Туник, В.Д. Шад-рикова, Н.Б. Шумаковой и других.
Проблемы развития творческого потенциала личности нашли свое отражение в исследованиях Г.Ю. Алексеевой, В.И. Андреева, В.А. Варданян, Л.К. Веретенниковой, СЮ. Гацук, P.P. Главатских, СТ. Глуховой, Е.А. Глу-ховской, Е.В. Гришиной, Н.Б. Дворцовой, О.А. Деноткиной, Т.В. Доржиевой, Н.В. Зайцевой, О.Л. Калининой, М.В. Колосовой, М.В. Корепановой, В.В.Коробковой, В.Ю. Лешера, М.Г. Мерзляковой, Л.В. Мещеряковой, Л.Н.Москвичевой, A.M. Матюшкина, О.Л. Никольской, В.Г. Рындак, Н.Д.Ряховских, И.Е. Садовниковой, Т.А. Саламатовой, Т.В. Самодуровой, А.И. Санниковой, Д.М. Сафоновой, О.Г. Степановой, А.К. Уразовой, А.И.Щетинской, Е.Л. Яковлевой и других.
Вопросы педагогики школы полного дня, организационно-методические и юридические особенности режима рассматриваются в работах Н.М. Битевой, Н.Г. Вартанян, Г.В. Гватуа, Н.Ф. Головановой, О.Н. Дер-жицкой, А.Ф. Иванова, С.Э. Карклиной, Б.С. Кобзаря, Э.Г. Костяшкина, Н.А.Липницкой, О.А. Лосевой, Ф.Н. Маскаевой, A.M. Минасян, В.Б.Орловой, В.Б. Огузовой, К.В. Петровой, И.Н. Пищик, Г.Т. Токтарова, Н.Г. Шелахиной и других.
В научно-методической литературе сравнительно мало работ, посвященных изучению условий развития творческого потенциала младших школьников (Г.Ю. Алексеева, С.Г. Глухова, Т.В. Доржиева, И.Е. Садовнико-ва), в большинстве исследований они рассматриваются в связи с повышением эффективности учебной деятельности. Методологической основой иссле-
7 довательской работы по данной проблематике являются труды Л.К. Веретен-никовой, В.Г. Рындак, А.И. Санниковой.
Кроме того, практически не изучались возможности школы полного дня для развития творческого потенциала учащихся, в основном рассматривались общие организационно-методические, психолого-педагогические, психофизиологические, санитарно-гигиенические, юридические основы деятельности школы, работающей в режиме полного дня (А.Ф. Иванов, Э.Г.Костяшкин, С.Э. Карклина, Ф.Н. Маскаев и другие).
Подчеркнем, что имеется большое количество исследований в области креативной педагогики и психологии (о творчестве, его механизмах, закономерностях, методах, системе упражнений и заданий, методиках творческого развития и саморазвития, качествах творческой личности, творческом потенциале, креативном мышлении и поведении личности на различных возрастных этапах), что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития теории творчества. Тем не менее, следует отметить, что проблемы формирования творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня недостаточно разработаны: не проводились специальные исследования по влиянию организационного режима, специфики школы полного дня на развитие творческого потенциала личности ученика (во всей совокупности его составляющих); не выявлены особенности творческой деятельности, личностное своеобразие учащихся с разным уровнем развития творческого потенциала в зависимости от имеющихся в образовательном учреждении условий; недостаточно разработана методика и технология занятий психолого-педагогической поддержки развития личности, кружковых занятий как средства развития творческого потенциала младших школьников; не исследованы педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе школы полного дня.
8 Таким образом, в ходе анализа теоретических исследований и практического опыта по изучаемой проблеме выявлены существующие противоречия:
между потребностью общества в развитии творческого потенциала учащихся, начиная с начальной школы, и недостаточным использованием для этих целей возможностей общеобразовательных учреждений, в частности школы полного дня, что проявляется в слабом развитии творческого потенциала личности учащегося (младшего школьника);
между достигнутым высоким уровнем развития теории творчества в науке и отсутствием конкретных научно-методических рекомендаций по ее реализации, по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в практике школы полного дня.
Вышеизложенное обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня».
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня?
Решение данной проблемы составляет цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогических условий, необходимых и достаточных для развития творческого потенциала учащихся начальных классов.
Объектом исследования является процесс развития творческого потенциала личности общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня.
На основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, обобщения передового и массового педагогического опыта была сформулирована гипотеза исследования: мы исходим из предположения о
9 том, что процесс формирования творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня будет продуктивным, если:
в нем реализована система педагогических условий, включающая общие условия эффективности образовательного процесса и специфические условия, оказывающие непосредственное влияние на развитие творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня;
в его основе лежит модель процесса развития творческого потенциала личности учащихся начальных классов в школе полного дня, структурными элементами которой являются общие и специфические условия развития творческого потенциала, педагогический процесс развития творческого потенциала (его, цели и задачи, содержание, методы, формы и средства), структура, показатели и уровни развития творческого потенциала личности;
организован планомерный процесс активизации творческой, самостоятельной, исследовательской, познавательной деятельности учащихся через интеграцию основного и дополнительного образования с учетом особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста.
Проблема, цель и гипотеза исследования позволили выделить и поставить следующие задачи исследования:
Осуществить анализ и обобщение теоретических исследований, практического опыта, выделив характерные особенности современного состояния проблемы развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогических условий, необходимых и достаточных для развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня, определить их место и роль в исследуемом процессе.
Обосновать и сконструировать модель развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня и ее научно-методическое и технологическое обеспечение.
Разработать и апробировать программу, выделить принципы и критерии, в соответствии с которыми осуществить психолого-педагогическое исследование уровня развития творческого потенциала младших школьников.
Разработать методические рекомендации по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня.
Методологическая основа исследования представлена фундаментальными положениями философии, креативной педагогики и психологии о творчестве как социальном феномене, о творческо-деятельностной сущности личности.
Теоретической основой исследования явились положения общей теории творческого мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев); философские, психолого-педагогические концепции, раскрывающие категорию «творческий потенциал» (С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, Л.К. Веретенникова, С.Г.Глухова, Е.В. Гришина, М.В. Колосова, A.M. Матюшкин, А.И. Саннико-ва, Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, А.И. Щетинская); философские идеи диалектического единства общего и особенного, актуального и потенциального; идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.Л.Белова, В.В. Ильин, Н.В. Карлов, Ю.Н. Кулюткин, В.О. Щаповалов, Н.С.Розов); идеи организации педагогического процесса в школе полного дня (Э.Г. Костяшкин, А.Ф.Иванов и другие); теория личностно-ориентированного, деятельностного обучения (Ш.А. Амонашвили, В.А.Сухомлинский, И.С. Якиманская и другие).
Научно-практическое решение проблемы развития творческого потенциала основывалось на теории целостного, системного подхода к организации педагогического процесса (Ю.Н. Сокольников), принципах и условиях развития творческого потенциала личности (Л.К. Веретенникова).
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является целостное развитие творческого потенциала личности младшего школьника как сложного, интегрированного, системного качества.
Методы исследования. Использовался комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретические методы (логический метод, дедукция, анализ, сравнение, обобщение, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, самооценка, изучение и обобщение педагогического опыта, собственного опыта преподавания в начальных классах, вузе, констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, диагностические методы - тестирование, оценивание); беседа, опрос (анкетирование, интервьюирование), метод экспертных оценок; методы математической статистики; анализ школьной документации (планов работы, направлений развития школы); анализ продуктов творческой деятельности учащихся (изобретений, сообщений, материалов исследовательской деятельности, проектов, творческих конкурсов).
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной площадкой для проведения исследования стали школа № 936 (ЮОУО г. Москвы), школа № 792 (ВОУО г. Москвы).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2002-2003 гг.) был направлен на осуществление аналити-ко-констатирующей деятельности. Изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблемам развития творческого потенциала личности, а также массовый и передовой педагогический опыт организации деятельности школ полного дня; определен актуальный уровень развития творческого потенциала учащихся начальных классов; сформулирована гипотеза диссертационного исследования; разработана и внедрена программа опытно-экспериментальной деятельности по вовлечению администрации общеобразовательных школ, учителей начальных классов, педагогов-
12 психологов, воспитателей в работу по развитию творческого потенциала младших школьников.
Второй этап (2003-2004 гг.) имел своей целью проведение формирующего эксперимента. Была разработана, апробирована и внедрена авторская модель педагогического процесса; теоретически обосновано и экспериментально проверено влияние педагогических условий развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня на основе данных диагностики; определены и охарактеризованы критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала младших школьников; а также разработаны программы дисциплин по выбору для студентов педагогических вузов.
Третий этап исследования (2004-2005 гг.) имел экспериментально-контрольный и обобщающий характер. Сопоставлялись результаты внедрения педагогической модели развития творческого потенциала младших школьников в экспериментальных классах и данные об уровне развития потенциальных творческих возможностей в контрольных классах; уточнялись концептуальные положения и гипотеза исследования; разрабатывались и уточнялись научно-методические рекомендации и образовательные программы, формулировались выводы, подводились итоги. Осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обоснованы и разработаны концепция и модель педагогического процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня;
определены критерии (творческая мотивация, интерес к творческой деятельности, творческая активность, знания о творчестве и способах осуществления творческой деятельности, творческие способности, отношение к себе и другим людям, волевая саморегуляция, рефлексия, самооценка) и уровни (низкий, средний, высокий) развития потенциальных творческих возможностей младших школьников;
обоснована и экспериментально проверена система педагогических условий (общих и специфических), способствующих эффективному развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня;
дан анализ возможностей школы полного дня для развития творческого потенциала учащихся начальных классов;
уточнена сущность и характеристика школы полного дня как одного из направлений модернизации школьного образования;
разработана классификация учебно-творческих заданий для развития творческого потенциала учащихся начальных классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обогащена теория развития творческого потенциала личности (результаты исследования расширяют научные представления о педагогических возможностях школы полного дня в развитии творческого потенциала); обогащена и дополнена структура творческого потенциала младшего школьника (мотива-ционный, содержательный, операционный, эмоционально-волевой, оценочно-рефлексивный компоненты); выявлена результативность взаимодействия педагогических условий, влияющих на эффективность педагогического процесса развития творческого потенциала личности учащегося в школе полного дня.
Практическое значение исследования:
— содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отраже
ны в научно-методических рекомендациях, специально разработанных и
прошедших опытную проверку учителями начальных классов и педагогами
дополнительного образования в Ассоциированной при ЮНЕСКО школе
№792 (экспериментальная площадка Поволжского отделения РАО, г. Моск
ва), школе № 936 (г. Москва) в 2002-2005 гг., что позволило совершенство
вать педагогический процесс общеобразовательной школы, в частности, ра
ботающей в режиме полного дня;
исследование сопровождалось разработкой и апробацией программы курса психолого-педагогической поддержки развития личности учащегося начальных классов, кружка «Творческая одаренность», программ дисциплин по выбору для студентов педагогических вузов - «Работа педагога по руководству самовоспитанием младших школьников», «Педагогика и психология развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня», в которых нашли отражение теоретические положения диссертации;
опубликованы и используются на практике пакет психодиагностических методик по изучению уровня развития творческого потенциала, учебное пособие, а также научное обоснование разработанной педагогической модели представлено в монографии, подготовленной в соавторстве;
результаты исследования могут быть использованы в практике школы полного дня, студентами педагогических специальностей университетов и колледжей при изучении педагогических дисциплин; могут служить основой при разработке программ по различным направлениям творческой деятельности;
проанализировано свыше 400 детских работ, выделены особенности творчества младших школьников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов, адекватных предмету, цели и задачам, гипотезе исследования; личным участием автора в экспериментальной работе; тщательным анализом, широким обсуждением результатов исследования и их апробацией и внедрением в практику работы школы полного дня, при обучении студентов педагогического вуза.
Общий замысел и логика исследования определили структуру диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всей исследовательской деятельности. Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках Плана исследований РАО на 2004-2005 гг., тема т. 27, № 01.2.00309246 «Развитие творческого потенциала учащихся городских и сельских школ в режиме полного дня», тема экспериментальной работы «Педагогические условия развития творческого потенциала младших школьников». Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова; на научно-исследовательских преподавательских конференциях (2003 - 2005 г.); на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей» (май 2003 г., г. Орел); на научно-исследовательской конференции "Students project" Ассоциированных школ ЮНЕСКО (апрель 2003 г., г. Москва).
Внедрение в практику осуществлялось в процессе научных сообщений на конференциях; при проведении занятий в школах № 792 (экспериментальная площадка Поволжского отделения РАО, 2003-2005 гг., г. Москва), № 936 (г. Москва); материалы исследования используются при чтении дисциплин по выбору для студентов факультета начальных классов МГОПУ имени М.А.Шолохова; были опубликованы статьи в сборниках научных трудов, тезисы докладов конференций, учебное пособие, монография (в соавторстве).
На защиту выносятся положения:
1) Концепция развития творческого потенциала учащихся начальных классов, включающая положения о педагогической целесообразности приоритетного решения задач развития творческого потенциала личности, педа-
гогические принципы развития творческого потенциала младших школьников (сочетание и реорганизация природных особенностей и качеств личности под воздействием условий жизнедеятельности; компенсаторный принцип; принципы индивидуализации и нравственной опосредованности творчества; принцип «креативных вспышек», принципы гуманизации и гуманитаризации, развивающего и личностно-ориентированного педагогического процесса; принцип оптимизации педагогического процесса; принцип интеграции основного и дополнительного образования); ключевые понятия педагогического процесса развития творческого потенциала личности (творческий потенциал, критерии и уровни его развития у младших школьников; педагогический процесс развития творческого потенциала, его цели, задачи, содержание, методы, формы, средства; педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов - общие и особенные).
2) Система взаимосвязанных педагогических условий, определяющих эффективность педагогического процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня, представлена общими (реализация принципов гуманизации и гуманитаризации; стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности; личностно-ориентированное обучение; оптимизация педагогического процесса; использование педагогических технологий развития учащихся) и специфическими (внешние — сочетание основного и дополнительного образования в школе полного дня; пример творческого поведения взрослого; организация ситуаций успеха; коллективная и индивидуальная творческая деятельность; внутренние - определение своих интересов и нахождение любимого дела; проявление позитивного отношения к творчеству; развитие общеучебных умений и навыков; способность к рефлексии и самооценке; развитие механизмов волевой саморегуляции; внутренняя свобода личности; самовоспитание и саморазвитие творческих способностей) условиями.
Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель педагогического процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня, структурными компонентами которой являются общие и специфические условия развития творческого потенциала, педагогический процесс развития творческого потенциала (его, цели и задачи, содержание, методы, формы и средства), структура, показатели и уровни развития творческого потенциала личности.
Критериальная характеристика уровней (низкий, средний, высокий) развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня представляет собой динамическую совокупность устойчивых взаимосвязей составляющих его компонентов: мотивационный (творческая мотивация, интерес к творческой деятельности, творческая активность), содержательный (знания о творчестве и способах осуществления творческой деятельности), операционный (творческие способности), эмоционально-волевой (отношение к себе и другим людям, волевая саморегуляция, эмоциональная стабильность), оценочно-рефлексивный (рефлексия, самооценка).
Разработанные методические рекомендации основаны на педагогических принципах и возможностях педагогического процесса школы полного дня в развитии творческого потенциала личности (сочетание и интеграция основного и дополнительного образования; оптимальный режим организации педагогического процесса в течение всего школьного дня; контроль за деятельностью учащихся и помощь в организации досуга; управление процессом личностного развития учащихся на протяжении всего дня; организация взаимодействия учителей, педагогов дополнительного образования, психологов и других специалистов в целях коррекции и оптимизации индивидуального пути развития учащихся).
Понятие творческий потенциал личности в отечественной и зарубежной науке
Необходимость решения поставленной в работе проблемы потребовала от нас анализа исследований различных школ и направлений в отечественной и зарубежной науке, занимавшихся изучением творчества.
Раскрытие сущности понятия «творчество» имеет принципиальное значение. Научное понимание данного термина характеризуется многомерностью в зависимости от области его применения. В философском энциклопедическом словаре творчество рассматривается «как деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [248, с. 1063]. Исследователи отмечают следующие отличительные особенности творческой деятельности: оригинальность, неповторимость, общественно-историческая уникальность, отражение индивидуальности автора (М.Ю. Ронгинский, М.К.Тутушкина, Н.Ю. Посталюк).
Следует подчеркнуть, что процесс творчества может иметь как объективную, так и субъективную новизну и значимость. В связи с этим выделяют широкий и узкий смысл слова творчество. Широкое понимание термина творчества как выполнение общественно-полезной деятельности связано с потребностью личности в самовыражении и самоактуализации, раскрытии своих творческих способностей, возможностей [12, с. 54]. В узком смысле слово творчество трактуется исследователями как воплощение нового, неповторимого: создание литературного, художественного произведения, построение теории, изобретение технического устройства, получение новой информации.
Я.А. Пономарев выделил фазы творческого процесса, которые, по его мнению, отражают структурно-уровневую природу психологического механизма творчества: деятельность сознания, включающая подготовку, которая станет предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи; деятельность бессознательного над проблемой, инкубация направляющей идеи; переход бессознательного в сознание (вдохновение), характеризующийся возникновением идеи решения в виде гипотезы, замысла; деятельность сознания, способствующая развитию идеи, ее окончательному оформлению и проверке [177, с. 305].
В исследовании Я.А. Пономарева раскрыт психологический механизм творчества, связанный с деятельностью сознания и подсознательного, «творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода...» [61, с. 153].
Прежде чем приступить к решению поставленной нами задачи, необходимо конкретизировать ведущее понятие нашего исследования «творческий потенциал».
Понятие «потенциал» в общепринятом значении трактуется как имеющиеся средства, источники, запасы, которые могут быть использованы для достижения поставленной цели, осуществления плана, решения задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что единства в понимании термина «творческий потенциал» нет. Отмечается, что для изучения потенциальных и актуализированных творческих возможностей личности применимы категории возможного и действительного. Это значит, что первоначально творческий потенциал личности представляется как возможность, которая при определенных объективных и субъективных условиях может стать действительностью.
Исходя из различных позиций исследователей, проявляемых ими при анализе и изучении творческого потенциала личности, СВ. Сальцева выделила следующие подходы к рассматриваемому феномену. 1. Развивающий подход. Творческий потенциал представляется как некая совокупность актуальных возможностей, способностей, умений и навыков личности, определенный уровень их развития (О.С. Анисимов, В.В.Давыдов, Г.Л. Пихтомников и другие). 2. Онтологический подход. Творческий потенциал рассматривается как свойство, отличающее данного индивида от других и определяющее степень его возможностей в творческом саморазвитии, самоактуализации (М.В.Колосова, В.Н. Николко и другие). 3. Деятельностно-организационный подход. Данный феномен исследуется как качество, представляющее собой меру потенциальных возможностей личности к осуществлению творческой деятельности (Г.С. Альтшуллер, Е.В. Колесникова, В.А. Моляко, В.Ф. Овчинников, В.Г. Рындак и другие). 4. Способностный подход. Творческий потенциал отождествляется с креативными способностями человека и рассматривается в качестве интеллектуально-творческой предпосылки к осуществлению творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.П. Волков, Е.Л. Яковлева и другие). 5. Энергетический подход. Данное явление рассматривают как психоэнергетический ресурс личности, выраженный интенсивностью духовной жизни и находящий выход в других видах деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.Н.Столович и другие). 6. Интегрированный подход. Творческий потенциал представляет собой интегрированное качество личности, центральным ядром которого является способность к созиданию нового, способность к творчеству (Л.К. Вере-тенникова), качество, которое выражается в отношении (имеется в виду позиции, установки, направленности) человека к творчеству (A.M. Матюшкин); представлено степенью возможностей актуализации творческих сил личности (П.Ф. Кравчук); определяет творческое саморазвитие (Е.А. Глуховская, С.Г.Глухова, А.К. Уразова); обеспечивает коммуникативное творчество (В.В.Сериков).
Особенности школы полного дня в условиях модернизации образования
В настоящее время в связи с реформированием системы образования значительные изменения претерпевает средняя общеобразовательная школа, что проявляется в возможности выбора организационно-правовой формы существования школы (лицей, гимназия, школа с углубленным изучением отдельных предметов), выбора системы учебно-воспитательной работы школы с учащимися, родителями, педагогическим коллективом; педагогических методик и технологий, средств обучения. Исследователи изучают педагогический опыт прошлых лет, новаторство современных педагогов. Одним из направлений данного диссертационного исследования является выявление возможностей и особенностей школы полного дня для развития творческого потенциала младших школьников в условиях модернизации образования. Данные учебные заведения имеют свою историю. Советскими учеными проблема создания школы, в которой ученики бы находились полный день, тщательно прорабатывалась с участием не только педагогов-исследователей, но и ученых, занимавшихся организационно-методическими, психофизиологическими, психологическими аспектами организации времени пребывания детей в школе. Следует отметить вклад в разработку основ деятельности школы полного дня коллектива под руководством Э.Г. Костяшкина. В 1958 г. с помощью единомышленников он создает первую в стране школу полного дня на базе школы № 544 г. Москвы, где действовали десятки кружков, творческих объединений, клубов. Школьные мастерские производили продукцию, которая охотно раскупалась. На вырученные деньги закупалось оборудование для школы, организовывались лагеря, осуществлялись походы. Школа действовала на основе полного самообслуживания и самоуправления. Изучая опыт работы школ, отметим, что исследователи выделяют несколько типов организации деятельности учащихся в образовательном учреждении: - школа с продленным днем (с классом, разновозрастными отрядами, по месту жительства), в которой внеклассная учебно-воспитательная деятельность осуществляется одним педагогом; - школа полного дня, для которой характерна организация внеклассной работы несколькими специалистами (учителями-предметниками, классными руководителями, воспитателями, психологами). Как указывает Э.Г. Костяшкин, «понятие «продленный день» относится к режиму группы учащихся, которые после уроков остаются в школе, под наблюдением воспитателя гуляют, обедают, готовят домашние задания, а в оставшееся время играют или читают. Иное содержание понятия «школа полного дня». Оно относится не к определенной группе школьников, а к школе в целом, и не только к ее режиму, а ко всему организационно-педагогическому укладу. «Школа полного дня — это новый тип школы, открытой целый день и обеспечивающей в комплексе тесное единство идейно-политического, трудового, нравственного воспитания, организацию общеобразовательной, эстетической и спортивной деятельности в соответствии с учебными планами и индивидуальными интересами учащихся» [165, с. 5-6]. В исследованиях данного автора определены функции школы полного дня [165, с. 11-28]: - управление деятельностью учителей, учащихся, родителей, урочной и внеурочной, внеклассной работой; - образование, предполагающее наличие обязательного минимума (уроки по установленной программе в соответствии со стандартами) и до полнительных блоков (блок основной школьной работы: домашние задания, экскурсии по учебному плану, дополнительные занятия, консультации; блок дополнительной школьной работы: лекции, экскурсии, учебные олимпиады, кружки предметные, научные общества, индивидуальные специальные занятия; блок внешкольной работы: занятия в кружках учреждений дополнительного образования, высших учебных заведений, самообразование, просмотр научно-популярных и учебных телепередач и так далее); - воспитание, предполагающее, что все свободное от учебных занятий в школе время контролируется педагогами, включая деятельность учащихся в каникулярное время; - уход за детьми, заключающийся в обеспечении гигиенической и бытовой заботы о школьниках (увеличивается время на учебно-воспитательную работу и на питание, отдых, прогулки учащихся); - административно-хозяйственная функция школы полного дня, выступающая в виде сложного комплекса деятельности администрации, учителей, учащихся и их родителей по организации основы для учебно-производственного, оздоровительного, развивающего, санитарно-гигиенического и бытового аспектов работы. Отметим, что дальнейшее развитие таких школ шло по пути организации образовательных учреждений с группами продленного дня. На современном этапе продолжается поиск оптимальных форм организации деятельности учащихся во второй половине школьного дня. Исследователи, занимающиеся этими проблемами, отмечают интеграцию общего и дополнительного образования, реализуемых на базе общеобразовательных учреждений всех типов, что юридически обосновано и закреплено в соответствующих нормативных документах как на федеральном, так и на региональном и местном уровнях [21; 48; 55; 144]. Это продиктовано необходимостью модернизации системы учреждений образования с целью педагогизации среды жизнедеятельности ученика. Анализ юридических документов, психолого-педагогической литературы позволяет выявить стратегию и тактику развития и модернизации образования, основы деятельности школы полного дня, направления работы данной школы, концепцию дополнительного образования, реализуемого на базе школы полного дня. Одним из основополагающих документов, определяющих пути развития современной системы образования в России, является Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [161, с. 3-31]. Данный документ четко определяет основные пути модернизации образования на указанный период через сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, использование новейших методов, образовательных технологий.
Задачи, этапы, организация и содержание опытно-экспериментальной работы в школе полного дня
В современном обществе к деятельности специалиста предъявляются требования, заключающиеся в проявлении нешаблонного, неординарного подхода к выполнению профессиональных обязанностей, что предполагает развитый творческий потенциал личности работника. Соответственно, повышается роль общеобразовательных учреждений, в частности, школ полного дня, в развитии творческих возможностей личности учащегося, начиная с начальных классов. Имеющиеся противоречия между уровнем развития творческого потенциала учащихся начальных классов и потребностями практики в использовании существующих возможностей общеобразовательных учреждений (школ полного дня) с целью развития потенциальных творческих способностей ученика, уровнем разработанности данной проблемы в науке и состоянием школьной практики позволили нам сформулировать цель диссертационного исследования: определить и обосновать комплекс педагогических условий, необходимых и достаточных для развития творческого потенциала учащихся начальных классов, теоретически обосновать модель процесса развития творческого потенциала учащихся данного возраста в школе полного дня, основанную на выделенных педагогических условиях, экспериментально проверить успешность ее реализации. Главная цель нашего исследования явилась определяющей при постановке целей и задач эксперимента, который осуществлялся в несколько этапов. На первом этапе диссертационного исследования (2002-2003 гг.) осуществлялся аналитико-констатирующий эксперимент. Нами была сформулирована цель опытно-экспериментальной работы на данном этапе, которая заключалась в изучении современного состояния процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня. Задачи поставлены в соответствии с целью: 1) Провести анализ и обобщение содержания современных программ, моделей образовательного процесса, направленных на развитие творческого потенциала личности учащегося, начиная с начальной школы. 2) Выявить особенности школы полного дня, ее возможности для актуализации, развития потенциальных творческих способностей младших школьников. 3) Определить актуальный уровень развития творческого потенциала учащихся начальных классов общеобразовательных школ. 4) Провести анализ полученных экспериментальных данных младших школьников. 5) Проанализировать теоретические достижения в области креативной педагогики и психологии отечественных и зарубежных исследователей. 6) Сформулировать гипотезу диссертационного исследования. 7) Разработать и внедрить программу опытно-экспериментальной деятельности по вовлечению администрации общеобразовательных школ, учителей начальных классов, педагогов-психологов, воспитателей в работу по развитию творческого потенциала младших школьников. Разработанная программа диссертационного исследования на первом этапе включала следующие направления: а) участие в проведении эксперимента по теме «Педагогические усло вия развития творческого потенциала младших школьников»; б) организация в г. Москве деятельности экспериментальных классов начальных школ; в) осуществление диагностики развития творческого потенциала младших школьников экспериментальных и контрольных классов общеобра зовательных школ; г) анализ полученных данных психолого-педагогической диагностики, разработка общей программы исследовательской деятельности по преодоле нию недостатков развития учащихся начальных классов; д) разработка основных направлений работы по развитию творческого потенциала младших школьников, обсуждение и утверждение общей схемы эксперимента администрацией школ, научным руководителем. Общая схема эксперимента на данном этапе представлена следующим: 1) Изучение современного состояния проблемы развития творческого потенциала младших школьников в процессе анализа и обобщения зарубежного и отечественного опыта, нормативной документации в области образования; через выявление возможностей образовательных учреждений полного дня, в ходе диагностики актуального уровня развития потенциальных творческих способностей младших школьников. 2) Анализ полученных данных, выявление проблем. 3) Формирование предположений о возможных способах решения выявленных проблем. 4) Разработка и внедрение исследовательской программы по привлечению внимания администрации и сотрудников школ к вопросам развития творческого потенциала учащихся начальных классов. 5) Диагностика, изучение, анализ результатов экспериментальной работы на первом этапе исследования. 6) Формулирование выводов, составление общей схемы следующего этапа исследования. Проведение на первом этапе диагностической работы позволило выявить отношение участников педагогического процесса (учащихся, учителей) к содержанию опытно-педагогической работы, определить общие и специфические условия, при которых возможны достижение главной цели и задач исследовательской работы. Исследовательская деятельность осуществлялась на базе школ № 792, 936, являющихся экспериментальными площадками г. Москвы. Второй этап диссертационного исследования (2003-2004 гг.) был направлен на осуществление формирующего эксперимента.
Влияние педагогических условий на развитие творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня
Одной из задач диссертационного исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы педагогических условий, необходимых и достаточных для развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы, работающей в режиме полного дня.
Поставленная задача требует от нас проведения сравнительного анализа научных подходов к понятию «педагогические условия».
В философской науке условие - категория, которая выражает отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет представляет собой нечто обусловленное, а условие является относительно внешним предмету многообразием мира. В отличие от причины, порождающей явление или процесс, условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, изучив законы природы, могут создать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности, осуществляя влияние на явления и процессы, в свою очередь сами условия подвергаются их воздействию [249].
В психологии в работах А.Н. Леонтьева отражена характеристика педагогических условий применительно к процессу деятельности. Автор изменяет в зависимости от целей и условий, в которых выполняется деятельность, способ ее осуществления. Т.В. Габай, основываясь на таком подходе, выделяет внешние и внутренние условия, отмечая, что к числу последних относятся структурные моменты деятельности, такие как субъект, предмет, средство, процедура.
В диссертационном исследовании P.P. Главатских осуществлен анализ понятия «педагогические условия» в интерпретации нескольких ученых. Так, по мнению Б.П. Есипова, условия - это факторы, обеспечивающие успешное учение и представленные содержанием обучения, его организацией и методиками. В зависимости от особенностей учащихся, их общих умений учиться эффект от воздействия создаваемых педагогом условий развития, обучения и воспитания на личность каждого ребенка различный [42, с. 79].
М.Н. Скаткин рассматривает в качестве одного из основных условий совершенствования педагогического процесса, изменение характера передачи и усвоения знаний и умений учащимися.
Исследователь Н.Ю. Посталюк дает такое определение: «Педагогические условия - это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» [180, с. 93].
Наиболее часто используемое определение понятия «педагогические условия», и которого мы придерживаемся, сформулировано В.И. Андреевым: «Под педагогическими условиями понимается обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения определенных педагогических целей» [5, с. 87].
В трудах исследователей Л.К. Веретенниковой, P.P. Главатских, Е.В.Гришиной рассматривается единство и взаимосвязь общих и специфических условий развития творческого потенциала обучающихся. Л.К. Веретен-никова, в частности, отмечает, что процесс развития творческого потенциала личности можно охарактеризовать с позиций философских категорий общего и особенного. Такое понимание приводит к необходимости рассматривать педагогическую деятельность по развитию творческого потенциала обучающихся через призму диалектической взаимосвязи общего и частного.
Системообразующим свойством разработанной нами педагогической модели также является диалектическая взаимосвязь общего и особенного, характеризующая творческий потенциал учащегося начальных классов школы полного дня, а также педагогические условия его развития.
Основываясь на данных опытно-экспериментальной работы по развитию школьников, а также на анализе представленных выше определениях понятия, мы рассматриваем педагогические условия как систему взаимосвязанных и взаимообусло вливающих друг друга психолого-педагогических обстоятельств, направленных на достижение целей развития творческого потенциала личности учащегося.
Осуществив анализ литературы по проблемам развития творческих возможностей личности, а также данных исследовательской работы, мы выделили, основываясь на системном, целостном подходах, две группы педагогических условий: 1. Общие условия развития творческого потенциала младших школьников: 1) реализация принципов гуманизации и гуманитаризации; 2) стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности; 3) личностно-ориентированное обучение; 4) использование педагогических технологий развития учащихся; 5) оптимизация педагогического процесса. 2. Специфические педагогические условия, представленные двумя группами: 1) Внешние (объективные) условия: сочетание основного и дополнительного образования в школе; пример творческого поведения взрослого; организация ситуаций успеха; коллективная творческая деятельность. 2) Внутренние (субъективные) условия: определение своих интересов и нахождение любимого дела; проявление позитивного отношения к творчеству; самовоспитание и саморазвитие творческих способностей учащихся, развитие механизмов волевой саморегуляции, способность к рефлексии и самооценке, внутренняя свобода личности; развитие общеучебных умений и навыков.
