Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие творческого потенциала личности как социокультурная и педагогическая проблема 19
1.1. Социокультурные предпосылки и методологические основы исследования творческого потенциала 19
1.2. Творческая деятельность как ценность профессионально-педагогической подготовки 43
1.3. Основные педагогические технологии и формы развития творческого потенциала студентов педвуза 67
Выводы главы 1 100
ГЛАВА II. Особенности педагогического обеспечения развития творческого потенциала студентов младших курсов педвуза 105
2.1. Построение модели развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе педвуза 105
2.2. Анализ исходного уровня развития творческого потенциала студентов младших курсов 128
2.3. Особенности методического обеспечения развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе педвуза 148
Выводы главы 2 178
Заключение 184
Библиография 189
Приложения 206
- Социокультурные предпосылки и методологические основы исследования творческого потенциала
- Творческая деятельность как ценность профессионально-педагогической подготовки
- Построение модели развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе педвуза
- Анализ исходного уровня развития творческого потенциала студентов младших курсов
Введение к работе
На современном этапе в психолого-педагогических науках происходит переосмысление роли ценности приобретаемых студентами знаний. Современному обществу необходим творческий специалист, способный самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научно-технической информации, умеющий критически мыслить, продуцировать свою точку зрения. Задача воспитания творчески мыслящего специалиста, проблеморазрешающих и системоразвивающих способностей человека (организации, среды, социума) позволяет поставить вопрос о развитии творческого потенциала и является предметом нового типа субъект-субъектного управления развитием. Это требует целенаправленного формирования заданных интеллектуальных и личностных качеств, мотивации и действенно-практических основ познавательной активности, развитие творческих способностей студентов в образовательной среде вуза.
Таким образом, определился гуманистический, социально-личностный характер образования, призванный формировать социально устойчивую и одновременно социально мобильную, инициативную и конкурентоспособную личность. Особенно это актуально для подготовки специалиста к профессионально-педагогической деятельности, поскольку педагог ориентирован на решение практических проблем прогнозирования, проектирования и организации процесса обучения. Педагогическая деятельность является разноплановой в связи с этим педагогу необходимо обладать соответствующими творческими способностями, порождающими умения и качества личности: умение импровизировать, модифицировать собственную деятельность в нестандартном ключе, быть способным к рефлексии, обладать профессиональной интуицией и эмпати-ей, оригинальностью и критичностью мышления, проблемным видением, уметь предвидеть педагогическую ситуацию, стремиться вырабатывать свой индивидуальный творческий стиль. В современных условиях творческий педагог - это, прежде всего исследователь, обладающий следующими личностными качествами: научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательской смелостью, развитой педагогической интуицией, критическим анализом, потребностью в профессиональном самовоспитании и разумным использованием передового педагогического опыта. Педагогическая деятельность предоставляет возможность активизации творчества педагога, для реализации которой необходимы самостоятельность, осознанность, рефлексивность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию. Творческий характер педагогической деятельности проявляется не только в способах принятия решений и разрешения проблемных ситуаций, но и в реализации программы самосовершенствования, определяющей степень профессиональной самореализации педагога. Таким образом, главная задача процесса становления творческой личности будущего педагога состоит в выявлении и совершенствовании творческих возможностей личности и превращении их в устойчивые, социально-ценностные творческие параметры.
В связи с этим, главная цель образования XXI века - раскрытие и развитие творческого потенциала человека. Однако сегодня недостаточно творчества и проектирования. Образование должно быть пронизано общечеловеческими ценностями. Для этого в первую очередь необходимо сделать так, чтобы оно развивало гармоничное мышление, основанное на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а также терпимости к инакомыслию. Именно эти характеристики личности сегодня включены в число основных ценностей земной цивилизации, декларированных в документах ООН.
На современном этапе развития психолого-педагогической науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому рассмотрению проблемы развития творческого потенциала личности студента педагогического вуза в специально организованной образовательной среде и практическому совершенствованию системы подготовки будущих специалистов, способных к творческому саморазвитию и самореализации. Обоснованию идеи развития личности в деятельности и рассмотрению человека в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и созидателя способствовал анализ философской литературы (К. Роджерс, В. Франки, Э. Фромм, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и др.). Рассматривая творческий потенциал нельзя не обратиться к проблемам творчества. Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что в последние годы обострился интерес к творчеству как сложному, многогранному, социально-духовному феномену (О.В. Афанасьева, В.В. Зотов и др.). Главные аспекты творчества выявлены в трудах известных философов и психологов: B.C. Библера, Б.В. Бирюкова, Ж. Бруне-ра, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, И.Я. Гальперина, И.П. Гильфор-да, В.В. Давыдова, И.М. Ильинский, Г. Кляуса, Т. Котарбинского, В.А. Крутец-кого, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, К. Поппера, А.М. Ракитова, С.Л. Рубинштейна, Д.Э. Супера, Н.Ф. Талызиной, Т. Томашевского, Л.М. Фридмана, А.Т. Шумилина и др.
В частности, достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Л.С. Выготский, И.П. Калошин, В.А. Кольцова, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.). Значительное внимание уделено определению творчества, разработке его структуры и выявлению специфики творческого развития личности (М.С. Каган, Б.М. Кедров, М.Н. Морозов, В.Ф. Овчинников, В.И, Шинкарук, А.Т. Шумилин и др.). Исследованы различные аспекты сущности и структуры творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, В.И. Гинецинский, СР. Евинсон, М.С. Каган, Е.В. Колесникова, М.В. Колосова, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мартынюк, В.А. Моляко, Л.Н. Москвичева, В.Ф. Овчинников, Г.Л. Пихтовников, В.Г. Рындак, А.И. Санникова, А.П. Тряпи-цына, Е.Л. Яковлева, Н.М. Яковлева и др.). Активно рассматривается проблема развития творческого потенциала личности учащихся как в отечественных исследованиях (Г.С. Альтшуллер, С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтис и др.), так и за рубежом (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд, К. Тейлор, П. Торренс и др.). Современные авторы пытаются определить условия становления и актуализации творческого потенциала личности будущего специалиста (Т.К. Градусова, Т.А. Саламатова, И.А. Шаршов и др.), средства его развития и формирования в системе среднего и высшего образования (С.Л. Лесникова, Л.А. Степанова, О.Г. Степанова, И.И. Томилова, Т.И. Торгашина, Л.Г. Устинова, Л.П. Халяпина и др.). Большое внимание проблемам творческого саморазвития студентов педвуза, стимулирования их творческого мышления и стиля деятельности уделили В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, Г.М. Коджаспиро-ва, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, Н.Ю. Посталюк, А.И. Савостьянов, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.
В выполненных исследованиях показано, что саморазвитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов специалиста, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебной и предстоящей профессиональной деятельности обусловливают необходимость функциональных компонентов и средств развития творческого потенциала личности. Между тем, анализ теории и практики педагогического образования показывает, что обучение в вузе в основном направлено на решение учебно-профессиональных задач, но не учитывает индивидуальные возможности самого обучаемого. Такое абстрактное обращение к личности порождает достаточно типичную ситуацию: студенты усваивают некоторый объем знаний, которые остаются невостребованными в реальном образовательном процессе. В то же время у большинства студентов педагогических вузов отмечается направленность на инновационную деятельность, на продуктивное взаимодействие, на развитие своего творческого потенциала.
Помимо комплексного структурно-функционального анализа творческого потенциала изучались следующие аспекты проблемы: психолого-педагогические основы творчества, развития (А.В. Брушлинский, В.А. Кольцова, И.С. Кон, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.); субъект-субъектное взаимодействие и продуктивное общение (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов и др.); развитие творческого потенциала и креативности личности (Эд.Де Боно, М.С. Каган, Р. Крачфилд, A.M. Матюшкин, А.Л. Петровская, Е. Торренс, М. Уоллах и др.); диагностика креативности (Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е. Торренс, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова и др.).
В отечественной психологии, проблему креативности во второй половине ХХ-го века рассматривали Д.Б. Богоявленская, Ч.К. Борисов, А.В. Брушлинский, Н.Ф. Вишнякова, М.С. Каган, А.Т. Ковалев, А.Д. Лук, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев и другие ученые и исследователи. Теоретическая основа креативности прослеживается также и в работах зарубежных авторов (Г.Ю. Айзенк, Ф. Баррон, Д. Векслер, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, X. Грубер, Р. Крачфилд, А. Маслоу, С. Медник, Р. Стенберг, Р.Е. Тафель, Е. Торренс, М. Уоллах, Дж. Хеслруд, Э. Шехтель и др.).
В поиске решений проблем исследования мы обращались к трудам по проблемам теории обучения в вузовской педагогике СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, В.И. Загвязинского и др.
Вопросы изучения складывающихся у обучающихся приемов умственной деятельности и соответствующих интеллектуальных умений, а также - поиска путей их целенаправленного развития ставилась и успешно решалась в исследованиях ведущих психологов и дидактов: Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана и др.
Одним из возможных средств развития творческого потенциала студентов младших курсов педвузов может выступать математика, которая есть в учебных планах гуманитарных факультетов.
Возможности математики в формировании элементов логического мышления, логической грамотности и вариативности мышления отражены в работах Н.Я. Виленкина, Г.В. Дорофеева, И.Л. Никольской, A.M. Пышкало, А.А. Столяра, СИ. Шварцбурда и др. В работах Г.Д. Глейзера, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусева, В.А. Далингера, М. Клякля, Ю. М. Колягина, В.А. Крутецкого, Г. Л. Луканкина, Г. И. Саранцева, Д. Пойа, И.М. Смирновой, А А. Столяра, А.. Хинчина, Н.И. Чи-канцевой, И.С Якиманской и др.
Анализ этих работ показал возможность включения в разные разделы математики специально подобранных математических задач, способствующих формированию разных приемов творческой деятельности. К наиболее типичным, относятся: поиск закономерностей, выдвижение гипотез и их проверка, обобщение и рассмотрение особых случаев, нахождение примеров и контрпримеров, использование математического языка в разных формах, осуществление самостоятельного переноса знаний и умений в новую ситуацию и др. Анализ работ этих ученых показывает, что главными признаками творчества являются: преобразования явлений, вещей, процессов действий или их образов, наглядно-чувственных или мысленных; новизна и оригинальность продуктов, применяемых в этой деятельности; поиск неизвестных связей или зависимостей между рассматриваемыми объектами. Развитие творчества совершается в действии, на практике и в процессе этой деятельности рождаются способности к творчеству.
Принципы построения и выявления значения математических задач в процессе обучения традиционно являются объектами пристального внимания ученых (исследования Н.Г. Алексеева, В.А. Гусева, Ю.М. Колягина, В.М. Монахова, Г.И. Саранцева и др.). Весомый вклад в исследование вопросов обучения задачам и через задачи, в том числе с учетом связей математики с другими науками, внесли Г.А. Балл, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, М.П. Лапчик, И.Я. Лернер и др. На поішмание структуры и механизмов поиска решения задач направлены работы Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Фридмана, А.Ф. Эсаулова и др.; на разработку эффективных методов обучения приемам решения задач исследования Н.Г. Алексеева, В.Г. Болтянского, Е.И. Лященко, Н.Ф. Талызиной и др.
Широкое внедрение в практику вузовского образования идей развивающего обучения создает благоприятные условия для продолжения целенаправленной работы над развитием творческого потенциала каждого студента, что соответствует требованиям Государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ дисциплин, преподаваемых в вузе. Безусловно, методическая интерпретация идей проблемно-развивающего подхода в обучении на различных образовательных ступенях имеет свою специфику, которая обуславливается содержанием дисциплины и возрастными психологическими особенностями учащихся.
Большое значение для развития идей проблемного подхода в обучении имеют исследования творческой деятельности человека. Психологии творческого процесса посвящены многие работы и российских и зарубежных ученых, среди которых: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самарин, Я.А. Пономарев, В.И. Пушкин, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулют-кин и др., в числе зарубежных - К. Дункер, Л. Секей, Д. Пойа и др. В целом, отмечая динамику развития системы педагогического образования, следует признать наличие противоречий между:
- потребностью общества в творческих, способных вариативно действовать в различных ситуациях специалистах и недостаточной разработанностью педагогических технологий, обеспечивающих их подготовку;
- потребностью современной образовательной системы в творческом педагоге и недостаточным использованием таких моделей профессионально-педагогической подготовки, которые бы максимально способствовали развитию личностных качеств, обеспечивающих возможность реализации творческого потенциала будущего педагога.
Несмотря на то, что довольно большое число исследователей занимаются изучением творчества и творческих способностей личности, творческому потенциалу студенческой молодежи уделено не достаточно внимания в современной психолого-педагогической литературе. Интерес к исследованию проблемы развития творческого потенциала будущего специалиста обусловлен потребностями социально-общественного развития, личностной ее необходимостью для студентов, профессиональной значимостью для педагогов всех ступеней образования, недостаточной научной разработанностью в педагогической теории.
Таким образом, существующие противоречия в образовательной практике обусловили обращение к теме исследования, проблема которого заключается в выявлении и обосновании совокупности педагогических условий, способствующих развитию творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вуза.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вуза.
Предмет исследования - педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вуза.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вуза обеспечивается следующими условиями: - построение образовательного процесса на основе идей и практик лич-ностно-ориентированного, проблемного и развивающего обучения, обеспечивающих формирование субъектно-творческой позиции студента в процессе профессиональной подготовки;
- использование элементов эвристических заданий, направленных на повышение творческой мотивации и креативного мышления студентов, ориентирующих их на создание нового, оригинального продукта в учебной деятельности;
- применение методов и приемов, стимулирующих продуктивность мышления за счет расширения индивидуального опыта творческой деятельности студентов, ведущим из которых выступает метод моделирования проблемных ситуаций;
- педагогическое содействие студентам в приобретении творческого опыта посредством обучения технологии решения нестандартных заданий и поэтапное их приобщение к научно-поисковой деятельности, стимулирующей формирование первичного опыта самостоятельного авторского решения научных проблем;
- использование приема рефлексивной педагогической оценки результата творческих усилий студентов, который оценивается как самим студентом, так и преподавателем в режиме конструктивного анализа как самоценного продукта личностного роста обучаемого.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи.
1. Проанализировать состояние проблемы развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе.
2. Разработать модель развития творческого потенциала студентов педагогического вуза в образовательном процессе.
3. Обосновать и апробировать технологию развития творческого потенциала студентов младших курсов посредством моделирования проблемных ситуаций в процессе обучения.
4. Обосновать и экспериментально подтвердить педагогические условия развития творческого потенциала студентов педагогического вуза. Методологической основой исследования являются философские идеи о становлении и развитии человека, о его целостности, о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, его авторства в выстраивании самого себя, трансцендентной сущности; современные психолого-педагогические концепции творческого развития личности; гуманистические концепции личности; ведущие положения педагогической науки о творческом характере учебно-познавательной деятельности; идеи саморазвития личности как основы ее становления.
Теоретическую основу исследования составили:
- ведущие идеи личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие) и проектирования его содержания (В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.);
- положения современных концепций развития и реализации субъектно-сти участников педагогического процесса (В.И. Андреев, В.А. Беликов, М.Г. Мерзлякова, А.К. Осницкий, В.П. Подвойский, Г.А. Ушаков, И.С. Якиманская и др.);
- идеи системного и целостного подходов к образованию, делающие возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (В.П. Беспалько, Н.И. Болдырев, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.А. Якунин и др.);
- исследования по философии и психологии творчества (А. Бергсон, А.Н. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.М. Ильинский, В.А. Кольцова, А.М. Матюшкин, В.И. Морозов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.);
- ведущие положения о творческом характере деятельности, об активности субъекта познания, о преобразующей роли самого субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.К. Веретенникова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- вопросы стимулирования творческой активности, концепции формирования мышления учащихся (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф Талызина, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов и другие), проблемного обучения (Ю.К. Бабанский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, МИ. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);
- педагогический аспект теории креативности (А,М. Брушлинский, Н.Ф. Вишнякова, Д. Гилфорд, Я.А. Пономарев, А.И. Савостьянов, Е. Торренс и др.);
- идеи использования возможностей дидактического процесса для активизации творческого потенциала личности обучаемого (Г.А. Китайгородская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, А.Н. Утехина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение за творческой деятельностью студентов по решению задач; собеседование со студентами, участвовавшими в педагогическом эксперименте; математические методы обработки полученных экспериментальных данных.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
- определены концептуальные подходы к проблеме педагогического обеспечения развития творческого потенциала студентов педагогического вуза: определены сущность и специфика процесса развития творческого потенциала студентов; сформулировано авторское определение понятия категории «творческий потенциал студента»;
- разработана и апробирована модель развития творческого потенциала студентов педвуза, включающая задачи, принципы, формы, средства и методы обучения;
- определены компоненты развития творческого потенциала студентов (мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный), а также критерии его развития (показатели творческой активности личности, познавательной самостоятельности и креативных способностей); - установлены и содержательно раскрыты уровни творческого потенциала студентов (креативный, конструктивный, пассивный);
- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие творческого потенциала студентов педвуза.
Теоретическое значение исследования заключается:
- в уточнении специфики субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов младших курсов педагогического вуза по наращиванию и приращению творческого потенциала участников образовательного процесса;
- в определении направленности реализаций современных технологий процесса развития творческого потенциала студента;
- в определении системы комплексных показателей, позволяющих установить характер новообразований в структуре личности студентов, в совокупности предоставляющих возможность судить о степени развития творческого потенциала;
- в обогащении разрабатываемых в настоящее время концепции творческого развития личности в образовательной среде педагогического вуза.
Кроме этого, результаты исследования дополняют научные представления об оптимальном соотношении между творческими проявлениями, детерминированными действиями преподавателя и обусловленными собственной творческой активностью студента, что обеспечивает присвоение опыта творчества; о педагогических возможностях учебно-познавательной деятельности студентов вуза, согласно которым, студент, младших курсов педагогического вуза должен адекватно оценивать свои реальные и потенциальные возможности, быть готовым к самоопределению, самоорганизации, самоутверждению и самореализации в процессе жизнедеятельности. Выделены и представлены организационно-педагогические условия по развитию и активизации творческого потенциала студентов, которые могут быть положены в основу образовательного процесса любого вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены апробированные и используемые на практике: Методические рекомендации преподавателям: по диагностике творческого потенциала студентов; по определению разных уровней развития творческого потенциала студентов; по организации образовательной среды в вузе.
Методы реализации модели развития творческого потенциала студентов педагогического вуза.
Программа спецкурса «Загадки теории вероятностей». Материалы исследования и полученные результаты использоваться в качестве научного обоснования проектов, программ развития образовательных учреждений системы общего и высшего образования, а также в общей педагогике и психологии, специальных курсах, освещающих вопросы теории и методики формирования творчества и развития творческого потенциала. Разработанные материалы могут применяться преподавателями вузов как гуманитарных, так и технических дисциплин для составления творческих и индивидуальных заданий. Результаты исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий по математике.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются обоснованностью исходных параметров работы, применением методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы, длительным характером опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческий потенциал студента - это интегративное качество, отражающее наличие возможности к развитию творческой активности, познавательной самостоятельности и креативных способностей.
2. Развитие творческого потенциала студента вуза представляет собой процесс количественных и качественных изменений его личностных характеристик, овладения приемами творческой деятельности, формирования творческих мотивов, креативного мышления в процессе взаимодействия преподавателя и студента. 3. Развитие творческого потенциала обеспечивается построением образовательной среды на основе включения широкого спектра различных учебно-творческих эвристических задач, направленных на развитие творческих способностей, реализацию и создание новых, оригинальных идей, решений и т.д.
4. Ведущими составляющими развития творческого потенциала студента выступают: мотивационно-целевой компонент (ценностное отношение к творческой деятельности, выраженное в интересах, мотивах, установках в стремлении к деятельности, носящей творческий характер); содержательный компонент (знания, умения, навыки общеобразовательного, специального и инновационного характера); операционно-деятелъностный компонент (способы действий, мыслительные логические операции, навыки познавательной самостоятельности); рефлексивно-оценочный компонент (осмысление, самоанализ и самооценку собственной творческой деятельности).
5. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития творческого потенциала личности студента включает в себя:
- организацию образовательного процесса на основе идей и практик личностно-ориентированного, проблемного и развивающего обучения, обеспечивающих формирование субъектно-творческой позиции студента на основе выявления начального уровня сформированности творческих способностей студентов с целью последующего их развития;
- овладение приемами творческой работы и внедрение элементов эвристических заданий, направленных на повышение творческой активности студентов, ориентирующих их на создание нового, оригинального продукта в их учебной деятельности;
- применение методов и приемов, стимулирующих продуктивность мышления за счет расширения индивидуального опыта творческой деятельности студентов, ведущим из которых выступает метод моделирования проблемных ситуаций строящихся с опорой на межпредметные связи и создание системы заданий, в ходе выполнения которых применяются проблемные ситуации, процесс решения которых способствует развитию нестандартного творческого мышления; - педагогическое содействие студентам в приобретении творческого опыта, посредством обучения их технологии решения нестандартных заданий и поэтапное приобщение студентов к научно-поисковой деятельности, стимулирующей формирование первичного опыта самостоятельного авторского решения научных проблем;
- использование приема рефлексивной педагогической оценки результата творческих усилий студентов в режиме конструктивного анализа как самоценного продукта личностного роста обучаемого.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Северном международном университете на педагогическом факультете в процессе преподавания курса «Математика» и проведения спецкурса «Загадки теории вероятностей». Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии дошкольного образования, на семинарах кафедры высшей математики Северного международного университета, на аспирантских объединениях кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета, на международных конференциях "Образование на Севере: проблемы и перспективы" (Магадан, 2002), «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2005); на межрегиональной научно-методической конференции "Инновационные технологии обучения в высшей школе: опыт, проблемы и перспективы" (Хабаровск, 2002); на научно-практических конференциях "Проблемы и перспективы естественно-математического образования" (Магадан, 2001), "Университетский комплекс -стратегический фактор социально-экономического развития северного региона" (Магадан, 2003), "Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России» (Магадан, 2005); на круглом столе "Современная педагогика: иллюзии и реалии" (Москва, 2004) и семинарах молодых ученых "Актуальные проблемы современной педагогики" (Москва, 2005); на ежегодных научных конференциях аспирантов, соискателей и молодых исследователей Северного международного университета "Идеи, гипотезы, поиск..." (Магадан, 2001; Магадан, 2002; Магадан, 2003; Магадан, 2005).
Исследование и его результаты нашли отражение в 11 научных публикациях автора общим объемом в 2,9 условных печатных листа. Этапы исследования: исследование проводилось в течение шести лет и осуществлялось в три этапа (2000 - 2006 гг.).
На первом этапе (2000-2002 гг.) - зкспериментально-констатирующем (поисковом) - проводился анализ основных аспектов проблемы исследования с точки зрения ее разработанности в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражение в практике педагогического образовательного процесса современной высшей школы (г. Москва, г. Магадан). В рамках этого этапа уточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы. На этом этапе было определено концептуальное ядро исследования, разрабатывалась теоретическая концепция исследования, определялись цель, задачи, была выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы. В данный период было проведено пилотажное исследование, позволившее убедиться в преобладании у большинства студентов ориентации на исполнительскую деятельность. В ходе первого этапа выявлялся исходный уровень развития творческого потенциала студентов. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были определены контрольная и экспериментальная группы студентов.
На втором этапе (2002-2005 гг.) - экспериментально-аналитическом (формирующем, обучающем или основном) - осуществлялись констатирующий и преобразующий эксперименты, обосновывались теоретические положения, уточнялись концептуальные положения, изучалась и оценивалась эффективность применяемых педагогических путей и средств. Данный этап связан с выполнением поисково-созидающего эксперимента, моделированием и реализацией педагогических условий, обеспечивающих эффективность учебно-познавательной деятельности с целью развития творческого потенциала личности студента педвуза. На втором этапе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) - экспериментально-корректирующем (констатирующем или завершающем) - проводилась обработка и анализ данных полученных в опытно-экспериментальной работе, уточнение теоретических и практических выводов, подведение итогов, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации: логика исследования и изложения его результатов определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, основных результатов и выводов, списка используемой литературы из 207 наименований и 6 приложений.
Социокультурные предпосылки и методологические основы исследования творческого потенциала
Известно, что природа творчества - это та проблема, которая отличается неугасаемой притягательностью для ученых различных отраслей науки: философов, лингвистов, математиков, кибернетиков, социологов, психологов, педагогов и др. В современном мире с его невиданными прежде динамичными и системными изменениями постоянно возрастает ценность творчества в иерархии приоритетов человеческой активности. Для человека сегодня жить без творчества -значит навсегда утратить своё «Я» и способность к самореализации в стремительно развивающемся глобализирующемся мире. Гуманитарной наукой было показано, что человек существует в постоянном движении трансцендирования. Именно эта способность трансцендирования и делает человеческую природу творческой, выделяет её из всего многообразия мира живых существ. С творчеством сегодня закономерно связываются ожидания эволюционного или даже революционного развития как материальной, так и духовной сфер: социальный и научно-технический прогресс, культурный рост человечества и индивидуума, расширения границ познания мира.
Творчество как процесс и результат присуще всей системе человеческой деятельности, переплетается с проблемой становления личности, с задачами её всестороннего и гармоничного развития. В связи с этим усиливается и интерес к исследованиям интеллекта, общих и специальных способностей, восприятия, мышления и поведения. Особое внимание при этом уделяется возможности интенсифицировать когнитивные процессы, активизировать сферы сознания и подсознания, ускорить и совершенствовать процессы обучения и научения, выработать приемы и методы решения нетривиальных задач. Охватывая эти и другие вопросы, психолого-педагогическая наука и практика стремится исследовать, прежде всего, сам процесс, внутренний механизм протекания акта творчества как субъективного движения индивида. В психологии различные аспекты феноменологии и структуры творческих действий и способностей раскрываются в трудах таких ученых как Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтис, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.Л. Яковлева и др., а также Дж. Гилфорд, Ч. Спирмен, К. Тейлор, Е. Торренс и многих др.
Важным моментом педагогических исследований выступает положение о том, что в процессе творчества происходит не только преобразование внешнего мира, но и развитие самого человека. Педагоги подчеркивают, что творчество -это создание такого нового, которое имеет положительную общественную значимость, способствует совершенствованию человечества. Отсюда следует, что творчество - это не просто деятельность, а высокий уровень человеческой деятельности, отличающийся созидательным, нравственным характером. В связи с этим многие исследователи (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова, Н.Ю. Поста-люк, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторский и др.) полагают, что целью современной педагогики является не общее развитие учащихся, а раскрытие и развитие творческого потенциала конкретного учащегося. Реализация данного направления ставит перед высшим педагогическим образованием две взаимосвязанные задачи:
- воспитание у студентов потребности к творческой деятельности, развитие их творческого потенциала;
- подготовка современного учителя, обладающего такими личностными свойствами и специальными умениями, которые позволили бы им в дальнейшем воспитывать подрастающее поколение в творческой среде, в обстановке свободного выбора.
Но решить первую задачу нельзя без решения второй. Невозможно сформировать творческую личность, если сам педагог не стремится к свободному поиску, если он остается на авторитарных позициях и не видит в учащемся самоценную личность, если применяет лишь те методы, в основе которых лежит принуждение. В связи с этим, как подчеркивает В.А. Ситаров, образовательный процесс должен быть переориентирован, «с учебно- дисциплинарной модели педагогического взаимодействия на личностно-ориентированную модель» [161, 151].
Несмотря на множество подходов к пониманию феномена творчества, однозначного толкования этой категории нет, а сама проблема творческой личности и её развития остается недостаточно изученной в научном плане, поскольку превалирует в основном интуитивный субъективный метод.
В широком смысле под творчеством понимается деятельность человека, создающая новые объекты и качества, схемы поведения и общения, новые образы и знания. Можно говорить, что в различные эпохи превалировал вполне определенный аспект творчества: объектный, информационный, личностный, коммуникативный.
Историография проблемы творчества прошла долгий путь, сопоставимый с историей самой науки о человеке. В таблице 1. систематизированы представления о творчестве в хронологии становления научно-гуманитарной мысли.
На основе историко-философского анализа развития идеи творчества строится современное понимание данного феномена как процесса раскрытия сущностных сил человека.
И хотя сохраняют свою силу интерпретации творчества как личностного, мистического процесса, который нельзя стандартизировать, нельзя свести к определенным схемам деятельности, в философских концепциях XX века обнаруживает себя попытка создать теорию творчества в пределах рационалистического подхода, склоняющуюся к психологической трактовке творчества.
В современных исследованиях особое внимание уделяется определению сущности творчества, разработке его структуры, выявлению специфики, закономерностей развития, то есть творчество рассматривается как преобразующая природный и социальный мир деятельность человека на основе объективных законов действительности (Н.А. Венгеренко, Г.А. Давыдова, М.С. Каган, Б.М. Кедров, М.Н. Морозов, В.Ф. Овчинников, А.Т. Шумилин и др.).
Творческая деятельность как ценность профессионально-педагогической подготовки
Не секрет, что педагогическая деятельность по сути выступает как деятельность творческая, связанная с решением постоянно возникающих педагогических ситуаций, вероятностного характера. Именно эта сторона учительского труда выделяется в исследованиях В.И. Андреева, Д.В. Вилькеева, Ф.Н. Гонобо-лина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Г.М. Коджаспировой, Я. Л. Коло-минского, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, А.Я. Пономарева, Л.М. Попова, А.А. Реана, В.А. Сластенина, К.С. Станиславского, Л.М. Фридмана, А.И. Щербакова и др.
Все авторы, начиная от классиков педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, В.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, А. Сухомлинский и др.), и, заканчивая современными исследованиями, так или иначе, рассматривали деятельность педагога, как творческий процесс.
В этой связи, процесс подготовки к педагогической деятельности должен исходить, прежде всего, из приоритета приобщения студентов к творческой деятельности, к культуре творческого труда. Отмечая данный приоритет В.А. Сла-стенин [164, 89] особо подчеркивает творческую природу педагогической культуры: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры». Определяя мотивационно-творческую направленность личности учителя, ученый, подчеркивает такие характеристики как любознательность, творческий интерес, личная значимость творческой деятельности, стремление к творческим достижениям, стремление к лидерству, стремление к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации, стремление к самосовершенствованию.
И.П. Раченко представлял деятельность педагога как особый вид творчества [77, 13]: «педагогическое творчество - это прежде всего активный процесс труда педагога, направленный на поиски более рациональных путей учебно-воспитательной работы, эффективное решение педагогических проблем».
В.И. Загвязинский [52, 53] отмечал, что творчество - это непременное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость деятельности учителя, не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая его характеристика. Преподаватель выбирает комплекс средств и приемов педагогического воздействия на обучаемых. Уже в этом случае, отмечает В.И. Загвязинский, он включается в творческую деятельность, а именно он должен проявить самостоятельность и изобретательность в выборе и оценке вариантов, прогнозирования и оценке результатов.
В.А. Якунин [200] считает, что элементы творчества проявляются на всех этапах педагогической деятельности. Более высокой формой творчества следует считать процесс интеграции различных элементов знаний в некоторую целостную структуру или систему. На уровне подлинного творчества, последнее проявляется в создании новых продуктивных способов работы. К дополнительным признакам педагогического творчества В.А. Якунин относит скорость создания новых педагогических приемов и их разнообразие, готовность к перестройке.
А.А. Реан и Я.Л. Коломинский [142] отмечают, что педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность и профессиональное мастерство. А истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны результатов творческой деятельности. Авторы считают, что педагогов, создающих объективно новые технологии обучения и воспитания, на самом деле очень мало, поэтому уже любой урок, удачно комбинирующий известные методы и методики, является по их мнению, результатом творчества. Создание новой системы из известных элементов - уже проявление творче ства, т.к. урок - это не только старые или новые схемы его проведения, но и всегда разное социально-психологическое состояние группы и разное психическое состояние одних и тех же людей. Доказывая, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не только те, кто создает новые методы, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский утверждают, что результатами педагогической деятельности являются, с одной стороны, урок или метод, а с другой, самой главной - психические изменения в личности учащегося. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, то результативная педагогическая деятельность в этом направлении является в большей или меньшей степени творческой.
Творческость педагогической деятельности обусловлена осознанием педагогом своей позиции и системы смыслов, целостности своей личности, предполагающей определенную сформированность жизнеотношений, что избавляет учителя от копирования чужого опыта. Педагогическое творчество требует от учителя умения наблюдать, анализировать и исследовать целостный учебно-воспитательный процесс, вскрывать его противоречия и движущие силы. Умение наблюдать педагогический процесс определяется умением правильно осознавать внешние проявления этого процесса, понимать особенности с долей необходимой коррекции. Чтобы стать творческим педагогом, необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса, что позволит вычленять составные элементы его, соотносить их с целым, делать выводы и находить способы оптимального решения той или иной проблемы (И.А. Зязюн, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, А.И. Мищенко, Л.И. Рувинский, В.А. Сла-стенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).
Творческий характер педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, проявляется в ее продуктивности, нарастание которой складывается в следующей уровневой динамике:
1 - (минимальный) репродуктивный: педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный. 2 - (низкий) адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
3 - (средний) локально моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.
4 - (высокий) системно моделирующий знания учащихся: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений, навыков учащихся по предмету в целом; продуктивный.
5 - (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный» [83].
Построение модели развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе педвуза
Содержательный компонент процесса развития творческого потенциала включает совокупность знаний индивидов о специфике творческой деятельности и предполагает наличие у них теоретических знаний. Он включает в себя: знания, умения, навыки общеобразовательного характера; знания, умения и навыки, полученные на учебных занятиях и во время самостоятельной практической деятельности по предмету; знание целей, задач, содержания, методов и приемов организации творческой деятельности; знания интегрированного характера, способствующие решению творческих задач.
Операционно-деятелъностный компонент развития творческого потенциала основан на комплексе умений и навыков организации творческой деятельности. Он включает способы действий или мыслительные логические операции, а также способы практической деятельности: общетрудовые, технические, специальные. Данный компонент отражает возможности личности в создании чего-то нового и направлен на самоопределение и самовыражение в индивидуальной творческой деятельности, при этом умение студентов самостоятельно без побуждения со стороны преподавателя формулировать новые для них проблемы, решать их и осуществлять проверку принятого решения свидетельствует о более высоком уровне познавательной самостоятельности.
Рефлексивно-оценочный компонент развития творческого потенциала характеризует осмысление, самоанализ и самооценку собственной творческой деятельности и включает: внутренние процессы осмысления и самоанализа, самооценку собственной творческой деятельности и ее результатов; уточнение путей организации творческой деятельности; определение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов работы; оценку соотношения своих возможностей и уровня притязаний в творчестве. В рефлексивно-оценочный компонент мы включаем и психофизиологическую сферу, т.е. такие качества личности: умение управлять своими чувствами, своим поведением; большая работоспособность; способность видеть цель и проявлять усилия для ее достижения; способность к планированию своей деятельности; способность к самоконтролю; самооценка студента своих возможностей, личностных качеств; способность отстаивать свою точку зрения, умение убеждать.
Вышеприведенная структура процесса развития творческого потенциала личности и анализ его компонентов, позволяет сформулировать прикладное определение данного понятия.
Творческий потенциал представляет собой сложное личностно- деятель-ностное образование, включающее мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для достижения высокого уровня его развития.
Творческий потенциал предопределяет возможности студента к творческой деятельности, в связи с этим, в своей работе мы рассматриваем этот потенциал личности как интегративное качество, отражающее наличие возможности к развитию творческой активности, познавательной самостоятельности и креативности.
Под развитием творческого потенциала студентов, мы будем понимать процесс актуализации его указанных выше составляющих.
Сущность и структуру развития творческого потенциала личности студента мы представляем через создание образовательной среды, направленной посредством учебно-творческих задач на развитие продуктивного мышления, что способствует развитию творческих способностей и их реализации в создании новых, оригинальных идей, решений и т.д. При этом мышление характеризуется созданием нового продукта и новообразований в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, смыслов.
Для оценки творческого потенциала личности студента и процесса его развития нам необходимо было выделить критерии, которые служили бы основными показателями достижения намеченной цели. Известно, что под критерием понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [168]. Выявляя критерии, необходимо учитывать следующие требования: - критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; - с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; - качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; - критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; - критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно - историческом пространстве. С целью определения степени развития и проявления студентом младших курсов своего творческого потенциала в процессе изучения предметов математического цикла мы выделили уровни творческого потенциала, соответствующие пассивному (низкому), конструктивному (среднему) и креативному (высокому) уровням развития, описание которых приводится ниже. В своем исследовании в качестве критериев для определения уровня сформированности творческого потенциала студента вуза мы рассматривали: - творческую активность личности; - познавательную самостоятельность; - креативные способности. Остановимся на их краткой характеристике:
Творческая активность характеризуется следующими показателями: направленность личности к творчеству и ее интересы в творческой деятельности; стремление к оригинальности и новизне; творческая инициатива; устремленность к достижению цели творческой деятельности.
Показателями познавательной самостоятельности выступают: сосредоточенность внимания; способность к самоорганизации, коррекции собственной деятельности, самоанализу; самостоятельное решение задач (самостоятельная постановка, прогнозирование и определение наиболее эффективных путей решения задач); участие в обсуждении и высказывание собственного мнения; настойчивость в достижении цели; способность к самостоятельному планированию и организации работы по осуществлению деятельности творческого характера; способность к самостоятельному контролю и самооценки своих действий.
В качестве эффективного средства раскрытия и развития творческого потенциала студента мы рассматриваем творческую задачу, стимулирующую проявление творческой активности, выражающейся в стремлении познать субъективно или объективно новые факты, используя сформированные в обучении навыки.
Показателями креативности выступают: умение развить идею, реализовать ее в конкретных условиях; развитость мышления, гибкость ума; умение увидеть множество вариантов решений; способность принимать новые смелые решения, инициативность; способность отказываться от неправильного решения и умение быстро находить новые варианты решений; уметь найти свой подход к известным фактам; способность предвидеть результаты, умение анализировать свою деятельность; умение найти наиболее эффективные способы решения поставленной задачи.
В качестве основы сознательной саморегуляции личности и одним из главных ее механизмов выступает самооценка. Она является определенной констатацией личностью качественных, содержательных особенностей своего «Я», своих физических сил, умственных способностей, поступков, своего отношения к окружающему и самому себе [25, 56].
Достижение необходимого уровня развития всех структурных компонентов процесса развития творческого потенциала личности происходит в ходе самоанализа, творческого отношения к самоосуществлению, открытости к новшествам, развитием позитивной «Я- концепции» и рефлексии, культуры общения.
Анализ исходного уровня развития творческого потенциала студентов младших курсов
Основной задачей проведения экспериментальной части нашего исследования являлась проверка эффективности применения разработанной методики развития творческого потенциала личности студента в процессе изучения математики на нематематических факультетах педвуза. Ведущим методом опытно-экспериментальной работы избран психолого-педагогический эксперимент, поскольку он позволяет установить самые существенные связи процесса развития, а также внести коррективы в существующую практику.
Базой исследования явился Северный международный университет г.Магадана. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2006 год.
Экспериментальная часть исследования состояла из 3 этапов - констатирующего и поискового, формирующего, контрольного. Рассмотрим характеристику каждого этапа эксперимента.
Первый этап экспериментально-констатирующий (поисковый) проходил в 2000-2002 гг..
На констатирующем этапе работы приняли участие 237 студентов-первокурсников и 30 преподавателей Северного международного университета (г. Магадан).
Цель данного этапа - выявить отношение к творческой деятельности и развитию творческого потенциала студентов и преподавателей вуза; оценить начальный уровень творческого потенциала каждого студента; проследить и проанализировать трудности у студентов при решении нестандартных задач; провести диагностику исходного состояния творческой активности, познавательной самостоятельности, креативных способностей студентов, т.е. выявить фактическое состояние объекта по параметрам, в своей совокупности составляющих структуру творческого потенциала студентов.
В соответствии с целями 1-го этапа мы использовали следующие методы: анкетирование, включенное наблюдение, экспертные оценки, анализ интеллектуальных продуктов студенческих работ.
На основе наблюдения, анализа учебной документации и материальных свидетельств интеллектуальной деятельности, экспертной оценки и анкетирования устанавливались наличные существенные количественные и качественные характеристики следующих компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, операционно-деятелъностного, рефлексивно-оценочного.
В ходе данного этапа проводился анализ изученности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражение в практике педагогического образовательного процесса современной высшей школы (г. Москва, г. Магадан).
В рамках этого этапа уточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы. Проводилось комплексное изучение отношения студентов и преподавателей к творческой деятельности, изучались способы ее организации; выявлялся начальный уровень творческого потенциала студентов.
Первый этап констатирующего эксперимента проводился с целью выявления творческого потенциала студентов I курса, обучающихся на педагогическом, филологическом, социально-гуманитарном факультетах (в частности, в контрольной и экспериментальной группах), и определения групп по уровням развития творческой активности, познавательной самостоятельности и креативных способностей.
Диагностика осуществлялась через систему срезовых работ с обязательной фиксацией и анализом полученных результатов. Для диагностической контрольной работы нами использовались задания, не требующие специальных знаний. Эксперименты проводились индивидуально и в группах. В решении предложенных задач участвовало 237 студентов. Подготовка абитуриентов к учебе в вузе, способность к восприятию информации, их «багаж» знаний - это то, что, прежде всего, определяет деятельность преподавателей при выборе стратегии проведения учебного процесса. Для ориентации преподавателя в организации своей работы, в некоторой мере, служат данные вступительных экзаменов. Более полную информацию дает входная контрольная работа, проводимая на первых занятиях по дисциплине. Результаты этой контрольной назовем «нулевым срезом», определяющим исходный (начальный) уровень творческого потенциала студента.
Цель такого предварительного контроля - получить более точное выявление уровня базовых знаний, их прочности, степени развития мышления, умения отвечать на вопросы, выявить степень нешаблонности при решении заданий творческого характера, в нестандартных подходах к их решению. Приведенная контрольная работа (срез знаний) выявляет общую креативность, а не математические способности студентов. Проанализируем решения предлагаемых заданий одного из контрольного среза знаний, с учетом выделенных в теоретической части исследования уровней творческого потенциала студентов.
Студенты с конструктивным (средним) уровнем творческого потенциала, которые смогли преодолеть барьер прошлого опыта, поступили следующим образом: преобразовали данную функцию, разделив числитель и знаменатель на 2х 0, и получили выражение 2 +2 но до логического конца своё исследование правильно довести не смогли. Студенты с креативным (высоким) уровнем творческого потенциала преобразовав данную функцию, строили далее свои рассуждения на симметрии вхождения переменной в данное выражение, что позволило им правильно ответить на поставленный вопрос. Задание 2. Исследуйте функцию на монотонность и экстремумы у = (Злг-1)-! .
Студенты с пассивным (низким) уровнем творческого потенциала при нахождении производной данной функции допустили ошибку, взяв производную только степенной функции, забыв умножить на производную функции (Зх - 1), т.е. неправильно применили формулу (г/) = хг/" V, где и - функция.
Студенты с конструктивным (средним) уровнем творческого потенциала, правильно вычислили производную данной функции, получив У=-\ ( -1)-ї.
Увидели, что найденная производная меняет знак при переходе через точку я: = /, но студенты данного уровня машинально применили теорему о том, что «Если производная у меняет знак при переходе через точку Хо, то в этой точке функция у имеет экстремум». И не применили еще одно существенное условие теоремы о том, что функция должна быть непрерывна в рассматриваемой точке XQ.
Студенты с пассивным (низким) уровнем творческого потенциала не проявили интереса к данному заданию, отказавшись решать данное уравнение, посчитав его запись громоздкой, непонятной. Они не смогли найти ход решения.
Студенты с конструктивным (средним) уровнем творческого потенциала находили корни данного уравнения методом подбора, подставляя вместо х множество различных значений, при этом в некоторых случаях, делая ошибки при приведении к общему знаменателю слагаемых в левой части уравнения.
Студенты с креативным (высоким) уровнем творческого потенциала увидели, что левая часть уравнения представляет убывающую функцию, т.к. она является суммой трех убывающих функций, а в правой части - возрастающую функцию. Исследовав левую и правую части уравнения, сделали правильный вывод о том, что данное уравнение не может иметь более одного корня. Прикинув, который легко нашли методом подбора, т.е. х = 1.
