Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе
1.1. Философско-психологические подходы к пониманию адаптации студентов к условиям обучения в вузе
1.2. Сущность процесса педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе
Глава 2. Эмпирическое исследование условий эффективной педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе
2.1. Создание в вузе креативной образовательной среды как условие эффективной педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе
2.2. Вовлечение студентов в жизнедеятельность коллектива академической группы как условие педагогической поддержки их адаптации к условиям обучения в вузе
2.3. Обучение студентов эффективным способам учебной самоорганизации как эффективное условие педагогической поддержки их адаптации к условиям обучения в вузе
Заключение 165
Библиографический список литературы 169
Приложения 193
- Философско-психологические подходы к пониманию адаптации студентов к условиям обучения в вузе
- Сущность процесса педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе
- Создание в вузе креативной образовательной среды как условие эффективной педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе
- Обучение студентов эффективным способам учебной самоорганизации как эффективное условие педагогической поддержки их адаптации к условиям обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Сегодня, в период активизации самосознания общества и поиска им путей стабилизации на основе усиления демократических начал, появилась потребность в адаптивных людях - активных и творческих, способных быстро и адекватно реагировать на происходящие в окружающей действительности изменения, находить нетривиальные способы взаимодействия с новыми условиями среды, изменяться сообразно им, при необходимости изменять эти условия, делая приемлемыми для себя и, что особенно важно, сохранять при этом психическое и физическое здоровье.
Многие люди не обладают такими способностями и испытывают большие трудности в адаптации к новым условиям жизни и деятельности. Особенно тяжело приходится молодежи в силу нестабильности ее социального положения, неустойчивого мировоззрения, ненадежных нравственных ориентиров. Поэтому важнейшей задачей высшего профессионального образования, в центре внимания которого находится личность молодого человека, является развитие у него способностей к активной адаптации, предполагающей не пассивное его приспособление к условиям и условий к нему, а способность к «самостоянию», целеустремленному самосовершенствованию, созиданию внутренних, а затем и внешних условий своего собственного человеческого становления и самореализации.
Данная задача, выдвинутая перед высшим профессиональным образованием, требует его движения от продекларированного гуманизма к истинному, действительно ориентированному на личность каждого конкретного человека. Провозгласив гуманистические идеи в теории, высшее профессиональное образование мало на них ориентируется в практике. Основной его целью сегодня является профессиональная подготовка человека, вооружение его определенными знаниями, умениями и навыками, лежащими в
4 пределах избранной им профессии. Развитие личности молодого человека
уходит на второй план. Поэтому большое количество выпускников вузов не
соответствует требованиям времени и общества. Они подготовлены в основном
к выполнению своих профессиональных функций и почти не подготовлены к
самостоятельной жизни в постоянно меняющемся мире. Отход от такого
образования к истинно гуманистически ориентированному образованию, в
основе которого лежат представления о человеке как важнейшей ценности, о
его праве состояться, достичь максимального развития, получить
удовлетворение жизнью, позволяет увидеть многосложную сущность человека,
активизировать внутренние силы, поддерживать и вдохновлять его на
самотворчество и, на основе этого, развивать способности активно, творчески
адаптироваться к меняющимся условиям существования.
Поскольку у молодых людей, поступивших в вуз, слабо развиты адаптивные способности, то, попав в новые условия обучения, они испытывают большие психологические и физические перегрузки, что отрицательно сказывается на их личностном развитии и качестве профессиональной подготовки. Именно поэтому большую значимость приобретает проблема педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе.
Однако эта проблема в вузах решается слабо по причине неразработанности теоретических основ вопроса и отсутствия соответствующей практики.
Анализ степени изученности проблемы показывает, что в педагогике существует ряд исследований, посвященных проблеме адаптации студентов к условиям обучения в вузе. Несмотря на наличие таких работ, проблема продолжает оставаться актуальной. Причина, на наш взгляд, состоит в том, что в этих работах исследован какой-либо один компонент данного процесса, представляющий особый интерес для каждого автора. Теоретический анализ данных работ позволил нам выделить три основных компонента сложного адаптационного процесса, которые подвергались исследованию. Первый
5 компонент - адаптация к учебному процессу вуза (В.Т. Хорошко, В.Ю. Байдак,
Н.Г. Ершова, М.В. Яковлева и др.), второй - адаптация к культурно-образовательной среде вуза (Е.А. Лебедева), третий - профессиональная адаптация (Т.И. Каткова, СВ. Гринько и др.).
В этих работах не только осуществлен теоретический анализ соответствующих компонентов процесса адаптации студентов к вузу, но и охарактеризованы основные трудности, с которыми они сталкиваются, обозначены пути их преодоления, а также определены критерии адаптации студентов к учебному процессу, профессиональной деятельности, социокультурной среде вуза. Важную роль в адаптационной подготовке студентов все без исключения авторы данных работ отводят преподавателям и считают, что при их поддержке и помощи данный процесс будет протекать успешнее. При этом ни в одной из работ не рассматривается феномен педагогической поддержки в образовании в целом и педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов в частности. В результате анализа научной литературы по данной проблеме мы пришли к выводу, что в педагогике недостаточно исследований, обосновывающих условия, при создании и реализации которых педагогическая поддержка адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе будет протекать успешно. Также наблюдается недостаточное количество работ, в которых исследуются критерии педагогической поддержки адаптации студентов к вузу и отсутствуют необходимые научно-методические рекомендации по организации данного процесса.
Несмотря на это анализ философских, психологических и педагогических работ как отечественных, так и зарубежных ученых, показывает, что в науке наработана существенная теоретическая основа для изучения данной проблемы и создания концепции педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе.
В философии большое значение для нас имели идеи о многосложной и противоречивой природе человека, предопределяющей специфику его
адаптации к новым условиям окружающей действительности (Н.А. Бердяев, А.Г. Спиркин, Э. Фромм).
Благодаря работам В. Франкла, СИ. Гессена, А.Г. Мысливченко и др., мы получили возможность осмыслить процесс адаптации человека с точки зрения его стремления к свободе и творческому самовыражению.
Определенную роль для теоретического осмысления исследуемой проблемы сыграли идеи М.Бубера, G.JI. Франка, М.С. Кагана и др. о том, что приобщение человека к социуму и адаптация в нем осуществляется посредством общения, которое рассматривается философами как экзистенциальная коммуникация, диалог между «Я» и «Ты», позволяющий человеку познать себя через других и тем самым соотносить себя и свое поведение с ними.
Анализ работ системного, синергетического и информационного направлений (Л.П. Петрушенко, И. Пригожина, Р.Ф. Абдеева, М.Р. Рома и др.) позволили рассмотреть процесс адаптации как переход системы на качественно новый уровень развития, проходящий за счет обмена энергией и информацией со средой.
Понять сущность и психологические механизмы адаптации помогли психологические исследования С.Д. Артемова, М.П. Будякиной, А.А. Русалиновой и др.
Обращение к исследованиям Б.Д. Парыгина, Л.Л. Шпак, И.Б. Котовой и др. позволили рассматривать процесс адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе как ступень их социализации, в ходе которой происходит не только интеграция будущих специалистов в социуме, но и личностное саморазвитие.
Важную роль в осмыслении структурных элементов, этапов процесса адаптации студентов к вузу и сопутствующих им трудностей сыграли работы СМ. Мадорской, И.А. Милославовой, Н.Г. Колызаевой и др.
Понять психологические механизмы адаптации помогли исследования Ф.Е. Василюка, Ф.Б. Березина, Л.Е. Панина и других психологов.
7 Особый интерес для нас представляют работы Т.Д. Молодцовой, И.Б.
Дермановой, М.А. Шабановой, в которых исследованы способы адаптации.
Анализ этих работ позволил нам определиться с выбором основной
адаптационной стратегии при оказании педагогической поддержки студентам
младших курсов в период их адаптации к вузу.
Педагогические работы Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Л.А, Степашко и др. позволили нам осознать необходимость воспитания адаптивной личности.
Анализ исследований В.Т. Хорошко, В.Ю. Байдак, Н.Г. Ершовой и др. способствовал осмыслению различных аспектов адаптации студентов к условиям обучения в вузе: к учебному процессу, к будущей профессии, к социально-культурной и образовательной средам вуза.
Педагогические исследования О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой, Л.Г. Лазаревой и др. позволили осмыслить сущность процесса педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе, как обращения к их саморазвитию.
Выявлению факторов, предпосылок, условий и критериев успешности педагогической поддержки адаптации студентов в вузе послужили педагогические концепции развития личности в совместной творческой деятельности В.А. Сухомлинского, С.А. Смирнова, идеи адаптации и всестороннего развития личности в сплоченном коллективе и необходимости вовлечения учащихся в жизнедеятельность коллектива А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, С.Д. Полякова, Л.И. Новиковой и др., положения о влиянии занимаемого личностью положения в коллективе на ее адаптацию И.Б. Дермановой, О.И. Зотовой, И.К. Кряжевой, В.Т. Хорошко, Л.Ф. Шеховцовой, концепции личностного саморазвития как способа наращивания адаптивных способностей человека П.Ф. Каптерева, Л.Н. Куликовой, И.Ф. Харламова, О.С. Газмана и др., концепции влияния образовательной среды на адаптацию учащихся к условиям обучения В.А. Левина, В.И. Слободчикова, В.И. Панова и др., идеи о воспитании способности человека к самоорганизации В.А.
8 Сухомлинского, П.Ф. Каптерева и др. Ценные для нашего исследования идеи о
необходимости целенаправленного обучения студентов эффективным способам
учебной самоорганизации и влиянии способности студента учиться
самостоятельно на его адаптацию к условиям обучения в вузе мы нашли в
трудах В.Н. Донцова, К.М. Варшавского, В.Я. Ляудис и др.
Анализ теоретических исследований по педагогике послужил основанием
для выявления противоречий:
- между потребностью общества в людях, способных активно и творчески
адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности и неспособностью
высшего профессионального образования подготовить таких людей;
между потребностью высшего профессионального образования в целостной теории педагогической поддержки адаптации студентов к условиям обучения в вузе и ее отсутствием;
между существующими в теории разрозненными подходами к педагогической поддержке адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе и отсутствием их реализации в практике вузов, так как они не сконцентрированы в единую систему;
- между наличием объективной потребности студентов в педагогической поддержке в период адаптации к вузу и неготовностью преподавателей её оказывать по причине неразработанности путей и средств такой поддержки.
Отмеченные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в разработке теоретического и экспериментального обоснования содержания, путей и средств педагогической поддержки адаптации студентов к условиям обучения в вузе.
Указанная проблема предопределила выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе».
Объект исследования - адаптация студентов в педагогическом процессе вуза.
9 Предмет исследования - процесс педагогической поддержки адаптации
студентов к условиям обучения в вузе.
Цель исследования - разработать теоретические основы педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе и обосновать соответствующую практику.
Задачи исследования:
Выявить философские смыслы, сущность и психолого-педагогические механизмы адаптации обучающегося к условиям образования.
Дать теоретико-методологическое обоснование педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе.
Определить критерии эффективности педагогической поддержки адаптации.
Разработать рекомендации по осуществлению эффективной педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе.
Гипотеза исследования. Процесс адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе является необходимым условием их профессионального и личностного становления. Этот процесс будет успешным при целенаправленной педагогической поддержке, если:
в вузе создается креативная образовательная среда, актуализирующая личностное саморазвитие студента, что способствует наращиванию у него адаптивных способностей;
осуществляется вовлечение студентов в жизнедеятельность коллектива академической группы, активизирующее становление сплоченного коллектива, который является благоприятной адаптирующей средой;
осуществляется обучение студентов эффективным приемам учебной самоорганизации, в результате чего у них развиваются способности к
10 самостоятельному осуществлению учебной деятельности, что способствует их
продуктивной адаптации к условиям обучения в вузе.
Методологическую основу исследования составляют философские идеи о сложной и многогранной природе человека, о связи личности и общества, о роли общения в процессе адаптации личности к социуму, о стремлении личности к свободе и творческой самореализации, об активной роли личности в познании и преобразовании окружающей среды; идеи системного, синергетического и информационного подходов, рассматривающих человека как сложную самоорганизующуюся адаптивную систему; основные психологические положения о сущности адаптации, ее видах, пусковых механизмах и способах; педагогические концепции сущности, содержания и путей педагогической поддержки обучающихся в образовании; идеи о личностном саморазвитии, способствующем наращиванию адаптивных способностей личности; положения о коллективе как эффективной адаптирующей среде, идеи о влиянии способности студента к самоорганизации на эффективность его адаптации к учебному процессу вуза.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой теме; анализ, оценка и приведение в систему эмпирического материала с позиций цели исследования; эмпирические методы: наблюдение, констатирующий и преобразующий эксперименты; методы психолого-педагогической диагностики: беседа, анкетирование, тестирование; метод коррекции (групповой тренинг общения); анализ результатов и их математическая обработка.
Научная новизна исследования состоит в том, что проблема адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе рассмотрена на новой методологической основе, опирающейся на философские, психологические и педагогические работы гуманистического направления; изучена сущность и
охарактеризованы психологические механизмы адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе; выявлена и описана специфика педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в контексте образовательного процесса вуза; обоснована совокупность факторов, предпосылок, условий эффективной педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе; определены критерии педагогической поддержки адаптации; выявлены и раскрыты в их логике внутренние зависимости педагогической поддержки адаптации и личностного саморазвития студентов в процессе обучения, сформулированы принципы педагогической поддержки адаптации студентов в образовательном учреждении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны теоретические основания процесса педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе; уточнены и приведены в систему основные категории педагогической поддержки адаптации студентов к условиям обучения в вузе; выявлено место адаптации в системе прочих факторов совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов; выстроена совокупность концептуальных положений, целостно обосновывающая сущность феномена адаптации, особенности ее педагогического развертывания в вузе, специфику и содержание педагогической поддержки адаптации преподавателями вуза, конкретные педагогические факторы, условия, предпосылки ее осуществления, эффективные формы и методы ее реализации в педагогическом процессе образовательного учреждения; доказано позитивное влияние педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе на качество их профессиональной подготовки. Тем самым внесен существенный вклад в развитие теории высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в практику рекомендации по осуществлению
12 педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям
обучения в вузе: для преподавателей - по созданию в вузе креативной
образовательной среды, активизирующей процесс адаптации студентов к
условиям обучения в вузе; для кураторов академических групп - по
осуществлению вовлечения студентов в жизнедеятельность коллектива
академической группы, что ведет к становлению сплоченного коллектива,
являющегося благоприятной адаптационной средой. Разработан ряд
рекомендаций для студентов по осуществлению учебной самоорганизации, а
также создана и апробирована программа спецкурса «Основы учебной
самоорганизации первокурсника», которая может быть рекомендована к
использованию при работе со студентами первых курсов вуза.
Достоверность исследования обеспечена опорой на анализ
философских, психологических и педагогических теорий как отечественных,
так и зарубежных авторов различных научных направлений; применением
целостной системы научно-обоснованных и адекватных целям и задачам
методов исследования; следованием принципам достоверности и
объективности в ходе исследования и при анализе полученных результатов;
реализацией комплекса вариативных методик исследования;
репрезентативностью выборки массовых обследований; воспроизводимостью результатов эксперимента в различных вузах, а также многолетним опытом педагогической деятельности самого автора в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе является необходимым условием их профессионального и личностного становления. Этот процесс будет успешным при целенаправленной педагогической поддержке, под которой понимается включенная в общий образовательный процесс специальная деятельность преподавателей по созданию и реализации комплекса педагогических условий, способствующих активизации личностного саморазвития студентов, развитию у них навыков
13 учебной самоорганизации и способностей занимать достойное положение в
студенческом сообществе.
2. Основными факторами педагогической поддержки адаптации
студентов младших курсов к условиям обучения являются: совместная
творческая деятельность преподавателей и студентов; сплоченный коллектив
академической группы; наличие в вузе системы самостоятельной работы
студентов.
Условиями эффективности педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе являются: создание креативной образовательной среды, актуализирующей личностное саморазвитие студентов, которое способствует наращиванию у студентов адаптивных способностей; осуществление вовлечения студентов в жизнедеятельность коллектива академической группы, способствующего сплочению коллектива как адаптирующей среды; обучение студентов эффективным приемам учебной самоорганизации, в результате чего у них развиваются способности к самостоятельному осуществлению учебной деятельности, что способствует их эффективной адаптации к условиям обучения в вузе.
В качестве важных предпосылок, обеспечивающих осуществление названных условий, выступают: создание в вузе благоприятного психологического климата; помощь студентам в обретении достойного статуса в студенческом сообществе.
Основными критериями эффективности педагогической поддержки являются: актуализация личностного саморазвития студентов; удовлетворенность студентов своим положением в коллективе академической группы; способность студентов самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Камчатском филиале Московского государственного индустриального
14 университета и Камчатском филиале Московского государственного
университета сервиса.
Основные положения и результаты исследования докладывались на конференциях и семинарах различного уровня, в том числе на региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (г. Биробиджан, 19-20 декабря 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Культурно-образовательная среда вуза» (г. Петропавловск-Камчатский, 4-8 февраля 2002 г.); на межрегиональном научном семинаре «Человек на севере: проблемы качества жизни» (г. Петропавловск-Камчатский, 29-31 января 2002 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Качество образования в вузе: Проблемы и пути их решения» (г. Петропавловск-Камчатский, 3-7 февраля 2003 г.); на Бушелевских педагогических чтениях (2002, 2003, 2004 гг.); на межрегиональной научно-практической конференции «Региональная система непрерывного образования: проблемы становления» (г. Петропавловск-Камчатский, 2004 г.); на сессиях Школы молодых ученых (г. Петропавловск-Камчатский, 2001, 2002, 2004 г.); на "заседаниях кафедры педагогики КамГУ, на теоретико-методологических семинарах НИЛ гуманизации образования КамГУ.
Основные результаты и выводы исследования опубликованы в 12 авторских работах.
Организация исследования: исследование проводилась в три этапа (2000-2004 гг.).
Первый этап (2000 - 2001). Осуществлялось изучение философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; выявлялось состояние проблемы в практике педагогического процесса вуза; вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования; определялся научный аппарат и разрабатывались концептуальные идеи исследования; разрабатывалась программа экспериментальной работы;
15 подбирались и адаптировались методики исследования, проводился
констатирующий эксперимент.
Второй этап (2001 - 2003). Проводился преобразующий эксперимент. Разрабатывалась программа спецкурса «Основы учебной самоорганизации первокурсника», рекомендации для первокурсников по осуществлению учебной самоорганизации, программа тренинга «Преодоление закомплексованности в общении» для студентов, рекомендации по осуществлению педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе. Анализировались и систематизировались полученные данные. Формулировались основные положения концепции.
Третий этап (2003 - 2004). Подводились итоги экспериментальной работы, делались выводы, оформлялся текст диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философско-психологические подходы к пониманию адаптации студентов к условиям обучения в вузе
Педагогическая поддержка студентов младших курсов к условиям обучения в вузе может быть раскрыта в своей сущности, содержании и формах только на основе понимания смыслов самой природы адаптации. Поэтому первой задачей исследования, которая и решается в данном параграфе диссертации, является изучение феномена адаптации.
Качество подготовки будущих специалистов в вузе зависит от того, будут ли они способными активно учиться и совершенствовать себя в процессе обучения. Это возможно только в том случае, если произойдет их адаптация к условиям обучения в вузе. Для того чтобы адаптация прошла быстро и менее болезненно, студентам младших курсов необходимо оказывать педагогическую поддержку. Для этого, прежде всего, следует всесторонне изучить сам процесс адаптации. И это еще одна важная причина того, что педагогическая поддержка адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе должна быть исследована теоретически, осмыслена, чтобы быть практически реализуемой.
Для исследования сущности процесса адаптации мы считаем целесообразным обратиться к философской и психологической литературе, дающей наиболее полное представление об этом феномене.
Проблема адаптации уходит корнями вглубь проблемы самого человека. Проблема человека - одна из основных, если не центральная, во всей мировой философской мысли. Многие мыслители пытались дать определение человека, но какими бы ни были эти определения, они не охватывают всю его сложность и многосторонность. Человека как меру всех вещей характеризовал Протагор, это определение стало одним из основных мировоззренческих и методологических принципов науки, философии и политики демократических государств. Высшей ценностью, единственным создателем всех достижений культуры на Земле, разумным центром Вселенной, тем пунктом, от которого все должно исходить и к которому всё должно возвращаться, считал человека Д. Дидро [65]. О том, что «человек существо иррациональное, парадоксальное принципиально трагическое, в котором сталкиваются два мира, полярно противоположные начала», - говорил выдающийся мыслитель Ф.М. Достоевский [28. С.57]. По-видимому, такое определение человека является более близким к истине, так как в нем высказана мысль о двойственной природе человека. С одной стороны, человек - биологическое существо и, как любое животное, подчиняется физическим и биологическим законам, с другой стороны, он социальное существо и определяется социальными нормами. Вместе с тем, он с течением своего развития все более становится способным преломлять в сознании свое знание о собственных внутренних возможностях и внешних, социальных обстоятельствах, становясь «автором» своих изменений. Тройная детерминация человека как раз и символизирует вечную загадку его бытия.
Для понимания процесса адаптации важно, на наш взгляд, рассмотреть, прежде всего, соотношения биологического и социального в человеке, потому что человек существует в системе взаимодействия всех сил природы и испытывает от нее самые разнообразные воздействия. «Душевное равновесие возможно только при условии физиологической и психологической адаптации человека к природному миру, а так как человек это, прежде всего, социальное существо, то адаптироваться к природе он может только через общество», -считает А.Г. Спиркин [223. С.350-351]. Соотношение биологического и социального в человеке неоднозначно. В различных познавательных и практических целях акценты могут смещаться в ту или иную сторону, но, в итоговом осмыслении, по мнению А.Г. Спиркина, должно осуществляться совмещение этих сторон человека. Иными словами, человек представляет собой биосоциальное единство. Общественное начало проникает через психическое внутрь биологии индивида, которая в таком преобразованном виде выступает основой его психической, сознательной жизнедеятельности. Таким образом «человек представляет собой целостное единство биологического (организменного), психического и социального уровней, которые формируются из двух - природного и социального, наследственного и прижизненно приобретенного» [223. С.347]. При этом для осмысления истоков способности человеческого индивида к адаптации важно помнить, что он представляет собой не просто арифметическую сумму биологического и социального, а их «интегральное единство, приводящее к возникновению новой ступени человеческой личности» [223. С.347]. В настоящее время существует две основные концепции личности определяющие, на наш взгляд, разные теории и стратегии адаптации: личность как функциональная (ролевая) характеристика человека и личность как его сущностная характеристика. Первая концепция опирается на понятие социальной функции человека, а точнее, на понятие социальной роли. Несмотря на значимость этого аспекта понимания личности, он не позволяет раскрыть внутренний, глубинный мир человека, потому что фиксирует только его поведение, которое, по замечанию А.Г.Спиркина, не всегда и не обязательно выражает действительную сущность человека [223. С.357]. В свете такого подхода адаптация предстает как простое приспособление к обстоятельствам, а ее педагогическая поддержка - как приучение, «дрессировка» растущего человека. Во второй концепции дается более глубокая интерпретация понятия личности, которая раскрывает её уже не в функциональном, а в сущностном плане. «Личность - индивидуальное средоточие и выражение общественных отношений и функций людей, субъект познания и преобразования мира, прав и обязанностей, этических, эстетических и всех иных социальных норм»,- пишет А.Г. Спиркин [223. С.357-358]. В понятии личности оттеняются, прежде всего, интегративные социально-психологические особенности: мировоззрение, самооценка, характер, чувство собственного достоинства, ценностные ориентации, принципы образа жизни, нравственные и эстетические идеалы, социально-политические убеждения и позиции, стиль мышления, эмоциональная среда и тому подобное. Личностные качества человека есть производные от двух моментов: от его самосознающего разума и от его социального образа жизни. Полем проявления личностных свойств служит его социальная жизнь. Иными словами, личность формируется и развивается только в обществе. «Человек живет в обществе, формируется им, приспосабливается к его стандартам и правилам», - подчеркивает Е.Н. Некрасова [158. С.49]. В контексте такого подхода адаптация понимается как. организация общественной жизни и общественных проявлений человека, а поддержка ее - как обучение приемам социальной активности.
Наряду с таким пониманием личности, в философии существуют принципиально отличные концепции, авторы которых считают, что личность может и должна развиваться сама по себе без какого-либо влияния извне. Так, например, В. Миллер в своей работе «Личность и общество» замечает, что в социальной философии неотомизма красной нитью проходит идея отрицания социальной детерминированности личности. Цитируя западногерманского неотомиста Штейнбюхеля, он пишет: «Личность - это форма бытия духа в самостоятельном и само себя утверждающем существовании. Человек не нуждается ни в какой связи с обществом. Его возвышает над обществом существующая сама по себе духовность. В итоге личность живет как дух» [145. С.272]. Далее, анализируя идеи другого философа этого же направления, - Р. Карши, Р. Миллер цитирует его: «Личность есть как нечто собственное, замкнутое в себе самом, она не обязана принимать участие в чем-то другом, быть частью другого. Она совершенна в себе самой, представляет собой замкнутое целое. Она существует сама по себе, без необходимой связи с другими. Она субстанция, основное ядро в человеке» [145. С.272]. Эти концепции, на наш взгляд, не могут считаться состоятельными, так как вырывают личность из общественного контекста и замыкают ее в самой себе, а «удушливая замкнутость в себе личности есть её гибель», - справедливо замечает Н.А. Бердяев [28. С.64]. Они заставляют трактовать адаптацию как абсолютную самоадаптацию и исключают возможность ее педагогической поддержки. Мы же исходим из экзистенциального подхода к личности, позволяющего увидеть глубинную специфику педагогической поддержки адаптации растущего человека.
Сущность процесса педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе
На основе выявленных смыслов, сущности и психологических механизмов адаптации может быть исследована специфическая составляющая воспитания будущих специалистов - педагогическая поддержка адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе. Задача данного параграфа состоит в выявлении ее специфики, содержания, научного обоснования, стратегии оптимальной реализации.
В педагогике некоторые вопросы, касающиеся педагогической поддержки адаптации растущего1 человека, затрагивались Я.А. Коменским, Ж. Ж. Руссо, А.Н. Радищевым, К.Д. Ушинским, A.G. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др. Конечно, термин «адаптация» в работах этих великих педагогов не употребляется, так как он вошел в оборот общественных наук только в середине двадцатого века. В основном в педагогических трудах этих мыслителей речь велась о необходимости воспитании человека, способного существовать в тревожном, стремительно изменяющемся мире и об оказании ему в этом педагогической поддержки.
Я.А. Коменский выражал уверенность в том, что каждый человек наделен «огромными созидательными силами, способностями творить себя и совершенствовать мир природы и общества как разумное, нравственное, добродетельное существо» [225. С.39], верил в безграничные способности человека в познании мира и осознании своего места в нем, но подчеркивал, однако, что эти способности нужно развивать. Главную роль в этом деле он отводил воспитателю, который относится к воспитаннику как сознательному, деятельному, ответственному в своих поступках существу. Основную задачу воспитателя Я.А. Коменский видел в обращении к внутреннему миру человека, в воспитании его духовности. Именно в этом он усматривал главное назначение образования, всей педагогической деятельности. Духовно развитый человек способен находить такие способы взаимодействия с окружающим миром, которые ведут к позитивному изменению мира и самого человека, он находится в состоянии гармонии с миром, то есть в состоянии адаптированности. Идеи о воспитании человека, способного жить в обществе счастливых и свободных людей, и соответствовать требованиям данного общества, отражены в труде выдающегося французского философа и педагога Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». Руссо не признает пассивного приспособления человека в обществе и призывает своего воспитанника к активной деятельности по саморазвитию и самоусовершенствованию. При этом Ж.-Ж. Руссо исходит из удовлетворения естественных потребностей растущего человека в познании мира и самого себя. Роль воспитателя философствующий педагог видит в помощи, поддержке растущего человека в этом нелегком деле. По его мнению, в первую очередь необходимо оказывать помощь в организации жизнедеятельности ребенка, так как она играет огромную роль в ощущении полноты проживаемой жизни [204].
В русской педагогике мысль о пагубности пассивного отношения к воздействию среды принадлежала А.Н. Радищеву. Мыслитель считал необходимым воспитывать такую личность, которая способна к активным действиям, к самостоятельности и противостоянию различным обстоятельствам. Русский просветитель глубоко верил в творческие силы человека, которые способствуют повышению чувства собственного достоинства и способности противостоять невзгодам и лишениям. Хотя А.Н. Радищев прямо и не говорит о способности человека к творческой адаптации, но это им подразумевается, и именно в этом он видел высокое предназначение человека [194].
К.Д. Ушинский, чьи антропологические воззрения отражали идею целостности человека в своей телесности - духовности, был уверен в том, что воспитывать человека можно только в том случае, если его познать во всех отношениях. Педагог считал, что многочисленные причины всех несчастий человек носит внутри себя самого. Воспитание должно открывать средства к образованию в человеке такого характера, который «противостоял бы напору случайностей жизни,.. .спасал бы от их вредного растлевающего влияния, давал возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [238. С.56]. Анализируя творчество К.Д. Ушинского, Л.А. Степашко отмечает, что: «Основную задачу воспитания К.Д. Ушинский видел в оказании помощи человеку реализовать свои природные силы и способности, регулировать свой организм, сознание и поведение, осуществлять свое назначение, следовать нравственным принципам в любых жизненных обстоятельствах» [226. С.29]. Интересными и значимыми для нашего исследования являются педагогические воззрения А.С. Макаренко. Особое место в его педагогической концепции занимает проблема взаимоотношений личности и общества. Эту проблему А.С. Макаренко разрешал через воспитание личности в коллективе. Коллектив, по утверждению автора, определяет положение человека в обществе. В качестве метода воспитания коллектив, «будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность» [139. С.127]. Это очень важно, ведь жизнь в коллективе подчинена определенным законам, правилам, нормам, традициям. Забота воспитателя состоит в том, чтобы каждый ребенок принимал все это не через ломку личностных интересов, устремлений, желаний, а добровольно и сопряженно с ними. Задача педагога - сделать так, чтобы принятие общественных законов, норм и традиций стало насущной необходимостью для каждого ребенка. Важно, чтобы, каждый ребенок, живя в коллективе, испытывал «уверенность в своей жизни», получая «ощущение собственного достоинства» [139. С.213-214]. Работа воспитателя, по мнению А.С. Макаренко, должна быть направлена на укрепление уверенности каждого члена коллектива в собственной ценности, собственном достоинстве, на защиту личности от какого бы то ни было насилия и произвола [139]. Эти идеи являются ценными для нашего исследования, так как дают возможность оценить роль коллектива в развитии у воспитанников таких качеств, которые необходимы для вхождения в социум и полноценной жизни в нем. Развитие личности в коллективе рассматривал и В.А. Сухомлинский. Именно коллектив, по его мнению, является «основной социальной средой, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности» [228. С.206]. В коллективе, с его многогранными отношениями, благодаря общей деятельности его членов обеспечивается всестороннее развитие личности, осуществляется подготовка человека к активному участию в общественной жизни.
Создание в вузе креативной образовательной среды как условие эффективной педагогической поддержки адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе
Опытно-экспериментальная проверка разработанной нами концепции может быть осуществлена через исследование комплекса педагогических условий, при реализации которых процесс адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе протекает успешно. Комплекс этих условий выступает смыслообразующим ядром концепции.
Задачей данного параграфа является проверка первого условия гипотезы, согласно которому креативная образовательная среда, созданная в вузе, актуализирует личностное саморазвитие студентов, что способствует наращиванию у них адаптивных способностей.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности данного условия велась нами на базе Камчатского филиала Московского государственного индустриального университета (КФ МГИУ) и Камчатского филиала Московского государственного университета сервиса (КФ МГУ С). В общей сложности в опытно-экспериментальной работе приняло участие 158 студентов: 78 студентов, обучающиеся в КФ МГИУ (экспериментальная группа) и 80 студентов, обучающихся в КФ МГУС (контрольная группа), а также 17 преподавателей и сотрудников КФ МГИУ.
Создание креативной образовательной среды осуществлялось в Камчатском филиале Московского государственного индустриального университета, который был образован в 2001 году. Начало нашей экспериментальной работы совпало с началом функционирования данного учебного заведения, и это обстоятельство явилось благоприятным условием для реализации нашего замысла по созданию в этом вузе креативной образовательной среды, способствующей адаптации студентов к условиям обучения в вузе.
В констатирующем эксперименте приняли участие студенты контрольной и экспериментальной групп. Возраст студентов этих групп примерно одинаков (16-17 лет), и все они поступили в вуз сразу после школы на базе среднего (полного) общего образования. В вузе, где обучались студенты контрольной группы, уже была создана определенная образовательная среда, отнесенная нами, на основе методики векторного моделирования образовательной среды, разработанной В.А. Левиным, к типу «карьерной образовательной среды», которая, с одной стороны, способствует развитию активности студентов, а, с другой - их зависимости (Приложение 1). Таким образом, студенты контрольной и экспериментальной групп будут включены в различные образовательные среды, которые предположительно окажут на них различное влияние. Проводя констатирующий эксперимент в самом начале учебного года, мы имели возможность получить необходимые нам данные, пока еще не опосредованные влиянием образовательной среды.
Целью констатирующего эксперимента стало выявление у студентов готовности к саморазвитию. Для этого необходимо было определить уровни самооценки студентов, так как именно она дает представление о том, каково их отношение к себе, и отражает способность человека к самопониманию. Также необходимо было определить способности студентов к самоконтролю, так как благодаря этой способности человек осуществляет восхождение «к самому себе-лучшему», а также стремление студентов к самореализации, через которую осуществляется непосредственно процесс саморазвития.
Первым шагом констатирующего эксперимента стало определение уровня самооценки студентов. Для диагностики самооценки нами была реализована методика Н. Брандена (Приложение 2). Результаты ее реализации представлены в таблице 1.
В результате применения методики было выявлено, что низкий уровень самооценки имеют 6,4% студентов экспериментальной группы и 8,8% студентов контрольной группы. Уровень самооценки «ниже среднего» проявили 15,3%) студентов экспериментальной группы и 18,7% студентов контрольной группы. Все эти студенты имеют самооценку ниже реальных возможностей. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости, отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие студенты не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решениями обыденных задач, слишком критичны к себе. Все это говорит о том, что они испытывают явные проблемы с личностным саморазвитием, что выражается в отсутствии понимания себя.
Средний уровень самооценки продемонстрировали 15,3% студентов экспериментальной группы и 12,5% контрольной группы. Такой уровень самооценки говорит о том, что эти студенты уважают себя, знают свои слабые стороны и стремятся к самосовершенствованию и саморазвитию. Уровень самооценки «выше среднего» показали 25,6% студентов экспериментальной группы и 21,3% студентов контрольной группы, а высоки уровень самооценки продемонстрировали 9% респондентов экспериментальной группы и 11,2% - контрольной группы. Студенты, у которых уровень самооценки «выше среднего» или «высокий», как правило, заслуженно ценят себя, довольны собой и у них хорошо развито стремление к самосовершенствованию и самореализации. Как в контрольной, так и в экспериментальной группе много студентов с неадекватной самооценкой. Известно, что неадекватная самооценка (низкая или высокая) существенно деформирует переживание личностной ценности. При завышенной самооценке человек гипертрофированно оценивает свои достоинства, слеп к неудачам, считает их случайными. Таких студентов, что нас удивило, большинство. Так в экспериментальной группе 27% первокурсников имеют неадекватно завышенную самооценку, в контрольной группе немного меньше - 23,7%.
Неадекватно завышенная самооценка говорит о том, что студенты имеют неправильное представление о себе, что у них сложился идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. Как правило, люди с такой самооценкой идут на игнорирование своих неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным - чисто эмоциональным. Рациональное зерно оценки выпадает полностью. Поэтому справедливые замечания воспринимаются как придирки, а объективная оценка результатов работы - как несправедливо заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности. Человек с неадекватно завышенной самооценкой не желает признавать, что все это - следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способностей или неправильного поведения. Возникает очень тяжелое эмоциональное состояние- аффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышения оценки своей личности.
Обучение студентов эффективным способам учебной самоорганизации как эффективное условие педагогической поддержки их адаптации к условиям обучения в вузе
Как показало теоретическое исследование, еще одним условием педагогической поддержки адаптации студентов к обучению в вузе является оказание им помощи в овладении эффективными способами учебной самоорганизации. Эффективность адаптации студентов к обучению в вузе, по нашему мнению, возрастет, если они получат исчерпывающую информацию о специфике учебного процесса и учебной работы студента, а также освоят основные способы учебной самоорганизации. Это позволит студентам ориентироваться в учебном процессе, приспособиться к нему и активно включиться в учебную деятельность.
Сначала мы должны были получить достоверную информацию о подготовленности молодых людей, только что окончивших школу, к обучению в вузе. Нас интересовала информация о том, располагают ли первокурсники знаниями об особенностях учебной деятельности в вузе, владеют ли какими-либо способами учебной самоорганизации на момент поступления в вуз и способны ли к волевой саморегуляции своей деятельности. С целью получения этой информации мы провели констатирующий эксперимент, который состоял из трех этапов.
На первом этапе констатирующего эксперимента мы провели письменный опрос, в котором приняли участие 78 студентов экспериментальной группы и 80 студентов контрольной группы. Цель опроса состояла в получении информации о том, насколько первокурсники осведомлены об особенностях учебного процесса в вузе и особенностях учебной работы студента.
Студентам были заданы два вопроса: «Отличается ли, по Вашему мнению, обучение в школе от обучения в вузе?» и «Известно ли Вам о специфике учебной работы студента?» Проанализировав данные студентами . ответы, мы получили следующую информацию: на первый вопрос 36% респондентов экспериментальной группы и 27,5%о - контрольной группы ответили утвердительно, то есть они считают, что разница между обучением в вузе и школе существует. Никакой разницы в этом не видят 23% студентов экспериментальной группы и 26,2% - контрольной, частичную разницу видят 41%о студентов экспериментальной группы и 46,3% студентов контрольной группы. Итак, мы увидели: большинство первокурсников понимают, что существует некая разница между обучением в школе и обучением в вузе, но в чем она заключается, они пока еще не знают. На вопрос о том, что им известно об учебной работе студента, 77% первокурсников экспериментальной и 71,2% контрольной групп ответили, что ничего об этом не знают, 14%) респондентов экспериментальной и 16,3% контрольной групп написали, что владеют информацией частично, 9% студентов экспериментальной и 12,5%) контрольной группы считают, что знают об особенностях учебной работы студента все. Таким образом, не только самоочевидно, но и результаты опроса свидетельствуют, что у выпускников школ нет ясного представления ни о специфике обучения в вузе, ни об учебной работе студента. Результаты опроса представлены в Приложении 11.
На основании результатов опроса мы сделали вывод, что с первокурсниками необходимо проводить специальные занятия по разъяснению специфики учебного процесса в вузе и учебной работы студента.
Второй этап констатирующего эксперимента заключался в получении информации о том, владеют ли первокурсники какими-либо рациональными способами учебной самоорганизации, которым, возможно, их обучили в школе. Для этого мы разработали специальную анкету «Изучение владения студентами первого курса рациональными приемами учебной самоорганизации», в основе которой лежат академические умения, основанные на приемах рационализации и обеспечивающие адаптацию и успешность обучения студента в вузе. Результаты реализации данной анкеты представлены в Приложении 12.
Интерпретация данных, полученных в результате анкетирования, свидетельствует о том, что студенты, обучающиеся в разных вузах и составляющие экспериментальную и контрольную группы, в большинстве своем не владеют рациональными приемами учебной самоорганизации. Разница в ответах, полученных от респондентов контрольной и экспериментальной групп, не значительна. Это означает, что изначально студенты обеих групп будут испытывать значительные трудности в адаптации к учебному процессу вуза.
На вопрос анкеты № 1 «Умеете ли Вы организовывать свое время и использовать его рационально?» 25,6% респондентов экспериментальной группы и 26,2% - контрольной группы ответили утвердительно, то есть, они считают, что знают, как планировать свое время и могут его рационально использовать, но подавляющее большинство студентов обеих групп все-таки признают, что не умеют этого делать. Так, в экспериментальной группе таких студентов 74,4%, а в контрольной группе - 78,3%. Такие результаты свидетельствуют о том, что студенты в большинстве своем не знакомы с процедурой планирования времени, не имеют представления о его учете. Кроме этого, от студентов очень часто можно услышать такие выражения, как: «ничего не успеваю», «сплошной завал», «не могу никуда сходить, занят только учебой» и тому подобные высказывания, свидетельствующие, что проблема времени для студентов (и не только первокурсников) является самой актуальной.
На вопрос № 2 «Умеете ли Вы пользоваться библиотекой вуза и другими библиотеками?» мы получили следующие ответы: 25,6% студентов экспериментальной и 29% студентов контрольной групп ответили утвердительно. Отрицательные ответы дали 32,1% студентов экспериментальной группы и 35% - контрольной. О том, что могут пользоваться библиотекой «частично», заявило 42,3% студентов экспериментальной и 36% студентов контрольной групп. Мы предположили, и в уточняющих беседах подтвердили, что ответ «частично» дали студенты, которые в принципе посещают библиотеку, но не знают всех ее возможностей и могут взять книгу только на абонементе, в открытом для доступа фонде, а вот в читальном зале они не работают, так как не знают, как найти книгу при помощи каталога и заказать ее. Между тем, некоторые исследователи, в том числе П.Е. Рыженков, Е.В. Марусова и Л.М. Хаславская, отмечают, что те студенты, которые систематически занимаются в читальном зале, лучше учатся, потому что вся необходимая им литература находится, как говорится «под рукой», а сама атмосфера читального зала помогает настроиться на работу, так как там нет таких отвлекающих факторов как телефон, телевизор, радио и других [205].
Достаточно большое количество отрицательных ответов на данный вопрос свидетельствует о том, что студенты, давшие такой ответ, не смогут самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, так как известно, что значительная часть учебного времени отводится на самостоятельную работу студента, которая связана с книгой. Необходимые книги, рекомендуемые преподавателями для самостоятельной подготовки к семинарским, практическим, лабораторным занятиям, очень часто можно найти только в библиотеке вуза или в городских библиотеках. Иногда по рекомендации преподавателей студенты идут в библиотеку, но, не обладая необходимыми знаниями и умениями работы в библиотеке, они нередко испытывают отрицательные эмоции от того, что не могут понять, как искать книгу, где искать, как заказать, к кому обращаться и уходят, так и не взяв необходимую им книгу. Они рассчитывают на то, что подготовиться к занятиям смогут по лекции преподавателя или по учебнику, который им выдали, или рассчитывают на то, что просто спишут задание у одногруппников, которые знают, как взять книгу в библиотеке. Поэтому мы считаем, что студентов необходимо научить пользоваться библиотекой.
