Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения 15
1.1. Проблемы и тенденции развития дистанционного обучения в психолого-педагогической литературе и научных исследованиях ... 15
1.2. Анализ ведущих принципов организации самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения 33
1.3. Сущность и специфика педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения 50
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Практика педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения 71
2.1. Разработка структурно-содержательной модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения 71
2.2. Опытно-экспериментальная проверка модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения 103
Выводы по главе 2 111
Заключение 113
Библиография 117
Приложения 131
- Проблемы и тенденции развития дистанционного обучения в психолого-педагогической литературе и научных исследованиях
- Анализ ведущих принципов организации самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения
- Разработка структурно-содержательной модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения
- Опытно-экспериментальная проверка модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность проведенного исследования по педагогическому обеспечению самостоятельной работы студентов ВУЗа в системе дистанционного обучения подтверждается тем, что в современном обществе возрастают требования к участникам системы социальных взаимоотношений, поэтому, как никогда ранее, возрастает роль профессиональной готовности специалистов. Реализуются государственные национальные проекты, вводятся новые формы нормативно-документального оформления всех сфер жизнедеятельности человека. Поэтому современные квалификационные требования, предъявляемые к будущему специалисту, достаточно высоки.
В последние годы, прежде всего в связи с подписанием Болонской конвенции и вступлением России в международное образовательное сообщество, возрастает роль компетентностного подхода в подготовке специалистов, который предусматривает переход от так называемой «знаниевой» парадигмы к системно-деятельностной.
Возрастает роль самостоятельной работы студентов, и, в этой связи, особую значимость в практике современного образования приобретают формы и методы работы, которые стимулируют самостоятельность и творчество студентов.
Система дистанционного обучения - как инновационная система, базируется преимущественно на самостоятельном получении учащимися необходимого объема и требуемого качества знаний, и одновременно предусматривает использование широкого спектра как традиционных, так и новых информационных технологий, где соотношение лекционного материала (непосредственного контакта с преподавателем) к объему самостоятельной работы составляет 10% и, соответственно, 90%.
По результатам исследования, на момент поступления в ВУЗ только
40% студентов способны самостоятельно работать с различными источниками информации, около 80% студентов, самостоятельно выполняющие действия по решению учебных проблем и выполнению домашних заданий, нуждаются в дополнительных консультациях с преподавателем. Фактически, около 95% студентов испытывают потребность в педагогической поддержке их самостоятельной работы при выполнении различных учебных задач. Поэтому роль педагогической поддержки студентов существенно возрастает.
Проблемы педагогической поддержки самостоятельной работы студентов исследовали О.С. Газман, Ю.А. Дубровская, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, СТ. Рудкова, И.А. Славина, Л.Г. Тарита, С.Н. Чистякова, СМ. Юсфин.
Анализ научной литературы и диссертационных исследований показывает, что наряду с термином «педагогическая поддержка», представляющим особое направление педагогической деятельности, последовательно развивающее принципы личностно-ориентированного образования и направленное на решение проблем и преодоление трудностей, используется также понятие «педагогическое сопровождение», что означает непрерывную деятельность преподавателя, направленную на предотвращение трудностей у студентов первых курсов обучения. По нашему мнению, студенты, выполняющие самостоятельно все виды работ в условиях дистанционного обучения, нуждаются в помощи преподавателя не только в случае преодоления трудностей в процессе их выполнения, но и в обычных ситуациях, связанных с самостоятельной работой, что предотвращало бы возникновение проблемных ситуаций, в этой связи, более целесообразно говорить о педагогическом обеспечении самостоятельной работы студентов, которое является более широким понятием, представляющим собой дидактически обоснованный комплекс методов и средств обучения, учебно-методических рекомендаций по организации, планированию и контролю самостоятельной работы студентов.
Особенное значение приобретает педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения. Всё более расширяющееся использование персональных компьютеров, сети «РІнтернет» как средства обучения объясняется разнообразием предоставляемых образовательных услуг; возможностью совмещения образования с другими видами деятельности; возможностью индивидуально выбирать темп и маршрут обучения; созданием доступной информационной и учебно-научно образовательной среды; формированием «обучающих электронных учебно-образовательных модулей», предполагающих использование информационных технологий.
Однако, до настоящего времени не выполнено самостоятельного исследования, в котором бы рассматривались проблемы педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов в условиях дистанционного обучения.
Все вышесказанное позволило сформулировать противоречие: с одной стороны, возрастает популярность дистанционного обучения, основанного на увеличении доли самостоятельной работы самих обучающихся, с другой стороны, недостаточно разработаны проблемы педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов в условиях дистанционного обучения. Именно это противоречие определило проблему исследования: каким должно быть педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения? В соответствии с проблемой была сформулирована цель исследования: разработать педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов, позволяющее достичь максимально возможной эффективности самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения.
Объект исследования - самостоятельная работа студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения.
Гипотеза исследования: педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов ВУЗа позволит повысить её эффективность в условиях дистанционного обучения; если будет:
осуществлен анализ психолого-педагогических исследований дистанционного обучения и на этой основе выявлены принципы организации самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения;
раскрыта сущность и специфика педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения;
спроектирована структурно-содержательная модель педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения, основанная на переориентации стратегии обучения студентов в вузе от внешнего управления при традиционной форме обучения к взаимодействию, самоуправлению, самоконтролю и самооценке при дистанционной форме обучения;
определены педагогические условия реализации предлагаемой модели, учитывающие индивидуальные особенности обучающихся и уровень их умений самостоятельно работать с различными программами обучения.
Для достижения цели исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи:
Проанализировать психолого-педагогические исследования дистанционного обучения и на этой основе выявить принципы организации самостоятельной работы студентов в условиях дистанционного обучения.
Раскрыть сущность и специфику педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов в условиях дистанционного обучения.
Разработать структурно-содержательную модель педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия реализации предлагаемой модели.
Методологической основой исследования являются подходы, положения общей психологии о сущности деятельности и ее структуре; педагогической психологии и педагогики о педагогической деятельности, положения андрагогики об особенностях обучения взрослых в системе дистанционного обучения. Разработка экспериментальной структурно-содержательной модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения осуществлялась в рамках конструктивной и креативной парадигм в педагогике - интенсификации образовательного процесса, а также деятельностного, творческого, системного, проблемного и личностно-ориентированного подходов.
Наше исследование базируется на научных трудах по специфике использования дистанционного обучения на различных возрастных этапах обучения, которая отражена в работах Т.Р. Берлиной, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.Т. Волова, В.А. Гневко, А.И. Ершовой, В.А. Каймина, А.Н. Романова и др.
Большое значение изучению целей и содержания дистанционного обучения в системе профессионального образования уделяется в трудах СВ. Богдановой, Ю.А. Владимирова, М.В. Воронова, В.А. Гневко, Е.И. Дмитриевой, Н.В. Мараховской, С.Н. Медведевой, В.Д. Ногина, В.П. Тихомирова, М.В. Храмовой и др.; в области дополнительного профессионального образования: (В.В. Гузеева, Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, А.И. Савостьянова, А.П. Ситник, В.А. Сластенина, К.М. Ушакова, И.Д. Чечель, Ю.И. Турчаниновой и др.).
Вопросам организации учебной деятельности при осуществлении дистанционного обучения посвящены труды многих исследователей: М.Ю. Бухаркиной, Е.И. Дмитриевой, М.В. Моисеевой, и др.; в области педагогики и психологии учебной деятельности и личностно ориентированного образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Т.В. Габай, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.);
системному подходу к самостоятельной работе и приёмам её активизации (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунова, В.И. Загвязинского, А.Г. Молибога, Г.А. Низамова и др.); по содержанию и формам самостоятельной работы (Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, А.В. Усовой и др.); по организационному и методическому обеспечению (СИ. Архангельского, В.К. Буряк, М.А. Данилова, СИ. Зиновьева, Л.Г. Лемберга, В.В. Краевского, А.В. Усовой и др.); по развитию познавательной самостоятельности (Е.А. Голанта, НА. Половниковой, Г.И.Щукиной и др.); по другим вопросам совершенствования самостоятельной работы (А.Н. Леонтьева, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, И.Т. Огородникова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов и методик, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
теоретические: анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта деятельности преподавателя и студента в системе дистанционного обучения; моделирование.
эмпирические: прямое, косвенное, включенное, длительное фиксированное наблюдение; социологические методы (анкетирование, беседы, опросы); диагностические методы (тестирование, рейтинг); анализ продуктов деятельности; статистические методы качественной и количественной обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования является Институт дистанционного обучения Московского государственного индустриального университета - Университетского комплекса. Исследованием были охвачены студенты четвертых курсов, более 500 человек.
Этапы исследования.
1 этап (2002-2003 г.г.) - этап теоретического и экспериментального исследования проблемы повышения качества предметного обучения в системе
дистанционного обучения, определение методологических и методических подходов к проведению исследования, изучение сложившейся практики организации самостоятельной работы, выявление затруднений, сопровождающих этот вид обучающей деятельности студентов;
этап (2003-2005 г.г.) — анализ степени исследования рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; формулирование проблемы; определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования, изучение научной и методической литературы; определение содержания педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов;
этап (2005-2006 г.г.) - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений, внедрение структурно-содержательной модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения, корректировка выявленных недостатков.
этап (2006-2007 г.г.) - завершение работы, подготовка методических рекомендаций по педагогическому обеспечению самостоятельной работы студентов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены принципы организации самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения, а именно: принцип интерактивности, определяющий необходимость сотрудничества студентов и обмена информацией не только с преподавателем, но и с другими студентами; принцип индивидуализации обучения, проявляющийся в учете преподавателем индивидуальных психологических особенностей студента при осуществлении педагогического обеспечения; принцип идентификации, обосновывающий необходимость контроля самостоятельной работы студента, который актуален при использовании технических средств (видеоконференцсвязь); принцип регламентации обучения, отражающий необходимость выбора стратегии обучения и планирования организации самостоятельной работы студента;
принцип опоры на базовые умения, предусматривающий наличие минимальных навыков у студента работы с техническими средствами, а также умения рационально использовать свободное время для организации самостоятельной работы; принцип опережающего обучения, обеспечивающий направленность самостоятельной работы на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно прогнозировать, выбирать и решать дидактические задачи, добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми; принцип обратной связи, позволяющий участникам самостоятельной работы своевременно обсуждать, корректировать проблемные ситуации и ход обучения; принцип допустимости внешнего контроля и самооценки.
Раскрыта сущность педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения, заключающаяся в создании комплекса методов и средств, которые позволяют достичь максимально возможной эффективности самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения и реализовать не только дидактические, но и педагогические аспекты, а именно: формирование активной познавательной позиции студента; развитие личностных качеств, прежде всего активности, настойчивости, целеустремленности в процессе познавательной работы. Раскрыта специфика педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения, состоящая в том, что педагогическое обеспечение содействует овладению современными образовательными технологиями, в первую очередь -технологиями дистанционного обучения; в наибольшей степени позволяет вырабатывать общие учебные умения и навыки, необходимые в процессе самостоятельной работы.
Разработана структурно-содержательная модель педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения, включающая: структуру самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения; управленческий, технологический и контрольно-оценочный аспекты, а также совокупность
программно-методических материалов, необходимых для самостоятельной работы студентов.
4. Определены педагогические условия, направленные на повышение эффективности модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения: условие учета индивидуальных особенностей студентов, заключающееся в том, что при работе с конкретным студентом, преподаватель учитывает его индивидуальные особенности и умения работать самостоятельно с различными программами обучения; условие опережающего обучения, заключающееся в том, что некоторые учебные задания мотивируют студентов к самостоятельному изучению теоретических аспектов той или иной проблемы; условие свободного выбора средства обучения, проявляющееся в индивидуальном выборе средств обучения каждым студентом; условие информирования о прохождении занятия, выражающееся в том, что студент должен представлять стратегию планирования и проведения занятия; условие самоконтроля и самооценки. Теоретическая значимость исследования:
- представлено теоретическое обоснование необходимости педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения, которое позволяет рассматривать педагогическое обеспечение как совокупность программно-методических средств, управленческого, технологического и контрольно-оценочных аспектов; выявлены принципы организации самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения, имеющие характер объективных законов, и, определяющие деятельность преподавателя и обучающегося в реальном процессе дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования; разработана личностно-ориентированная методика проектирования предметного обучения в дистанционном образовании, которая представлена в учебно-методическом пособии «Дистанционное обучение: проблемы проектирования инновационных технологий качества обучения», одобренное УМО по профессионально-
педагогическому образования Министерства образования и науки РФ для преподавателей института дистанционного обучения системе высшего и среднего профессионального образования (ВПО, СПО), а также педагогического корпуса региональных представительств МГИУ (РП ИДО МГИУ); разработан методический инструментарий формирования знаний, умений и навыков с помощью дистанционного обучения. На защиту выносятся следующие положения:
Принципы организации самостоятельной работы студентов в условиях дистанционного обучения (принцип интерактивности, принцип индивидуализации, принцип идентификации, принцип регламентации обучения, принцип опоры на базовые умения, принцип опережающего обучения, принцип обратной связи, принцип допустимости внешнего контроля и самооценки) имеют характер объективных законов и определяют деятельность преподавателя и обучающегося в реальном процессе дистанционного обучения.
Сущность педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения заключается в создании комплекса методов и средств, которые позволяют достичь максимально возможной эффективности самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения и реализовать не только дидактические, но и педагогические аспекты, а именно: формирование активной познавательной позиции студента; развитие личностных качеств, прежде всего активности, настойчивости, целеустремленности в процессе познавательной работы. Специфика педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения состоит в том, педагогическое обеспечение содействует овладению современными образовательными технологиями, в первую очередь - технологиями дистанционного обучения; в наибольшей степени позволяет вырабатывать общие учебные умения и навыки, необходимые в процессе самостоятельной работы.
Структурно-содержательная модель педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных блоков: структуру самостоятельной работы студентов в условиях дистанционного обучения; управленческий аспект, технологический и контрольно-оценочный аспекты, а также совокупность программно-методических материалов, необходимых для самостоятельной работы студентов.
Педагогическими условиями, направленными на эффективность реализации модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения являются: условие учета индивидуальных особенностей студентов, условие опережающего обучения, условие свободного выбора средства обучения, условие информации о прохождении занятия, условие самоконтроля и самооценки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского государственного индустриального университета. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях ученого совета института дистанционного образования ИДО МГИУ (2004-2006гг.), на методических совещаниях и семинарах педагогов системы профессионального образования г. Москве, а также на заседаниях кафедр ГОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет» (МГИУ): «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Юриспруденция», «Философия, культурология и право», учебно-методического совета ГОУ МГИУ, Межвузовской научной конференции ЮНЕСКО «Механизмы внедрения новых направлений науки и технологии в системы образования» по профессиональному обучению в г. Москве, май 2005г.; на V Международной научно-практической конференции при поддержке Комитета по делам семьи и молодежи г. Москвы «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения», июнь 2005г., на VI Международной научно-практической конференции «Участие молодых ученых, инженеров и
педагогов в разработке и реализации инновационных технологий», ноябрь 2006 г.; на Международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения (EDO-2006)», декабрь 2006г.
С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях в Московском государственном индустриальном университете, Московском автомеханическом колледже при ЗИЛе, различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания правовых дисциплин в системе высшего дистанционного образования. Результаты исследования внедрены в практику ИДО МГИУ.
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблемы и тенденции развития дистанционного обучения в психолого-педагогической литературе и научных исследованиях
Наступившее тысячелетие характеризуется возросшей мощью информационных и коммуникационных технологий. Определяющими факторами стратегического потенциала общества становятся информация и научные знания. В ряде работ исследуются особенности происходящих в настоящее время изменений и их влияние на образование [107, ПО, 115, 117, 113,144,124,148,156,158].
Становление информационного общества влечет за собой радикальные изменения в сфере производства и деловой активности людей, а также и во всей социальной сфере. Это обстоятельство потребовало внести существенные структурные изменения в системы образования ведущих держав мира.
В основу международного высшего образования сегодня положены абсолютно новые принципы. На главных позициях стоит так называемый принцип социального участия. ЮНЕСКО выдвинута глобальная концепция «образование для всех», признающая право каждого гражданина на качественное образование независимо от социально-экономических факторов, определяющих условия его жизни. Каждый потребитель в сфере обучения теперь имеет право предъявлять собственные требования к форме и содержанию образовательного процесса, влиять на выбор учебной информации и ресурсов. В высших учебных заведениях обращают особое внимание на интересы обучающихся, имеющих потребности в определенном уровне знаний из конкретной предметной отрасли. Образование постепенно становится частью экономической сферы, системой, которую разрабатывают главным образом с учетом интересов потребителя. Ориентацию современной образовательной системы на потребителя определяет, безусловно, развитие инновационных и коммуникационных технологий.
Основной целью создания системы профессионального образования является становление образовательной среды, способной к формированию и предоставлению комплексной образовательной услуги и механизма ее осуществления для различных категорий населения России. Эта образовательная услуга отличается рядом преимуществ: принципиальной ориентацией на использование развитых информационных технологий обучения; дистанционным обликом образовательного процесса; ориентацией на удовлетворение образовательных потребностей в области решения профессиональных проблем; открытым характером среды осуществления образования [177].
Современный уровень развития информационных и коммуникационных технологий даёт мощный импульс новому этапу развития дистанционного обучения. Эта форма обучения имеет давнюю историю, неразрывно связанную с историей средств коммуникаций и информационных технологий. Впервые упоминание об образовании без отрыва от основной деятельности произошло в связи с разработкой метода использования почтовой связи для рассылки учащимся указаний, информации, контрольных работ и иных учебных материалов и получения от них вопросов и выполненных заданий. Авторами этого нововведения, появившегося более 130 лет назад, стали Ч. Тусен, преподаватель французского языка Берлинского университета, и Г. Лангенштейдт, член Берлинского общества современных языков [57].
Но официальный статус эта форма обучения впервые обрела в США, где в 1891 при Чикагском университете было создано заочное отделение. Несколько позже её стали использовать и другие американские университеты, а в XX в. эта форма обучения получила широкое распространение в нашей стране, в странах Центральной и Восточной Европы. В последние десятилетия система дистанционного обучения становится популярной в странах Океании, КНР и ряде других развивающихся странах.
Современный уровень развития информационных и коммуникационных технологий выводит дистанционное обучение на совершенно иной качественный уровень развития, что позволяет обеспечивать эффект непосредственного общения между преподавателем и обучающимся, всегда являющийся преимуществом и отличительной чертой очного обучения. Таким образом, новый этап развития дистанционного образования позволяет говорить о новой его форме, интегрирующей в себе ранее существовавшие системы очного и заочного обучения. В значительной степени именно новые технологические и образовательные возможности инициировали бурное развитие системы дистанционного образования в последние десятилетия. В Европе дистанционное обучение получило интенсивное развитие в начале семидесятых годов 20 века и связано с созданием ряда Открытых университетов (университетов дистанционного образования).
В Великобритании, например, более 50% программ на степень магистра в области управления проводится с использованием методов дистанционного образования. Профилирующей европейской организацией в этой области является Открытая Школа бизнеса Британского Открытого Университета.
В настоящее время в каждой европейской стране существует значительная группа учебных заведений, реализующих дистанционные образовательные программы, например, Национальный Центр дистанционного обучения во Франции, Балтийский Университет и др.
Термины «дистанционное образование» и "дистанционное обучение" стали активно использоваться в российских вузах с 1995 г., когда по инициативе Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию была начата работа по созданию Единой системы дистанционного образования (ЕСДО) России. Хотя ЕСДО до настоящего времени не была реализована ввиду отсутствия государственного финансирования, многие вузы продолжают активно внедрять и развивать технологии дистанционного обучения. Количество студентов, обучающихся на основе этой технологии в различных вузах России, уже исчисляется десятками тысяч. Ежегодно проводятся всероссийские и международные научно-методические конференции, на которых большое внимание уделяется этой форме обучения [73,99].
Настоящие потребности России в дистанционном обучении сформировались под воздействием происшедших за это время процессов: - углубления экономического кризиса, спада производства, роста безработицы, объективных трудностей экономической реформы, структурной перестройки; - начала движения России к тесному международному сотрудничеству, окончания гонки вооружений, сокращения численности Вооружённых Сил, конверсии; - ощутимой потери своих позиций в традиционных формах образования, в первую очередь вечерней и заочной [121].
Анализ ведущих принципов организации самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения
В дистанционном обучении учебный курс построен на самостоятельном изучении, поэтому весь порядок учебного процесса должен быть ориентирован на руководство и организацию самостоятельной работы студента над учебным материалом при сохранении за аудиторными занятиями лишь вспомогательной роли.
По убеждению американского педагога Ф.С. Шлехти, те студенты, которые освоят успешно базовый курс вузовской программы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе XXI века.
Анализируя большое количество отечественных и зарубежных дидактических источников, И.П. Подласый выделяет следующие принципы формирования содержания образования: 1. Гуманизма, обеспечивающий приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности. 2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса. 3. Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него. 4. Историзма, означающего воспроизведение человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых. 5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры. 6. Связи с жизнью как способа верификации (проверки) действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления образования реальной практикой. 7. Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности обучаемых, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; если материал, которым студенты овладевают, слишком лёгок, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несоразмерно с их возможностями. 8. Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов. 9. Самостоятельности в обучении [126].
Эти общие, универсальные принципы полностью применимы к системе дистанционного обучения, но требуют дополнения и детализации, исходя из специфики дистанционного образования.
Анализ процессов в системе дистанционного обучения показывает, что этих хорошо структурированных и вполне обоснованных принципов недостаточно для системы дистанционного обучения. Эмпирический опыт отечественного и зарубежного дистанционного обучения и проведенные исследования по изучению структуры и содержания обучения, позволили сформулировать специфичные принципы, присущие дидактической системе дистанционного обучения. Они составляют концептуальный фундамент дистанционного обучения. Это будут наиболее общие руководящие положения, отражающие закономерности процесса дистанционного обучения и определяющие требования к содержанию, методике и организации процесса обучения [125].
Из общих принципов применительно к дистанционному обучению наиболее значимым и объемным становится принцип гуманизма.
Принцип гуманизма подчеркивает направленность технологии обучения на интересы человека, на овладение обучающимися всеми видами содержания обучения, на удовлетворение потребностей каждой личности в интеллектуальном, культурном, нравственном и физическом развитии, на приобретение образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности и на высокую социальную защищенность специалиста. Гуманизация обучения - это признание приоритетности прав обучающихся, дифференцированный подход к обучающимся. Требования принципа гуманизации относятся ко всем элементам педагогической системы, ее подсистемам и системе в целом.
Принцип демократизации обучения предоставляет обучающимся свободу самообучения, саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самопроектирования, самоутверждения на всех этапах учебного процесса.
Особая роль принадлежит принципу проблемности. Он отражает закономерность, относящуюся к усвоению опыта творческой деятельности, а также творческому усвоению знаний и способов деятельности. Сущность закономерности состоит в том, что овладение этим опытом как одним из видов содержания обучения и творческое усвоение других его видов невозможно без включения субъекта в решение специально разработанной системы проблем и проблемных задач, позволяющих создать проблемные ситуации, требующие от обучающихся творческой деятельности на доступном ему уровне.
Возрастает роль самостоятельной работы студентов, и, в этой связи, особую значимость в практике современного образования приобретают формы и методы работы, которые стимулируют самостоятельность и творчество студентов.
В связи с этим очевидна необходимость уточнения понятия «самостоятельная работа», изучение сущности, определения места самостоятельной работы студентов в учебном процессе, выявление ведущих принципов организации самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения.
Выделением типов самостоятельных работ занимались многие дидакты [154, 124, и др.]. Прогрессивные педагоги дореволюционной России выдвигали требования о перестройке методов обучения в направлении активности, самостоятельности и инициативы учащихся, воспитания их творческого мышления и умений практического характера. Эти требования последовательно осуществляются сейчас в отечественной высшей школе. Значительный вклад в теорию и практику вопроса был привнесен исследователями Б.П. Есиповым, П.И. Пидкасистым, А.В. Усовой и др. Однако и сейчас отсутствует единое определение понятия самостоятельная работа. Так П.И. Пидкасистый определяет ее как «средство организации и выполнения определенной деятельности в соответствии с поставленной целью» [124, с. 49]. В связи с этим он выделяет характеристики самостоятельной работы, отмечая, что данное средство обучения является «важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами познавательной деятельности; вырабатывает у обучающегося психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и политехнической информации при решении новых познавательных задач» [148, с. 51]. Данный подход, на наш взгляд, раскрывает не все существенные признаки самостоятельной работы. Попытки дать определение понятию самостоятельная работа встречаются также и у Р.Б. Срода, понимающего под самостоятельной работой «такую деятельность учащихся, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы». Однако учащиеся могут не всегда проявлять данные качества в самостоятельной работе [109].
Разработка структурно-содержательной модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения
Вопросы моделирования в педагогике начали рассматриваться в начале 70-х годов XX века в связи с развитием системного подхода, используемого в исследованиях. Системный подход и метод моделирования сложных процессов, таких как самостоятельная работа студентов, в частности, дают возможность многостороннего целостного исследования. Остановимся еще раз на понятии «модели» вообще. Единого мнения по данному вопросу не существует, что связанно в первую с тем, что само понятие весьма многопланово и используется практически в любой отрасли человеческой деятельности, и свести их все воедино невозможно [48,67,81]. Модели присущи следующие признаки, являющиеся одновременно ее характеристиками: Имитация изучаемого объекта или процесса в модели; Способность к замещению познавательного объекта, процесса; Способность давать новую информацию (новое знание об объекте); Наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации о модели к информации об объекте; Наглядность. В педагогике модели организации педагогического процесса представлены в работах М.В. Кларина, отмечавшего, что данный метод позволяет освещать образовательный процесс целостным образом, учитывать логико-содержательную сторону обучения [74]. Таким образом, модель как особая форма может быть понята с точки зрения ее предназначения на всех ступенях педагогического познания, а не только в связи с методом моделирования. Педагогическая модель выступает как средство организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах организации самостоятельной работы в качестве исходного идеализированного объекта, обозначающего непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне, систематизирующего начала теоретического исследования, гипотезы исследования, результата, если построение модели являлось целью. Моделирование в нашем исследовании представляет собой способ анализа существующих проблем в данной области, а также определению направлений для дальнейшего изучения этой темы. Так в ходе разработки нами были выявлены системные блоки - составляющие процесса педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения. Каждый из них может стать новым направлением для последующих исследований [30,34,76]. При конструировании структурно-содержательной модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов, мы исходили из того, что педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов ВУЗа должно отражать: - требования, предъявляемые обществом к качеству подготовки выпускников; - основные идеи исследований по проблеме формирования исследовательских умений; - основные показатели уровней сформированности исследуемых умений. Обозначим некоторые теоретические подходы к разрешению изучаемой проблемы, уже имеющиеся в педагогической науке. Построение структурно-содержательной модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов обусловлено социальным заказом общества. Потребность общества в людях, способных быстро переориентироваться на актуальные сферы производства, обладая установкой к самосовершенствованию, меняет отношение к образовательному процессу в направлении слияния науки с обучением. С этой точки зрения перед высшей педагогической школой выдвигается задача подготовки высокообразованных специалистов, способных к активному участию в инновационных процессах, экспериментально-исследовательской деятельности, способных к сочетанию непосредственных функций педагога и функций ученого исследователя. Это связано с тем, что творческий педагогический труд невозможен без элемента исследования, а высшей ступенью развития самостоятельной работы студентов является самостоятельная работа творческого, поискового характера. Социальный заказ на специалиста «нового поколения», способного к организации творческой самостоятельной работы, обосновывается и тем, что организация самостоятельной работы в настоящее время строится исходя из модели традиционного обучения. Педагоги, как правило, действуют в соответствии с разработанными образцами организации самостоятельной работы студентов, поскольку репродуктивные действия всегда легче, чем творческое созидание. Однако растет количество студентов, которые уже в период обучения в ВУЗе показывают активное стремление действовать творчески. Соответственно возникает потребность искать опору в самом себе, в том, чтобы . культивировать собственную способность исследовать, проектировать и реализовывать модели инновационного проектирования. Это соответствует целям нашего исследования: педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения. Способности и индивидуальные особенности личности студента мы рассматриваем как основу формирования умений творческой самостоятельности. «Умения» мы понимаем, как совокупность теоретических знаний, навыков научно-исследовательской и практической деятельности, обеспечивающих возможность выполнения определенных действий в определенных условиях самостоятельно. Проходя через ряд этапов формирования, умение, в конечном счете, перерастает в мастерство и творчество [70,89,104,119].
Опытно-экспериментальная проверка модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения
Предлагаемая нами структурно-содержательная модель педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа, направленная на совершенствование дистанционного обучения студентов юридических специальностей органично вливается в учебный процесс, не требует дополнительных затрат и позитивно отражается на усвоении знаний по дисциплине «Семейное право» и формировании правовой культуры. Эффективность разработанной модели оценена в процессе проведения опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа является одним из основных методов исследования психолого-педагогических проблем. В связи с этим педагогической наукой накоплен значительный опыт в организации и методике проведения экспериментальной работы, который отражен в работах В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В.Усовой и других. Для более углубленного и доказательного изучения педагогических явлений широкое применение нашли количественные методы обработки результатов экспериментальной работы, раскрытые в работах И.Н. Гробаря, К.А. Краснянской, Л.М. Фридмана. Идеи, заложенные в данных работах, явились теоретической основой организации опытно-экспериментальной работы и выбора методов обработки ее результатов. Опытно-экспериментальная работа является методом комплексного характера и предполагает совместное использование таких методов исследования как анкетирование, беседа, наблюдение, диагностирующие работы и организацию учебного процесса. В соответствии с методикой организации опытно-экспериментальной работы нами были сформулированы соответствующие цель и задачи. Цель опытно-экспериментальной работы - проверить эффективность структурно-содержательной модели педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения. Проведение опытно-экспериментальной работы предусматривало решение следующих основных задач. 1) Изучение состояния проблемы исследования. 2) Определение критериев эффективности самостоятельной работы студентов. 3) Выявление уровней проявления критериев эффективности самостоятельной работы студентов в условиях дистанционного обучения. 4) Оценка эффективности разработанной модели. Опытно-экспериментальная работа имеет характерные черты - проведение исходного тестирования или анкетирования, уравнивание условий эксперимента по ряду параметров, проведение итогового контроля, статистическая обработка результатов с последующими выводами. Выбор методов обработки результатов опытно-экспериментального исследования осложнялся тем, что педагогические явления описываются большим числом переменных. Любое педагогическое явление можно описать как на качественном, так и на количественном уровне. Анализ результатов исследования будет достовернее, если использовать оба уровня описания во взаимосвязи. Статистический анализ результатов педагогического эксперимента показал значимое различие в уровнях эффективности самостоятельной работы студентов ВУЗа в условиях дистанционного обучения до и после эксперимента. Критериями оценки явились следующие: когнитивный, проявляющийся в успешности обучения и его высоких показателях в развитии познавательной и творческой активности, гибкости, широте и оперативности мышления; практический, заключающийся в умении ориентироваться в потоке информации при решении практических задач, способности анализировать и системно представлять изученный материал, в осуществлении экспериментально-поисковых и констатирующих работ; а также мотивационный, проявляющийся в мотивации получения высшего профессионального образования и трудоустройства по выбранной специальности, в развитии позитивных личностных, социальных и коммуникативных установок, в становлении интересов студентов к самостоятельной работе, осознании ее роли в профессиональном самоопределении и раскрытии новых возможностей своей личности. Опытно-экспериментальное исследование проводилось со студентами 4 курса заочного отделения Института дистанционного обучения Московского государственного индустриального университета. В работе с экспериментальной группой, в которую входило более 100 человек, мы выявили 3 уровня проявления когнитивного, практического и мотивационного критериев, проявляющихся в самостоятельной работе студентов в условиях дистанционного обучения. Результаты опытно-экспериментальной работы показали необходимость педагогического обеспечения самостоятельной работы студентов дистанционного обучения в процессе подготовки юристов, а также соответствие уровня знаний студентов по дисциплине «Семейное право» требованиям ГОС. Первый уровень, низкий, характеризуется наименьшей степенью активности студента. Изначально слабомотивированой к получению высшего профессионального образования по выбранной специальности. Второй уровень, средний, демонстрируют студенты также с невысокой мотивацией к учебе, но способные с помощью педагогической поддержки преподавателя и других студентов выполнять типовые задания и работать с различными источниками информации. Как правило, студенты этого уровня не способны рационально организовать свою самостоятельную деятельность. Третий уровень, высокий, характеризуется не только успешным решением студентом поставленной ему задачи, но и возможностью формулировать и справляться с новыми, опережающими заданиями. Результаты исследования представлены в диаграммах (1, 2, 3). По показателям, относящимся к когнитивному критерию, - качество знаний, успешность обучения - мы констатируем, что они существенно возросли (80, 60 и 20% против 40, 70 и 95%).
