Содержание к диссертации
Введение
Глава I Формирование мотивации учения при концентрированном обучении как педагогическая проблема 12
1.1. Проблема мотивации учения в педагогике и психологии 12
1.2. Концентрированное обучение в системе педагогических средств формирования мотивации учения 29
1.2.1. Анализ педагогической практики концентрированного обучения 29
1.2.2. Формирование мотивации учения 47
Выводы по I главе 67
Глава II Дидактические условия реализации концентрированного обучения, способствующие качественным изменениям в мотивации учения студентов филиалов высших учебных заведений 70
2.1. Организация учебного процесса по технологии концентрированного обучения в филиалах высших учебных заведений 72
2.2. Дидактико-методическое обеспечение процесса концентрированного обучения, способствующее качественным изменениям мотивации обучаемых 77
2.3. Экспериментальная проверка эффективности технологии концентрированного обучения как средства формирования мотивации учения 102
Выводы по II главе 125
Литература 133
Приложение 149
- Проблема мотивации учения в педагогике и психологии
- Анализ педагогической практики концентрированного обучения
- Организация учебного процесса по технологии концентрированного обучения в филиалах высших учебных заведений
- Экспериментальная проверка эффективности технологии концентрированного обучения как средства формирования мотивации учения
Введение к работе
Актуальность исследования. Студенты высших учебных заведений как представители большой социальной группы неизбежно оказываются включенными в сложные общественные процессы. Полноценная социализация, прежде всего, означает изменение личности самого субъекта, его социально-экономических отношений, обновление мотивационной сферы, изменение стереотипов поведения и мышления, формирование ценностных и профессиональных ориентации, соответствующих изменяющимся условиям существования. Особую роль здесь играет профессиональное образование, как система, детерминирующая развитие личности и во многом определяющая ее ценностно-мотивационную сферу.
Одним из основных путей совершенствования системы образования является ее более гибкая адаптация к общественным интересам и учет мотивов, движущих современной молодёжью в учебном процессе. В условиях рыночной экономики максимальные шансы на успех имеют те учебные заведения, которые непрерывно повышают качество подготовки специалистов и используют для этого все возможные резервы. Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем профессионализма, инициативы и предприимчивости, творческих способностей. Это предопределяет изменение процесса обучения в целом и каждой из его сторон, в особенности мотивационной. Одной из наиболее актуальных проблем современного образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования мотивационной сферы - тех её качеств, которые наиболее необходимы для жизни человека в современных условиях.
Проблема мотивации учения появилась тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Возникнув, эта проблема до настоящего времени является,
4 если не главной, то одной из важнейших в психологии и педагогике.
Центральное звено в решении данной задачи - анализ мотивации студентов к
учебной деятельности в контексте определенных технологий, конкретных
средств и форм обучения. Это поможет разработать рекомендации по
совершенствованию учебно-воспитательного процесса. К сожалению, в
настоящее время данные вопросы в педагогике разработаны явно
недостаточно. Ситуация усугубляется тем, что в течение последних лет
высшая школа осуществляет переход к новым формам обучения, который
продлится ещё достаточно долго. Например, появление филиалов как
государственных, так и негосударственных высших учебных заведений в
небольших городах, где отсутствует необходимый кадровый состав
преподавателей специальных дисциплин, также предъявляет определенные
требования к внедрению новой технологии обучения. В условиях кадрового
педагогического голода, филиалы вынуждены приглашать специалистов из
других городов, для чего необходимо менять рабочую программу, учебное
расписание согласуя ее с возможностями преподавателей. Внимание
педагогов и психологов привлекают особенности мотивационной сферы
студентов филиалов высших учебных заведений. Ведущие мотивы,
выявленные у них в предварительном исследовании, не способствуют
глубокой и систематической познавательной деятельности - у студентов
филиалов высших учебных заведений преобладают мотивация избегания
неудачи, мотивация внешнего побуждения. Значительная часть студентов
относится к учебе индифферентно. В лучшем случае, познавательная
активность проявляется на уровне предупреждения претензий со стороны
преподавателей и учебной части. Доминантное положение в распределении
времени таких студентов занимает досуг.
Анализ теоретических исследований современного передового опыта
позволяет предположить, что в значительной степени адекватным успешному
решению задач профессиональной подготовки специалиста в условиях
обучения в филиале высшего учебного заведения и дефицита
5 преподавателей специальных дисциплин, является концентрированное
обучение (Г.И.Ибрагимов). Предпочтительность концентрированного
обучения обусловлена тем, что оно: соответствуя принципу доминанты в
организации обучения, предоставляет возможность целостного, а не
«частичного» воздействия на личность, а, соответственно, для полноценного
личностного развития; создает лучшие условия для постижения различных
знаний посредством «погружения» в изучаемый предмет за счет сокращения
числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного
материала на определенном отрезке времени, активизации познавательных
сил студентов; установка на длительное взаимодействие и сотрудничество
субъектов учебного процесса, способствует созданию благоприятного
психологического климата на занятии, ситуации полноценного общения;
максимально сближает учебный процесс с естественными
психофизиологическими особенностями восприятия и переработки
информации человеком, когда внимание обучаемых не рассеивается, а
сосредотачивается на определенном предмете. Названные преимущества
показывают, что концентрированное обучение создает организационную базу
для формирования мотивации учения. В теории и практике имеется опыт
использования технологии концентрированного обучения в
профессиональной школе (Е.В.Дунаенко, Ю.В.Кит, Г.А.Клюева,
М.Н.Козихина, В.Г.Колесников, И.Н.Мунасыпов, и др.), но не
рассматривается влияние данной технологии на формирование мотивации
учения у обучаемых в филиалах высших учебных заведений, не выявлены
особенности и условия ее эффективной реализации в этих целях, что делает
представляемое исследование актуальным.
Таким образом, обнаруживается противоречие между
педагогическими возможностями технологии концентрированного обучения
в формировании мотивации учения студентов высших учебных заведений и
неразработанностью дидактических условий эффективной реализации
мотивационной функции концентрированного обучения. Сформулированное
противоречие определяет проблему исследования: каковы дидактические условия реализации технологии концентрированного обучения в системе филиалов высших учебных заведений, позволяющие формировать мотивацию, побуждающую студента высшего учебного заведения к учению.
Объект исследования: формирование мотивации учения студентов филиалов высших учебных заведений при концентрированном обучении.
Предмет исследования: дидактические условия способствующие формированию мотивации учения студентов филиалов высших учебных заведений в процессе концентрированного обучения.
Цель исследования: разработать и обосновать дидактические условия, способствующие качественным изменениям в мотивации учения студентов при концентрированном обучении.
Гипотеза исследования: формирование мотивации учения студентов филиалов высших учебных заведений в процессе концентрированного обучения будет осуществляться эффективно в том случае, если:
-учитываются уровни сформированности и особенности мотивации учения студентов;
-используется блочно-модульный подход в проектировании и реализации содержания сопряженных дисциплин учебного плана;
-структурирование взаимной деятельности преподавателя и студентов осуществляется в соответствии с требованиями принципа мотивационного обеспечения учебной деятельности;
-осуществляется сочетание концентрированно изучаемых дисциплин с традиционным распределением учебных предметов в семестре;
Задачи исследования:
Выявить особенности мотивации учения студентов в филиалах высших учебных заведений.
Выявить возможности концентрированного обучения и основных форм его реализации в формировании мотивации учения студентов.
3. Разработать и обосновать блочно - модульную модель
концентрированного изучения сопряженных дисциплин учебного плана.
4. Разработать методические рекомендации по реализации
концентрированного обучения с целью формирования мотивации учения в
филиалах высших учебных заведений.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения современной психологии о единстве сознания и деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию (Л.С.Выготский), закономерностях формирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Репкин и др.), особенностях формирования мотивационной сферы личности (В .Г. Асеев, А.А. Вербицкий, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров, Г.И. Щукина и др.). Исследование опиралось на базовые теории-системно-динамическую теорию деятельности (Р.Х. Шакуров), теорию проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), теорию формирования мотивации учения и труда (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин), теории концентрированного (Г.И. Ибрагимов, А.А. Остапенко), и контекстного (А.А. Вербицкий) обучения. Важное место занимали выводы исследователей об особенностях образовательного процесса в высших учебных заведениях и закономерностях формирования специалиста. Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования; наблюдение; педагогические измерения (анкетирование, шкалирование, беседы, интервью); педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Организация и проведение исследовательской работы.
Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. на базе Бугульминского филиала негосударственного образовательного учреждения «Институт экономики, управления и права (г. Казань)» в три этапа.
8 Первый этап (2001-2002 гг.) - изучалась, анализировалась и
обобщалась научная литература и опыт работы учебных заведений по
реализации концентрированного обучения; анализировались нормативные
документы, рабочие программы; изучалось современное состояние проблемы
мотивации учения, разрабатывалась гипотеза исследования, формировалась
гипотетическая модель мотивационной сферы исследуемого контингента
обучаемых.
Второй этап (2002-2004 гг.) - была разработана методика эксперимента с целью проверки выдвинутой гипотезы. Осуществлена подготовительная работы с преподавательским составом по внедрению технологии концентрированного обучения. Проведен формирующий эксперимент. В сентябре 2002 г. проводилась первичная диагностика уровня мотивации учения студентов; уточнялась гипотетическая модель мотивационной сферы обучаемых; в сентябре 2003 г. проводилась промежуточная диагностика; в сентябре 2004 г.- заключительная диагностика мотивации учения.
Третий этап (2004-2005 гг.) - осуществлен статистический анализ результатов формирующего эксперимента, а также статистическая обработка данных первичной, промежуточной и заключительной диагностик; теоретическое осмысление эмпирических данных; интерпретация и оформление результатов эксперимента; формулировка выводов и методических рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость состоят:
1. Определены особенности мотивации учения студентов филиалов
высших учебных заведений и охарактеризованы уровни ее развития;
выявлены возможности ведущих форм реализации
концентрированного обучения в формировании мотивации учения
студентов.
2. Теоретически и экспериментально обоснованы дидактические
условия усиления мотивационной функции, форм и методов
реализации концентрированного обучения (использование модели
концентрированного обучения с высокой степенью концентрации по общепрофессиональным и специальным дисциплинам в сочетании с распределенным обучением по общим гуманитарным предметам; учет специфики организации учебного процесса в филиалах высших учебных заведений - возможностей преподавателей, сроков и форм обучения; применение ведущих методов проблемного обучения-диалогического и эвристического; всемерное развитие самостоятельности студентов, обучение их методам и приемам самостоятельной работы; акцент в процессе учебной деятельности на формирование профессиональных умений и навыков; использование разнообразных форм активизирующих обучение - проблемная лекция, анализ практических ситуаций, студийные занятия, творческие зачеты и т.п.).
3. Установлена зависимость между применением концентрированного обучения в филиалах вузов и изменениями структуры мотивации учения студентов от доминирования мотивации избегания неудач до выраженного познавательного мотива.
Практическая значимость исследования заключается том, что разработано дидактико-методическое обеспечение (учебные планы, учебное расписание, структура учебного блока) процесса концентрированного обучения, способствующее формированию мотивации учения студентов филиалов высших учебных заведений; разработаны рекомендации для преподавателей высших учебных заведений по реализации побуждающей функции концентрированного обучения и формированию мотивации учения студентов. Теоретические и экспериментальные результаты исследования могут быть внедрены в систему работы преподавателей высших учебных заведений.
10 На защиту выносятся:
Выводы об особенностях и уровнях развития мотивации учения студентов филиалов высших учебных заведений.
Дидактические условия формирования мотивации учения при концентрированном обучении, способствующие качественным изменениям в мотивации обучаемых.
Факт устойчивой зависимости между применением концентрированного обучения в филиалах высших учебных заведений и изменениями структуры мотивации учения студентов от доминирования мотивации избегания неудач до выраженного познавательного мотива.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современную методологию, использованием в работе разнообразных методов теоретико-эмпирических исследований, адекватных цели и задачам исследования; взаимопроверкой полученных результатов, применением аппарата математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и его результаты неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории методологии и теории профессионального образования ИПП ПО РАО, докладывались на VII Вавиловских чтениях «Глобализация и проблемы национальной безопасности России в XXI веке» (Йошкар-Ола, 2003); на VIII Вавиловских чтениях «Мировоззрение современного общества в фокусе научного знания и практики» (Москва-Йошкар-Ола, 2004); региональной научно-практической конференции «Психология и духовно-нравственное здоровье российского общества» (Чебоксары, 2004); межвузовской научно-практической конференции «Вузовская наука-России» (Набережные Челны, 2005); международной научно-практической конференции «Стимулирование мотивации самосовершенствования, саморазвития личности» (Набережные Челны, 2005); «В поисках мотивации» журнал «Платное образование» (Москва, 2005).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (183 источника) и 5 приложений, включает 6 схем, 4 рисунка и 4 таблицы.
Проблема мотивации учения в педагогике и психологии
Проблемы обучения и профессиональной подготовки достаточно детально изучены в русле общей, возрастной и педагогической психологии. Подобные исследования часто можно встретить и в педагогических работах -почти во всех них представлены материалы, посвященные изучению проблем мотивации. Причем, мотивация часто выступает в качестве критериев доказательства эффективности проведенных педагогических экспериментов.
Мотивация представляет собой обширную область психолого-педагогических исследований. Интерес к данной проблеме обусловлен тем, что мотивация, являясь одним из основных компонентов любой деятельности, во многом определяет ее эффективность, и, как справедливо отмечает В.И.Ковалев, является «стержнем психологии личности» [75, с.4].
Причины человеческой активности, детерминанты поведения привлекли внимание ученых еще во времена Демокрита, который «рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только приводит в действие эмоциональные переживания, но и сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду» [67, с.5]. Представление о природе человеческой активности развивали такие ученые древности, как Платон, Аристотель, Лукреций, давшие глубокий анализ мотивации, которую они рассматривали как специфически человеческую особенность, связанную с разумом и волей. Источники человеческой активности были объектом внимания Р.Декарта, Т.Гоббса, Б.Спинозы и других известных философов [174].
Опираясь на теорию Ч.Дарвина, И.П.Павлов основал линию психологии активации, что дало развитие бихевиористского направления. Э.Торндайк, Э.Толмен К.Халл, и др. понимали мотив как причину телесных реакций организма на внешние стимулы, как общую активность организма [цит. по 174].
Представления о психике и мотивах поведения человека сильно изменились с появлением психоанализа. Одной из особенностей учения З.Фрейда было утверждение принципа всеобщей детерминации психической деятельности. Основными «двигателями прогресса» З.Фрейд считал сексуальный инстинкт (инстинкт жизни, инстинкт самосохранения) и инстинкт агрессии (инстинкт смерти, инстинкт деструкции, инстинкт саморазрушения) [156].
В отличие от концепции З.Фрейда, К.Левин объясняет поведение на основе взаимовлияния личности и окружения в актуально складывающейся ситуации [87]. Г.Мюррей связывал активность человека с двумя видами потребностей - органическими и психогенными, возникающими в результате обучения и воспитания [Цит. по 158]. В гуманистической психологии основной идеей является стремление личности к самореализации и личностному росту. Г.Олпорт выдвинул положение о том, что мотивы, возникающие на биологической почве, в дальнейшем могут стать независимыми от нее и функционировать автономно [Цит. по 158].
Во второй половине XX века появились мотивационные концепции, Д.Аткинсона, E.F.Braaskma [175], R.Bardwell, Г.Келли, Ю.Роттера, Г.Хекхаузена [158], M.Csikszentmihalyi [176], D.C. McCleland [182]. Как отмечает Е.П.Ильин [67], основным отличием этих концепций от предшествующих явилось признание ведущей роли сознания человека в детерминации его поведения, что особенно ярко проявилось в когнитивных теориях мотивации, благодаря которым в научный обиход вошли такие связанные с мотивацией понятия, как социальные потребности, жизненные цели, ожидание успеха, боязнь неудачи, когнитивный диссонанс, ценности, уровень притязаний.
Анализ работ отечественных психологов свидетельствует о том, что понятие мотива исследуется главным образом в связи с деятельностью (А.Н.Леонтьев [88, 89], С.Л.Рубинштейн [141], В.Д. Шадриков [162]), с проблемами личности (Л.И.Анцыферова [7], А.Г.Асеев [9], Л.И.Божович [19], Ковалев В.И. [75], С.Л.Рубинштейн [141], Р.Х.Шакуров [163, 165]) и с установкой (Д.Н.Узнадзе [153]). Общим во всех этих подходах является понимание мотивов как отражения и проявления потребностей. Потребности человека, будучи источником его активности, лежат в основе мотивов человека и проявляются в них. Вместе с тем мотивы относительно самостоятельны, ибо потребность не определяет строго совокупность мотивов, их силу и устойчивость. Мотивы поведения и деятельности человека индивидуально специфичны и изменчивы. Развитие мотивов происходит как под влиянием окружающей действительности, так и при помощи целенаправленных воспитательных действий, в процессе которых формируются, прежде всего высшие, духовные потребности человека. Существует, таким образом, тесная связь мотивов и потребностей. Эта связь прежде всего в близости их сущностей - потребности реализуются в поведении и деятельности при посредстве мотивов.
По мнению Р.Х. Шакурова, истинными потребностями являются влечения, желания, мечты, идеалы [165]. Они устремлены к предметам, помогающим снять эмоциональное напряжение, к чему-то приятному, а не являются простым переживанием нужды. Потребности, порождающие действие, становятся его мотивами. Они вырастают из ценностной основы.
В.И.Ковалев считает, что мотивы поведения и деятельности возникают при высшем уровне отражения потребностей - их осознания, то есть мотив -это осознанная потребность [75]. Более того, заключает В.И.Ковалев, мотивы - это осознанные, являющиеся свойством личности побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей. А.А.Файзулаев расширяет понятие мотива: для того, чтобы потребность превратилась в мотив, недостаточно ее осознать.
Анализ педагогической практики концентрированного обучения
Концентрированное обучение относится к числу образовательных технологий. Под образовательной технологией понимается «комплекс, состоящий из: а) некоторого представления планируемых результатов обучения; б) набора моделей обучения; в) критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий» [12, с.5].
Идея концентрированного обучения имеет глубокие исторические корни. Ее развитие подробно прослеживается в ряде работ [63,64, 65 , 71, 77, 78]. Истоки идеи концентрированного обучения восходят к трудам Д. Дидро, И.Ф. Гербарта, А.Дистервега,. Я.А.Коменского. На рубеже Х1Х-ХХ веков она получила свое развитие в реформаторской педагогике как за рубежом (Ф.Васконселлос, Э.Кей, Г.Тоблер, А.Ферьера ), так и в России (ГШ.Блонский, В.В.Розанов,). Большой опыт концентрированного обучения (его называли также цикловой или конвейерной системой преподавания) был накоплен в нашей стране в 20-х годах прошлого века высшей школой (Л.Ефременко [56], Л.У.Калашников [68], П.Райский [133]). Однако он не получил распространения в связи с известными постановлениями о школе в начале 30-х годов.
Понятие «концентрация» плотно вошло в 70-е годы в лексику ученых, занимавшихся интенсивными методами обучения иностранным языкам (в частности, исследования, проведенные в Московском государственном пединституте иностранных языков им. М.Тореза), которыми был сформулирован «принцип достаточной концентрации и повторяемости материала» [59]. Ими также была сформулирована временная проблема соотношения концентрации и распределения в обучении. Были проведены исследования, рассматривавшие в каких случаях более эффективным является концентрированное обучение, а в каких - распределенное во времени. Сделанные выводы позволили обосновать концентрированное обучение как составляющую интенсивного обучения. Интенсивное же обучение является продуманным синтезом распределенного и концентрированного обучения.
Новый импульс идея концентрации обучения в отечественной педагогической теории и практике получила в начале 80-х годов. Известны концепции интегрированного учебного дня В.Н.Максимовой [93], циклового обучения Г.Д.Глейзер, В.Г.Онушкин, Ю.Н.Кулюткин [121]), интенсивного и интенсивно-циклового обучения (Г.А.Китайгородская [72]), Е.А.Быстрова [23]), обучение методом «погружения» (М.П.Щетинин [167]). Исследования последних лет в Казани сотрудниками НИИ ИСПО РАО, окончательно ввели понятие «концентрированного обучения» в педагогический лексикон [62, 63, 64, 65]. Г.И.Ибрагимов научно обосновал концепцию концентрированного обучения как прогрессивной формы организации учебных занятий.
Концентрированное обучение в последние годы имеет достаточно обширную практику применения. Новая технология реализуется в общеобразовательной школе - это опыт М.П.Щетинина и его сподвижников [167], опыт Тульской средней школы №14 и Московской средней школы №1208 [142], Казанских общеобразовательных школ №93 и №162. В практике среднего профессионального образования концентрированное обучение эффективно реализуется с 80-х годов ХХ-го века. Это опыт среднего профтехучилища №103 г.Минска [145]. В 1987 году было осуществлено экспериментальное обучение по блокам в совхозе-техникуме «Бологовский» Калининской области [66]. Эксперимент был продолжен и на уровне изучения отдельных дисциплин в Кунгурском сельскохозяйственном техникуме [94]. Успешно апробируется идея концентрированного обучения в ряде техникумов Всероссийской ассоциации учебных заведений лесного комплекса [23], в Ростовском-на-Дону педагогическом колледже №1 [107], Абаканском колледже [78]. В рамках преподавания отдельных дисциплин или цикла предметов - Мариинском педагогическом училище (Кемеровская область [45]), Казанском педагогическом колледже (Республика Татарстан [52]) и других средних профессиональных учебных заведениях. В вузах концентрированное обучение получает распространение на уровне изучения отдельных дисциплин: педагогики (В.С.Безрукова, Екатеринбургский инженерно-педагогический институт [15]), дидактики (Н.Н.Савина, Елабужский педагогический институт [143].
По определению Г.И.Ибрагимова, концентрированное обучение -это «технология организации обучения, при которой в течение короткого или длительного периода осуществляется концентрация энергии и рабочего времени учащихся при изучении одной или нескольких дисциплин» [62, С.13].
Концентрированное обучение подразумевает специально организованный процесс обучения, который предполагает усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий. Концентрированное обучение выступает взаимодополняющей альтернативой распределенного обучения, позволяющей решать ряд взаимосвязанных проблем: несоответствие между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения; интенсификация образовательного процесса; формирования и активизации познавательных интересов учащихся; целостного формирования личности. Понятие «концентрации» имеет двоякий смысл, означая, с одной стороны, процесс насыщения (сгущения), а с другой стороны - степень насыщения (сгущения). Учебная информация, которую предполагается передать учащимся, специальным образом структурируется, обобщается, упорядочивается и распределяется во времени. Учебный материал может иметь различную степень дробности и связности (обобщения). Уровень концентрации характеризуют некие количественные соотношения: 1) степень упорядоченности (обобщения, связности) учебного материала (структурно-содержательный аспект); 2) количество учебной информации, передаваемой (и усваиваемой) учащимся за единицу учебного процесса (временной аспект). В основе концентрированного обучения лежат специфические принципы, выделенные профессором Г.И.Ибрагимовым [64, с.37-39]. Они вытекают из самой природы этой организационной формы и включают (Схема 1):
Организация учебного процесса по технологии концентрированного обучения в филиалах высших учебных заведений
Реализация концентрированного обучения в системе филиалов высших учебных заведений имеет, как показало исследование, свои особенности в силу специфики форм и сроков обучения, организации учебного процесса, контингента преподавателей и др.
В 1995-1997 гг. в г. Бугульме начали открываться филиалы как государственных, так и негосударственных вузов - Казанского государственного технологического университета, Казанского государственного технического университета (КАИ), Института экономики, управления и права (ИЭУП).
Наш эксперимент был проведен на базе Бугульминского филиала негосударственного образовательного учреждения «Институт экономики, управления и права (г.Казань)».
По мнению Е.Геворкян, начальника управления лицензирования, аккредитации и аттестации Министерства образования и науки России, филиалы являются проводниками идеологии базового учебного заведения. Из филиалов хороших крупных вузов вырастают самостоятельные учебные заведения. Филиалы высших учебных заведений делают образование более доступным, особенно для абитуриентов из отдаленных сельских регионов. Филиалы высших учебных заведений позволяют удовлетворять возрастающие потребности в высшем профессиональном образовании населения, ограниченного в мобильности. Ю.Новиков, начальник управления высшего профессионального образования Министерства образования и науки России, считает, что увеличение филиальной сети является, несомненно, позитивным процессом так как: а)открывает доступ к высшему образованию жителей регионов, в которых ВУЗы отсутствуют; б)позволяет внедрять на практике прогрессивные методики обучения; в)усиливает конкуренцию в региональной системе образования, что приводит к повышению качества учебного процесса и способствует внутренней и внешней эффективности образования.
Специфика филиалов высших учебных заведений, расположенных в небольших городах, не имевших ранее своих вузов, заключается в том, что там отсутствуют квалифицированные преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин. Для проведения занятий по этим дисциплинам преподаватели приезжают из крупных городов, где расположены базовые вузы. Иногородние преподаватели не имеют возможности приезжать 1-2 раза в неделю, чтобы проводить занятия в рамках традиционного распределенного обучения. В условиях кадрового педагогического голода выход состоит в том, чтобы приглашать преподавателей из других городов. Это обязательно предполагало отход от традиционной формы обучения. В работе проанализирован имевшийся к началу диссертационного исследования опыт реализации концентрированного обучения в Бугульминскои филиале Института экономики управления и права (г. Казань). На первых порах учебный процесс представлял собой неупорядоченную систему обучения: преподаватель приезжал один раз в семестр, в течение одной или двух недель, в зависимости от количества часов, отводимых на данную дисциплину, проводил занятия, вычитывал полный курс или его часть, принимал зачет или экзамен, и уезжал. Такая система учебного процесса напоминала первую модель концентрированного обучения.
Можно сказать, что концентрированное обучение в течение 2001-02 учебного года осуществлялось стихийно и хаотично, расписание не было стабильным, составлялось в зависимости от возможностей преподавателя приехать в определенный период времени. Приходилось занимать выходные дни. Расписание часто менялось, так как изменялись планы преподавателей. Преподаватели филиала тоже вовлекались в эту систему: дисциплины, проводимые по традиционной распределенной технологии, снимались, когда приезжали преподаватели базового вуза, а потом проводились в свободные дни, когда не было приезжих преподавателей. Иногда общие и гуманитарные дисциплины закрывали «прорехи» в расписании, для чего проводились также по концентрированной технологии. Причем, иногда преподаватели этих дисциплин заранее не знали, каким будет объем часов, которые они должны вычитать. Это не могло не сказаться на целостности, органичности и логической законченности процесса обучения. Большинство преподавателей, привыкших работать в рамках традиционного распределенного обучения, не были готовы к тому, что технология концентрированного обучения требует разнообразия форм обучения, интенсивного общения. Данные преподаватели сначала полностью начитывали лекционный материал, затем проводили семинарские и практические занятия. При этом не учитывались психолого-педагогические закономерности, проявляющиеся в процессе овладения студентами на занятии укрупненной единицей информации: 1. учебный материал большого объема запоминается с трудом и нежеланием; 2. учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие. Со стороны преподавателя лекции представляли собой монологичное сообщение учебной информации, а со стороны студентов - пассивное восприятие этой информации. В случае, когда семинары проводились после того, как начитывался весь объем лекционного материала, студенты вынуждены были готовиться ежедневно к 2-3 семинарам в течение нескольких дней. При этом наблюдалась утомляемость и перегрузки студентов учебной информацией.
Экспериментальная проверка эффективности технологии концентрированного обучения как средства формирования мотивации учения
Проверка эффективности организации процесса обучения в системе филиалов высших учебных заведений с применением технологии концентрированного обучения осуществлялась в ходе педагогического эксперимента, который проводился с 2001 по 2005 год, в котором приняли участие преподаватели и студенты экономического факультета Бугульминского филиала негосударственного образовательного учреждения «Институт экономики, управления и права (г.Казань)». В данном параграфе рассмотрены общие положения, программа, методика и результаты экспериментальной работы по внедрению в педагогический процесс филиала технологии концентрированного обучения как средства формирования мотивации учения. Цель экспериментального исследования: выявить дидактические условия реализации концентрированного обучения, которые на основе преимуществ новой формы организации учебного процесса способствуют формированию мотивации учения студентов филиала высшего учебного заведения.
Гипотеза экспериментального исследования: если учебный процесс в системе филиала высшего учебного заведения будет организован на основе первой модели концентрированного обучения (1-й и 2-ой ее варианты) по общепрофессиональным и специальным дисциплинам в сочетании с распределенным обучением по общим предметам, то это позволит формировать мотивацию учения студентов, так как при этом будут созданы условия, учитывающие социально-психологические особенности контингента, специфику сроков и форм обучения.
Задачи эксперимента: 1) разработать подходы к проектированию содержания учебного процесса в филиале высшего учебного заведения с учетом принципов концентрированного обучения; 2) определить оптимальное для данной технологии и условий обучения в филиале высшего учебного заведения, сочетание организационных форм обучения в структуре учебного блока; 3) экспериментально проверить разработанные в ходе теоретического анализа дидактические условия реализации концентрированного обучения студентов в системе филиала высшего образовательного заведения; 4) выявить зависимость между применением технологии концентрированного обучения и формированием мотивации учения студентов высших учебных заведений. Экспериментальная база - Бугульминский филиал негосударственного образовательного учреждения «Институт экономики, управления и права (г.Казань)». Эксперимент носил комплексный характер, так как включал в себя следующие аспекты: управленческий (организация учебного процесса); дидактический (содержание, методы, формы и средства обучения); методический (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков). Эксперимент проводился в реальных условиях массового обучения, то есть являлся естественным, так как в работу был вовлечен педагогический и студенческий коллектив экономического факультета филиала высшего учебного заведения. Экспериментальное исследование уровня развития мотивации учения проводились в 5-ти группах одного курса экономического факультета. В качестве контрольных были взяты пять групп экономического факультета Бугульминского филиала Казанского государственного технического университета (КГТУ) и три группы технолого-экономического факультета Елабужского государственного педагогического университета (ЕГПУ). (Таблица.3).
С точки зрения логической операции, лежащей в основе исследования, эксперимент являлся сравнительным, так как при его проведении были выделены контрольные группы, в части из которых учебный процесс шел по традиционной распределенной технологии (студенты ЕГПУ), в части - по стихийно сложившейся технологии концентрированного обучения (студенты КГТУ), и экспериментальные, в которых вводились независимые переменные - концентрированное обучение с использованием проблемного метода (студенты ИЭУП). Сравниваемые группы достаточно однородны по следующим показателям:
Опрос участников экспериментальной и контрольной групп осуществлялся при помощи одной и той же анкеты, что усилило сопоставимость данных, полученных по результатам обследования этих групп.
Методика проведения эксперимента: изучение нормативных, инструктивно-методических документов, анализ документации института (учебных планов, рабочих программ, расписания занятий, журналов), наблюдение за ходом учебного процесса, устный и письменный опросы преподавателей и студентов, тестирование студентов, обучение преподавателей в условиях изменения структуры учебного процесса.
