Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения в вузе 19
1.1. Методология формирования интеллектуально-когнитивного потенциала в контексте исследуемой проблематики 19
1.2. Содержание работы по формированию интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения 52
1.3.Критерии эффективности развития интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения 74
Выводы по первой главе 105
Глава 2. Технология формирования интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в процессе кредитного обучения в вузе 108
2.1. Организация процесса формирования интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения 108
2.2. Основные формы, приёмы и средства развития интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения 132
2.3. Опытно-экспериментальная оценка уровня развития интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения в вузе 151
Выводы по второй главе 162
Заключение 166
Список использованной литературы 174
- Методология формирования интеллектуально-когнитивного потенциала в контексте исследуемой проблематики
- Содержание работы по формированию интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения
- Организация процесса формирования интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения
- Опытно-экспериментальная оценка уровня развития интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения в вузе
Методология формирования интеллектуально-когнитивного потенциала в контексте исследуемой проблематики
Научные представления об интеллекте складывались, формировались и развивались на протяжении длительного исторического периода. Внимание мыслителей прошлого было направлено на представление таких традиционных философских понятий, как здравый смысл, рассудок, разум. В дальнейшем интеллект рассматривали как интегральную целостность перечисленных умственных возможностей субъекта.
Одним из первых философов, кто увидел неоднородность человеческого интеллекта, был Гераклит ( 520-460 до н.э.). Он признавал способность мышления и возможность познания общими для всех людей, подчёркивая при этом неодинаковость человеческого интеллекта. «Большинство людей не разумеют того, с чем встречаются, да и, научившись, они не понимают...» [76, с.11].
Сократ ( 469-399 до н.э.) вкладывал в понятие «здравый смысл» умение хорошо соображать (диалог «Протагор»), а рассудок, по Сократу, есть средний, общий для многих способ мышления. В нравственных знаниях Сократ видел не нечто готовое, а цель, к которой нужно стремиться путём совместной с учеником умственной работы, способом организации которой является диалог. Такая форма обучения побуждает к размышлению, познанию внутреннего мира человека, к открытию его нравственной и интеллектуальной свободы. Его взгляды получили название «морализирующий интеллектуализм» [115].
Платон ( 427-347 до н.э.) понимал здравый смысл как развитую способность человеческого ума, а рассудок как умение организовывать свою деятельность согласно законам природы, этическим нормам общества. Он ввёл новое, хотя и несколько интуитивное, понятие «разум как глаз души», способный созерцать сущее в понятиях. Душа для него была слиянием разума, чувства и воли.
У Аристотеля (384-322 до н.э.) здравый смысл обусловливает владение обыденным знанием и функционирует в психологической индуктивной форме. Проявляющая функция рассудка - составление суждений. Разум - это наиболее «божественное» из всего, что мы знаем. Но «...ум не есть деятельность, а способность к ней...» [76, с. 13]. Разум Аристотель отграничивает от чувственности и рассудка, придавая ему свойство рефлексии.
В период средних веков интеллект рассматривается как автономный и единый феномен, сотворенный по образу и подобию божественного ума. Философы и теологи эпохи Ренессанса, в общем, были единодушны в том, что знания находятся в головном мозге, причём некоторые даже предлагали схему их строения и расположения.
Средневековый арабский мыслитель Аверроэс (Ибн Рошид) (1126-1198) открыл новую линию понимания разума, тем самым положив начало развитию учения о едином интеллекте, сущность которого состоит в том, что для каждого отдельного человека разум не является врождённой частью души. А душа (личность) человека в процессе познания получает всё новые и новые порции объективного разума. Это уже известный нам Аристотелевский «глаз души», который в процессе познания получает возможность видеть глубже, дальше в океане всеобщего вселенского разума и позволяет человеку преодолевать узость рассудка.
В средние века утверждалось, что у женщин нет души. Позднее внимание мыслителей переключилось с души на мыслительные способности слабого пола, то есть были зафиксированы определённые различия в образе мышления мужчины и женщины.
Чёткое научное разграничение рассудка и разума и критерии этого разграничения разработал мыслитель раннего Возрождения Н. Кузанский (1401-1464), выставляя главным критерием различия между рассудком и разумом отношение к противоречию. Только разум способен мыслить бесконечно, преодолевая противоречия.
Дальнейшее развитие понятий «рассудок» и «разум» встречается у английского философа-материалиста Томаса Гоббса (1588-1679). Он считает, что на развитие рассудка оказывает влияние внешняя среда, а сам разум есть не что иное, как способность к правильному течению мысли, идущей путём логических рассуждений к верным выводам.
Особое внимание понятию «разум» уделяет Бенедикт Спиноза (1632-1677). Философ предпринимает попытку выяснить его свойства, силу и мощь. Разум, по мнению Спинозы, есть процесс, и в каждом человеке он может быть воспитан.
Таким образом, в средние века существовала традиция рассматривать интеллект как синоним разума, которая была затем характерна и для мыслителей XVIII-XIX века.
В XVIII в. Поль Анри Гольбах (1723-1789) основой рассудка определяет жизненный опыт и способность суждения, понимая рассудок как «вырабатываемое опытом или размышлением умение отличать полезное от вредного» [47, с. 87].
Становление понятий «рассудок» и «разум» завершается в немецкой классической философии. Уже в ранних своих работах докритического периода Иммануил Кант (1724-1804) широко пользуется понятиями «рассудок» и «разум», но не пытается углубить их понимание, а использует лишь то, что было создано до него. Характерно, что уже в самом начале творчества у Канта складывается критическое отношение к рассудку. В своей заметке «Ложное мудрствование в четырёх фигурах силлогизма» (1762) философ иронически отзывается обо всех ухищрениях и манипуляциях с модусами, доказывая их ненужность, и называет это мудрствование хламом, загромождающим человеческую память. И. Кант в «Критике чистого разума» высказывает мысль о том, что «...существуют два основных ствола человеческого понимания, вырастающие, быть может, из одного общего, но неизвестного корня, а именно чувственность и рассудок. ... Чувственность делает возможным созерцание. А созерцания и понятия суть начала нашего познания...». И, наконец, его новая мысль, которая нашла полное подтверждение в последующем развитии философии: «Главное стремление разума -осуществить систематичность познания, связать знания одним принципом; наш разум есть система, ... она есть лишь система исследования...» [68, с. 617].
Объясняя значение и место рассудка как способность достичь абстрактно общего в процессе познания, Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831) отвергает кантовское разграничение между рассудком и разумом, настаивая на таком подходе, который объединяет их [64]. Основная функция рассудка, по Гегелю, - переработка представлений для придания им определённой системы. Разум же, в отличие от рассудка, бесконечен, он есть самостоятельность и достоверность сознания.
Таким образом, Гегель считал рассудок необходимым в познании, признавая его роль как момента разумного мышления. Гегель употреблял понятие «интеллект», не давая ему точного определения. Так, помимо рассудка, он выделял здравый смысл как особое свойство интеллекта. Особенность его состоит в том, что в большинстве случаев он сопутствует рассудку, входит в него. Гегель с позиции познающего разума рассуждал: «...интеллект... старается брать мир лишь так, как он есть» [45.418].
Начиная с XIX века в экспериментальной психологии получают распространение разнообразные количественные методы оценки интеллекта с помощью специальных тестов и определённой системы их статистической обработки. Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с помощью системы тестов впервые была разработана французским психологом Альфредом Бине (1857-1911). По его мнению, человек, обладающий интеллектом, - это тот, кто правильно судит, понимает и размышляет, и кто благодаря своему здравому смыслу и инициативности может приспосабливаться к обстоятельствам жизни [22.120]. Большинство западных психологов были согласны именно с таким определением интеллекта, рассматривая его как способность индивида адаптироваться к окружающей среде. Для каждого возрастного, исчисляемого в годах, периода выделялся уровень достигнутых знаний и умений, равный 100 баллам.
Немецкий психолог и философ Уильям Штерн (1871-1938) в 1912 г. ввёл в научный обиход понятие коэффициента интеллектуальности. По его мнению, одна и та же разница в «умственном возрасте» двух индивидов для разных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чем меньше хронологический возраст ребёнка, тем существеннее сдвиги, происходящие в его умственном развитии в течение каждого года жизни. Поэтому Штерн предложил определять не абсолютную меру интеллекта, а относительную. Под интеллектом У. Штерн понимал психическую адаптацию к новым условиям. Приспособительный акт в его понимании - это решение жизненной задачи, осуществлённой посредством действия с мысленным эквивалентом объекта.
Содержание работы по формированию интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения
Важнейшей целью высшей школы является приобретение студентами глубоких и прочных знаний по самым разнообразным наукам, выработка у них навыков и умений применять знания на практике и в профессиональной деятельности. Повышение эффективности занятий как средства достижения поставленной цели составляет ключевую задачу вуза. В качестве основных путей повышения их эффективности выделяются: комплексное решение практических и образовательно-воспитательных задач, обеспечение коммуникативной направленности обучения, установление связи урока с внеаудиторной работой, использование оптимальных для возраста приёмов обучения, форм организации деятельности и форм контроля, введение и стимулирование мотивационной деятельности в условиях кредитной технологии обучения языку.
Реформирование национальной системы высшей школы и приведение её в соответствие с общепринятыми мировыми стандартами - приоритетное направление современной политики в сфере образования. Главная задача заключается не в реформах так таковых, не в технологиях самих по себе, а в осуществлении целого комплекса преобразований, обеспечивающих условия для полноценного развития личности. Необходимо не только подготовить профессионала в конкретной сфере деятельности, но дать выпускнику возможность самостоятельно избрать область их применения. Это, собственно говоря, и есть задача высшего образования.
Работа по реформированию существующей системы высшего образования требует глубокого и всестороннего учёта международного опыта, накопленного в этой области. Одним из главных направлений реформирования системы образования является переход на многоуровневую систему подготовки специалистов (бакалавр, магистр).
Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с воспитанниками и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Длительное время считалось, что достаточно найти какие-то приёмы или методы, и желаемая цель будет достигнута. Постепенно педагогическая практика накопила много средств, методов и форм обучения и воспитания, но результаты их применения были не всегда однозначны. Любая система образования функционирует и развивается в определённой социальной, научно-технической, экономической, культурной и, наконец, политической среде, которые, с одной стороны, обусловливают цели образования, а с другой - создают определённые предпосылки для их реализации и дальнейшего развития.
Успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от правильной постановки цели и задач, определяющих мотивацию, направленность, способ и характер действий человека. Стратегической целью информационно-технологической подготовки будущего специалиста является воспитание его информационно-технологической культуры. В соответствии с поставленной целью подготовки определяются задачи для каждого учебного занятия. При этом необходимо определять весь комплекс задач с учётом преемственности в формировании знаний и умений.
Очевидно, что оптимизация педагогического процесса путём совершенствования методов и средств является необходимым, но отнюдь не достаточным условием. Отбор методов, средств и форм должен совмещаться с реализацией конкретной цели и отработкой системы контроля показателей обучения и воспитания. Этому призвана помочь техно логизация педагогического процесса.
Под технологией обучения подразумевается определённый способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции выполняет средство обучения под управлением человека. В технологии обучения ведущая роль отводится средствам обучения: преподаватель не обучает студентов, а выполняет лишь функции стимулирования и координации их деятельности, а также функцию управления средством обучения. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами.
Новые требования общества к уровню образованности и развития личности в условиях кредитной технологии обучения приводят к необходимости изменения технологий обучения. Сегодня продуктивными являются технологии, позволяющие организовать учебный процесс с учётом профессиональной направленности обучения, а также ориентацией на личность студента, его интересы, склонности и способности.
Одна из важнейших педагогических проблем - проблема выбора методов обучения в условиях кредитной технологии - остаётся актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от её решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а, следовательно, и конечный результат обучения.
Главная задача кредитной системы обучения - внедрение в учебный процесс новых образовательных технологий. Необходимо хорошо освоить и глубоко внедрить инновационные технологии в методику обучения русскому языку.
Кредитная система обучения направлена на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учёта объёма знаний в виде кредитов.
Основными задачами кредитной системы обучения являются:
- унификация объёма знаний;
- создание условий для максимальной индивидуализации обучения;
- усиление роли и эффективности самостоятельной работы студентов. Каждый преподаватель составляет рабочую программу по дисциплине. «Силлабус» - основной учебно-методический документ, включающий в себя описание изучаемой дисциплины, цели и задачи дисциплины, краткое её содержание, темы и продолжительность каждого занятия, задания для самостоятельной работы, время консультаций, требования преподавателя, критерии оценки, расписание рубежного контроля и список рекомендуемой литературы.
Сегодня кредитная технология обучения стала реальным элементом развития образования. Но как новая педагогическая технология, она всё же подчиняется основным законам педагогики, хотя трансформирует их в соответствии с новыми условиями обучения и требует переосмысления в рамках отдельных образовательных учреждений.
Анализ практики внедрения кредитной технологии обучения показывает, что хорошо структурированных и вполне обоснованных дидактических принципов недостаточно. Опыт отечественной и зарубежной кредитной технологии обучения и проведённые исследования по изучению структуры деятельности образовательных учреждений по инновационной технологии обучения позволили сформулировать специфичные принципы обучения. Они, в частности, составляют концептуальный фундамент кредитной системы обучения. В них мы попытаемся сформулировать системные требования к кредитной технологии обучения как к целостному явлению, протекающему в рамках системы.
Отличительной особенностью кредитной системы образования является то, что она направлена на глубокое освоение полученных знаний и развитие элементов творчества в деятельности студентов.
С внедрением кредитной системы обучения в вузах РТ пересматриваются государственные образовательные стандарты, а также осуществляется работа по изложению учебных планов.
С 2008-2009 учебного года поэтапно все вузы РТ начали переход на трёхступенчатую систему обучения: квалификация (степень) «бакалавр», срок обучения - не менее четырёх лет, квалификация «дипломированный специалист» - не менее пяти лет и квалификация (степень) магистра - не менее двух лет обучения.
Организация процесса формирования интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения
В настоящее время в Республике Таджикистан отсутствует слаженный механизм координации системы подготовки бакалавров, существует проблема несоответствия между предложением и потребностями (спросом) рынка труда. Рынок труда диктует свои условия. Для работодателей важнейшим фактором является наличие опыта работы у выпускников, а не квалификация и диплом.
Переход Таджикистана к двухуровневой системе высшего профессионального образования продиктован интересами личности. Двухуровневая система позволяет построить более гибкие, индивидуальные (личностно-ориентированные) образовательные программы. После получения степени бакалавра человек может скорректировать образовательную линию будущей деятельности: в случае необходимости пойти на работу или продолжить образование через магистратуру, или же по программе подготовки специалиста, либо в структурах дополнительного образования. Данная система позволяет достаточно полно использовать интеллектуальные ресурсы студентов.
Двухуровневая система позволяет восстановить управляемость в системе взаимосвязей высшего профессионального образования и экономики, резко повысить эффективность использования бюджетных средств, а также вовлечь работодателей в прогнозирование перспективных потребностей в образовании.
Введение двухуровневой системы высшего профессионального образования даёт возможность реализовать основные принципы Болонского процесса, направленного на гармонизацию национальной (таджикской) и европейской образовательной системы.
В современных условиях возникает социальная потребность в организации целенаправленной работы по формированию профессиональной подготовленности кадров и достаточного уровня культуры личности. Это подчёркивается в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004 г.), «Концепции национальной таджикской школы» (2008 г.), «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» (2009 г.), Законе РТ «О высшем и последипломном образовании» (2009 г.) [46, 47]. Опыт внедрения и использования системы зачётных единиц (кредитов) в виде ECTS (European Credit Transfer System) в ТГИЯ имени Сотима Улугзаде показал в целом свои преимущества, особенно на первом цикле университетского образования бакалавриатуры [139,148,157,159]. Впервые были созданы благоприятные условия для получения прочных знаний и навыков. Однако для международного признания дипломов об образовании как внутри страны, так и за её пределами потребуется решение целого ряда проблем. Прежде всего, важно признать квалификацию выпускников вуза, если они получили высшее образование в зарубежном вузе. Существует и другой вопрос — продолжение учёбы в другом вузе, в частности в вузах Стран Европейского Содружества. В этой ситуации большое значение приобретает механизм получения двойных дипломов, выданных зарубежными вузами, с одной стороны, и отечественным вузом - с другой, если имеется согласование между ними о фактической структуре учебных планов на основе общих требований ECTS.
Присоединение к Болонской декларации обусловливает необходимость внедрения кредитной системы образования не только по квалификации бакалавра, но и в подготовке магистров, а затем докторантов. Действующая в настоящее время система подготовки кадров через аспирантуру, и, наконец, докторантуру, не обеспечивает сопоставимость квалификаций, их прозрачность.
Мир находится на стадии интеллектуальных преобразований, главной чертой которых является осознание людьми таких широко известных категорий, как «интеллект», «интеллектуальная культура», которые обеспечивают развитие и совершенствование личности, организации социума. Одновременно мы всё более приходим к выводу, что главным богатством является интеллектуальный капитал личности. Как его преумножить и совершенствовать в условиях кредитного обучения? С этой целью наша республика ищет наиболее эффективные методы, средства формирования интеллектуальной элиты.
В мире широко распространены и пользуются популярностью интеллектуальные конкурсы и соревнования, клубы и т.д. В масштабах Республики Таджикистан всё большее значение приобретают ежегодные межвузовские мероприятия: конкурсы студенческих научных работ, межвузовская и республиканская олимпиада студентов.
Интеллектуальная подготовка специалиста вносит свой вклад в формирование интеллектуально грамотного общества. По мере того как будет расти число интеллектуальных индивидуумов, семей, организаций, общество в каждой отдельно взятой стране будет обретать черты интеллектуальной грамотности. Переход от интеллектуально грамотного общества до интеллектуально грамотной цивилизации очевиден и необходим, так как он позволит решить вопрос сохранения цивилизации на Земле.
Придавая должное значение интеллектуальным тенденциям, имеющим место в мире, общества разных стран в настоящее время вырабатывают собственные версии, предпринимают конкретные шаги. В качестве примера можно привести тот факт, что мировая общественность называет третье тысячелетие тысячелетием интеллекта [80].
Все описанные выше тенденции последнего времени отражают необходимость совершенствования интеллектуальной грамотности, определяемой нами следующим образом: если грамотность в традиционном смысле слова означает умение оперировать системами буквенно-цифровой информации во всём многообразии возможных сочетаний и комбинаций, то интеллектуальная грамотность предполагает знания о функциональных особенностях человеческого интеллекта и его структурных компонентах: памяти, внимания, творческого мышления, интеллектологии образования как интегрированной науки. Необходимым компонентом интеллектуальной грамотности в условиях кредитного обучения являются и интеллектуальные умения, под которыми мы понимаем целостность (единство) мыслительных операций и рефлексивных действий, характеризуя эту целостность как дифференцированную, отличающуюся выделенностью составляющих её частей.
Интеллектуально грамотный студент способен, с одной стороны, запускать заложенные у него интеллектуальные, мыслительные механизмы, раздвигающие горизонты его познания, обеспечивающие интеллектуальную свободу человека. С другой стороны, интеллектуальная свобода позволяет осуществлять выбор и принимать решения, используя не только процессы сознательного, но и парасознательного, направленного на освоение и познание, применение новых знаний. Интеллектуально грамотный студент, кроме того, способен увидеть, что в действительности представляет собой его интеллектуальная культура, каковы особенности его интеллектуальных процессов, каковы механизмы формирования интеллекта?
Необходимость развития интеллектуального потенциала студентов в условиях кредитного обучения обусловлена следующими требованиями и противоречиями:
- возрастающими требованиями к уровню интеллектуальной подготовки выпускников вузов;
- сменой общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческому подходу;
- подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном интеллектуальном самообразовании и саморазвитии;
- противоречием между требованием общества к интеллектуальной состоятельности молодых специалистов в различных областях науки, производства и реальным уровнем их интеллектуальной культуры сегодня;
- усилением процессов интеллектуализации в социуме и слабым использованием инновационных технологий, интеллектуальных тренингов в высшей школе.
Опытно-экспериментальная оценка уровня развития интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения в вузе
В первой главе исследования нами были рассмотрены теоретические основы формирования интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения в вузе, определён комплекс условий эффективности вышеназванного процесса. Теоретическое осмысление поставленной проблемы привело нас к предположению, что процесс развития интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитного обучения в вузе будет успешным при реализации следующих условий:
- если будет представлена структура интеллекта студентов в условиях кредитного обучения, периоды его развития;
- если процесс кредитного обучения будет строиться поэтапно в соответствии с исходным уровнем развития интеллекта и когнитивной активности студентов, ориентируется на периоды их развития;
- если будет разработана и реализована модуль развития интеллекта студентов в процессе кредитного обучения, которая включает специальные формы, методы обучения, направленные на развитие интеллекта и когниции студентов;
- если будут выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию интеллекта студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан.
В соответствии с программой настоящего исследования цель опытно-экспериментальной работы заключается в апробации и проверке эффективности специального комплексно-методического обеспечения процесса развития интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан.
В данном разделе работы мы решили следующие задачи:
- выявление условий, способствующих формированию высокого уровня развития интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан;
- описание процесса формирования интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения;
- определение динамики формирования интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения;
- апробация методики поэтапного развития интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан;
- анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, формулирование выводов и рекомендаций развития интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан.
Цель опытно-экспериментальной работы конкретизирована в следующих задачах:
1. Рассмотреть с привлечением психолого-педагогической литературы историко-педагогический аспект формирования развития интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан.
2. Изучить использование инновационных форм обучения и организация личностно-ориентированной среды.
3. Обосновать эффективность сочетания основных форм обучения в вузе с реализацией развития интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан.
4. Разработать и апробировать на практике учебные занятия в творческом коллективе с целью формирования интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета русской филологии Таджикского государственного института языков имени Сотима Улугзода. В эксперименте приняло участие 956 студентов по специальности «Русский язык в национальной школе». Эксперимент проводился с сентября 2009 года по июнь 2012 года.
В начале опытно-экспериментальной работы нами был изучен контингент студентов первого курса названной специальности. В ходе исследования студенты обозначаются как «испытуемый 1, 2, 3» и т.д. В исследовании мы использовали 4 психодиагностические методики:
- тест на уровень интеллектуальности;
- тест на определение профессиональной самооценки;
- мотивация к развитию интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан;
Назначение методики - развитие интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения в вузах Республики Таджикистан.
Тест предназначен для определения степени интеллектуальности в предметной сфере.
Процедура исследования: Для определения уровня развития интеллекта и когнитивной активности студентов факультета русской филологии в условиях кредитного обучения необходимо ответить на 16 вопросов «да» или «нет», каждому ответу соответствует балл.
Обработка и интерпретация результатов исследования: После того как были получены ответы, необходимо было сложить баллы, полученные за каждый ответ. Если в сумме получается больше 15 баллов, то это констатируется как повышенный уровень развития интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения.
Методика мотивации обучения по развитию интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения. Назначение методики: Данная методика направлена на определение преобладающих мотивов учебной деятельности в вузе и на выявление адекватности выбора студентом профессии и удовлетворённости ею.
Процедура исследования:
Испытуемому предлагается отметить согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» с утверждения теста.
В методике предложено три шкалы:
1. Приобретение знаний, потребность в самореализации - стремление к приобретению знаний, любознательность, стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества.
2. Овладение профессией - результат приспособления к внешним обстоятельствам. Это или результат подражания (так, как делают другие), или следствие группового давления.
3. Получение диплома - стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачётов.
Обработка и интерпретация данных: баллы подсчитываются по шкалам в соответствии с ключом теста.
Тест на определение профессиональной самооценки. Методика предназначена для выявления интеллектуально-когнитивных качеств у студентов.
Процедура исследования: Испытуемому необходимо показать интеллектуально-когнитивный потенциал: в I колонке студенты ранжируют профессионально-значимые и интеллектуально-когнитивные качества будущего учителя русского языка и литературы; во II колонке -ранжирование в порядке выраженности данных качеств у испытуемого.
Методика развития интеллекта и когнитивной активности студентов в условиях кредитного обучения.
Назначение методики: анкета направлена на выявление интеллектуально-когнитивной компетентности в условиях кредитного обучения, информированности студентов о творческой деятельности учителя русского языка и литературы.
Особенности проведения: анкета состоит из 12 утверждений, к каждому из которых предлагается три варианта ответа. Испытуемому необходимо выбрать один из трёх вариантов ответа.
Обработка и интерпретация данных: баллы подсчитываются в соответствии с ключом анкеты.
На аналитико-диагностическом этапе эксперимента мы выявили критерии и показатели (уровень интеллектуальности, мотивы когнитивного поведения, уровень профессионального интереса), на основе которых были определены уровни развития интеллектуально-когнитивных качеств у студентов ТГИЯ имени Сотима Улугзода. Важность этапа состоит в том, что достоверность его результатов в значительной мере зависит от полученных исходных данных. Студенты, поступившие на факультет русской филологии ТГИЯ имени Сотима Улугзода, не имели должной языковой подготовки. У них были сформированы лишь первоначальные представления о будущей профессии учителя русского языка и литературы.
