Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-дидактическое обоснование проблемы приемов логического мышления 11
1.1. Мышление - как психологический аспект развития личности 11
1.2. Дидактические основы развития мышления учащихся 27
1.3. Вопросы формирования и развития проблемы приемов логического мышления 34
Выводы по главе 1 66
Глава 2. Состояние проблемы формирования приемов логического мышления в теории и практике обучения биологии 67
2.1. Проблема формирования приемов логического мышления в истории методики обучения биологии 67
2.2. Методические условия формирования логических приемов в составе методов обучения биологии 86
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента 105
Выводы по главе 2 131
Заключение 133
Библиография 136
- Мышление - как психологический аспект развития личности
- Вопросы формирования и развития проблемы приемов логического мышления
- Проблема формирования приемов логического мышления в истории методики обучения биологии
- Организация и результаты педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Система образования Республики Таджикистан ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, поэтому качество образования рассматривается в контексте соответствия уровня получаемых образовательных услуг мировым стандартам и нормам. На сегодняшний день приоритетным является достижение такого качества подготовки специалистов, которое даст им возможность конкурировать на международном рынке труда. И в какой бы сфере деятельности потом человек не работал, для него важно уметь самостоятельно и творчески мыслить, уметь пополнять и обновлять свои знания. Наиболее доступный путь решения этой задачи - самообразование. Поэтому в настоящее время на первый план выдвигается проблема развития у студентов самостоятельности мышления, умения в минимальное время получить максимум информации. А это означает повышение качества образования на основе изменения его содержания: переход от простой осведомленности, частных умений и конкретных навыков, от информации как предмета запоминания - к методам мышления, формирование на месте запоминания и усвоения - мышления, действия и развития способностей.
Определение новых ориентиров образования, развитие личности ребенка в процессе обучения требует от учителя - предметника переосмысления и перестройки учебно - воспитательного процесса по предмету, центром которого должен стать ребенок с его потенциальными возможностями, как субъект и активный участник этого процесса. Основное направление такого воздействия - обеспечение полноценного развития студентов. Решение этой задачи связано с формированием личности ребенка, в основе которого лежит развитие мыслительной деятельности. Учитель должен добиваться того, чтобы мысль студентов была точной, последовательной и доказательной, чтобы дети умели проверять наблюдаемые факты и объяснять их на основе теоретических знаний, полученных на уроках, умели устанавливать причинную связь между изучаемыми фактами и явлениями.
Значение логики в развитии мышления понятно всем. То и дело слышатся призывы о том, что необходимо развивать логическое мышление студентов. Кроме того, в последнем варианте типовой программы по биологии, а также в авторских программах требование "развивать логическое мышление" предъявляется наряду с требованием "обеспечить усвоение студентов программного материала". Но при этом нередко забывается или упускается из вида, что логическое мышление, в конечном счете, это - процесс применения таких приемов, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и другие мыслительные операции и что научить ученика рассуждать, доказывать, делать выводы невозможно, если он не владеет приемами мышления. Обучить школьников тому как овладеть и применять эти приемы в учебном процессе - важнейшая задача учителя.
Но здесь встает другая проблема: готовы ли педагоги к такому роду деятельности? Анализ работы учителей - биологов ряда вузов Республики Таджикистан показывает, что обучение студентов приемам логического мышления вызывает у них определенные трудности. Посещение уроков, анкетирования показали, что учителя мало информированы о сущности самих приемов мышления, недостаточно хорошо владеют способами и средствами их формирования у студентов разных возрастных групп. В силу сказанного, целенаправленная и систематическая работа по обучению студентов приемам мышления не всегда имеет место, хотя используют их педагоги в своей работе постоянно. Однако далеко не все учителя осознают ту роль, которую играют логические приемы в составе методов обучения биологии и плохо владеют методикой обучения студентов приемам логического мышления.
Степень изученности темы. Существенный вклад в решение вопроса развития мышления студентов внесли исследования психологов (Е.Д. Божовича, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.М. Кабанова - Меллера, Н.А. Менчинской, Л.Ф. Обухова, Н.А. Подгорецкой, Н.Ф. Талызина и др.), педагогов (Ю.К. Бабанского, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, В.Ф. Паламарчука, М.Н. Скаткина и др.), методистов - биологов (B.C. Анисимовой, Е.Л. Бруновой, Н.М. Верзилина, Л.И. Дурягиной, А.П. Медовой, Б.Е. Райкова, Л.Н. Сухоруковой, К.П. Ягодовского и др.). В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. В своих работах авторы пытаются определить сущность понятия "мыслительная деятельность", делают выводы о взаимосвязи процессов обучения и развития личности, об изменении аналитико - синтетического состава мыслительной деятельности в процессе обучения, о необходимости систематического упражнения студентов в самостоятельных умственных операциях.
Ориентация на овладение способами логического мышления, обобщенными способами педагогической деятельности, была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как Лутфуллоев М., Буйдаков М., Шарипов Дж., Кодиров К.Б., Миралиев А., Абдурахимов К.С., Рахимов Х., Холназаров С., Алиев С.Н., Каримова И.Х., Ахмедова Г., Байдуллоев А. и др. последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.
Чтобы понять сущность мышления приведем несколько его определений. В С.Э.С оно определяется так: «Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности». Это общее определение мышления. Авторы психологического словаря под мышлением подразумевают «психический процесс отражения действительности, высшую форму творческой активности человека».
З.И. Калмыкова развивает идею "творческой активности человека". Она отмечает, что "мышление - это активная целенаправленная деятельность..., это обобщенное и опосредованное познание действительности, в процессе которого мысль человека бесконечно углубляется в суть окружающей действительности".
При сравнении этих определений довольно четко просматривается одно исходное положение, сформулированное С.Л. Рубинштейном : "Основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или действительности" .
Несмотря на все достижения в этой сфере, в недостаточной мере оказались исследованными вопросы методики преподавания конкретных предметов, не изучена технология формирования мышления ребенка, которая включает, среди прочих, и средства обучения, и выбор методов и приемов усвоения студентов знаний и многое другое.
Таким образом, главным в этих определениях является деятельностный подход, лежащий в основе мыслительного процесса, которым автор руководствовала в экспериментальном исследовании.
Изучение научных трудов по психологии, педагогике, методике преподавания биологии и современное состояние проблемы в учебно - воспитательном процессе по биологии в вузе показывает, что в психолого - педагогическом аспекте вопросы обучения студентов приемам логического мышления нашли более широкое и полное обоснование, нежели в методическом.
Данное противоречие обусловило проблему исследования: разработка и внедрение педагогически эффективной, научно обоснованной системы, обеспечивающей переход от учебной деятельности к профессиональной и способствующей формированию и развитию логического мышления в процессе обучения биологии и подготовке будущего конкурентоспособного специалиста.
Неразработанность данной проблемы в научно-педагогической литературе с учетом требований сегодняшнего дня указывает на ее актуальность и определяет выбор темы исследования: «Дидактические основы развитие логического мышления в процессе обучения биологии».
Объект исследования – дидактические основы и методические условия развития логического мышления в процессе обучения биологии в педагогических учебных заведениях.
Предмет исследования – формирование и реализация логических мышлений в составе методов обучения на уроках биологии.
Цель исследования – выявление оптимальных методических условий формирования логического мышления в составе методов обучения биологии.
Гипотеза исследования: пути и педагогические условия развития и реализация логического мышления в составе методов обучения на уроках биологии вузов будет обеспечена, если:
-
формирование логического мышления студентов вузов будет рассматриваться в качестве системообразующего фактора их будущей профессиональной деятельности, обеспечивающего умение ориентироваться в постоянно возрастающем потоке информации, используемой для решения профессиональных задач, непрерывного самообразования;
-
будут выделены компоненты логического мышления и соответствующие признаки, спроектирована модель формирования логического мышления студентов вузов;
-
будет разработана комплексная методика формирования логического мышления студентов вузов, включающая:
анализ состояния практики формирования логического мышления студентов определенной специальности,
педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования логического мышления студентов вузов;
перестроенные под формирование логического мышления структурные компоненты педагогического процесса;
критерии сформированности логического мышления и их педагогический мониторинг;
методическое сопровождение процесса формирования логического мышления.
Задачи исследования:
-
Изучить состояние проблемы формирования логического мышления студентов в психолого-педагогической и методической литературе.
-
Определить состояние проблемы в практике работы вуза на современном этапе ее развития на основе изучения и обобщения опыта работы учителей биологии.
-
Разработать и экспериментально проверить методику формирования приемов логического мышления и выявить условия их формирования в составе словесных, наглядных, практических методов обучения биологии.
-
Разработать методические рекомендации по формированию и развитию у студентов вузов приемов мышления в составе методов обучения биологии
Ведущая идея исследования: логическое мышление студентов формируется в единстве содержательных и процессуальных компонентов учебной и профессионально-педагогической деятельности, которое возможно обеспечить при эффективной организации производственных практик.
Методологическая и теоретическая основы исследования: составили фундаментальные социально – философские, психолого- педагогические труды о развитие логического мышления, система методологических подходов и соответствующих им принципов, сложившихся в науке и практике: системный, личностно-деятельности, компетентностный, положение о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную деятельность, а также Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Концепция национальной школы, Национальная концепция образования, Национальная концепция воспитания, Государственный Стандарт образования Республики Таджикистан.
Источники исследования: законодательные акты, правительственные и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс в высшей школе; труды философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам профессионального становления личности, образовательные Web-сайты.
Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта, моделирование; анкетирование, беседа, тестирование, педагогическое наблюдение; проведение педагогического эксперимента, изучение результатов деятельности студентов, педагогические измерения и их обработка статистическими методами.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение четырех лет (2009-2013г.) и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2009 - 2010 гг.) был проведен научный анализ теоретических источников в области методики биологии, философии, педагогики, психологии. Такая работа позволила выявить актуальные направления поиска исследования, определить цель, гипотезу и задачи исследования. Проводилось изучение практики работы вузов (Таджикский педагогический университет имени Садриддина Айни, Кулябский государственный университет и Курган Тюбинский государственный университет имени Носира Хусрава) в аспекте исследуемой проблемы.
На втором этапе (2010 - 2011 гг.) была обоснована методика формирования приемов мыслительной деятельности в составе методов обучения на уроках биологии. На основании анализа констатирующего эксперимента были подготовлены методические рекомендации к каждому уроку, которых придерживались преподаватели экспериментальных групп. Исходя из задач исследования, в методические рекомендации вносились определенные коррективы.
Разработана методика и проведен педагогический эксперимент.
- На третьем этапе (2011 - 2013 гг.) обрабатывались и корректировались результаты по проверке экспериментальной методики; обобщались результаты теоретического и эмпирического изучения проблемы, формировались выводы.
База исследования: Кургантюбинский государственный университет имени Носира Хусрава, Таджикский государственный педагогический университет имени Садриддина Айни и Кулябский государственный университет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлены оптимальные методические условия формирования логического мышления в составе методов обучения биологии; установлена зависимость уровня сформированности приемов мыслительной деятельности студентов от условий их формирования; на основе выявления условий формирования приемов логического мышления разработана методика проведения уроков биологии, способствующая повышению уровня формирования мыслительной деятельности студентов; выявлены возможности подготовки студентов к развитию мыслительной деятельности при обучении биологии на основе знаний психологии, педагогики и методики биологии.
Практическая значимость работы разработаны рекомендации преподавателю по решению проблемы повышения качества знаний и умений студентов по биологии через формирование и развитие их мыслительной деятельности; показаны способы определения уровня сформированности приемов мыслительной деятельности с помощью специально разработанных заданий; разработана методика формирования приемов логического мышления, овладение которой позволит преподавателю решать вопросы развития мыслительной деятельности на уроках биологии; даны рекомендации по повышению уровня знаний и умений осуществлять приемы мыслительной деятельности; разработаны конкретные учебно-методические материалы по организации современных уроков; даны рекомендации по подготовке студентов вузов к формированию у студентов логических приемов обучения биологии.
Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и практических выводов обеспечивается аналитическими и экспериментальными исследованиями, обработкой данных с применением методов математической статистики и теории вероятности, использованием комплекса научно-педагогических методов, адекватных целям, задачам и содержанию представленной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования на практике. Основные положения диссертационной работы и результаты изложены в публикациях автора, часть из которых опубликована в рецензируемых изданиях ВАК РФ.
Материалы исследования апробировались:
- на научно-методических, теоретических семинарах Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айни;
- на республиканских научно-практических конференциях (2009- 2011гг.)
- на ежегодных научно-практических конференциях студентов и профессорско-преподавательского состава Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (2009-2012гг.)
На защиту выносятся:
-
Методические условия формирования логического мышления в составе словесных, наглядных и практических методов с помощью определенных средств обучения и форм учебной деятельности.
-
Методика обучения приемам логического мышления в составе методов обучения биологии.
-
Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические положения и выводы.
-
Методика формирования логического мышления студентов, включающая перестроенные структурные компоненты педагогического процесса в соответствии с целью исследования, педагогические условия формирования логического мышления, критерии сформированности логического мышления, методическое сопровождение.
-
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования логического мышления студентов вузов, которыми являются:
развитие логических запросов и потребностей, ценностного отношения к логике;
адаптированные к специальности новые педагогические технологии (метод проектов и обучение в сотрудничестве);
поддержка индивидуального маршрута освоения студентами профессионально-образовательной программы;
изменение позиции преподавателя в сторону сотрудника, консультанта, партнера, а обучаемых – в сторону экспериментатора, исследователя, конструктора-создателя;
построение отношений на основе взаимоподдержки, доброжелательности и ответственности;
стимулирование творчества, самооценки и саморефлексии, что способствует профессиональному саморазвитию.
Структура и объем диссертации определены логикой и последовательностью поставленных задач. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Мышление - как психологический аспект развития личности
Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые проблемы, решение которых связано с познанием мира, с открытием все новых и новых свойств, процессов, взаимоотношений предметов и явлений.
Мышление потому и необходимо, что процесс познания бесконечен, и оно (мышление) всегда направлено на поиск нового, неизведанного.
Что такое мышление? Как оно определяется? В каких формах и видах существует? Как развивается? Для ответа на эти вопросы обратимся к психологической науке, которая достаточно много сделала для понимания этого процесса.
Мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого познания. При этом, имея своим единственным источником ощущения, оно раздвигает границы непосредственного отражения, что дает возможность получать знание о таких свойствах и явлениях, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком.
Обобщение результатов чувственного опыта, которое происходит, когда человек познает мир, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи. Такое опосредованное отражение возможно лишь на основе обобщения, на основе знаний. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.
Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Мышление — опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. Психология мышления рассматривается здесь в широком смысле этого понятния, поскольку мышление изучается не только в психологии и нейрофизиологии, но и в теории познания и логики, в кибернетике в связи с задачами технического моделирования мыслительных процессов. Процессы мышления как бы завершают цепь обработки информации, но, в тоже время, восприятие, внимание и память ближе всего к нервной деятельности и являются фундаментальными процессами. Мышление — активный процесс, в котором происходит взаимодействие сохраненных и извлеченных ментальных репрезентаций для воспроизведения новых репрезентаций.
Мышление человека происходит посредством репрезентаций, каждое из которых выражается словом или несколькими словами, включающими существенные свойства класса объектов или представлений, которые можно определить как понятия. Собственно эти репрезентации (понятия) являются элементами мышления, различные их сочетания дают возможность переходить от одних мыслей к другим, т.е. протекать процессу мышления в различных его формах.
Любое понятие характеризуется содержанием (совокупностью существенных признаков данного понятия) и объемом (количеством объектов с общими существенными признаками).
Какие функции выполняют понятия в процессе мышления? Можно определить несколько функций понятий: Классификация дает возможность отнести репрезентацию к определенному классу.
Понимание позволяет использовать уже имеющуюся информацию.
Предсказание использует возможность прогнозирования результатов и событий на основе имеющихся знаний.
Рассуждение использует информацию для решения задач и проблем, стоящих перед человеком.
Общение дает возможность передавать свои впечатления.
Когнитивное развитие человека проходит в изучении понятий на продолжении всей его жизни.
Обобщенный, отвлеченный образ, выражающийся в понятии, может появиться только в результате переработки ряда наглядных образов, т.е. восприятия и ощущений. Следовательно, для формирования понятий необходима опора на известные по прошлому опыту репрезентации, сравнение которых позволит найти принципиальные отличия одной группы объектов от другой, выделить их и осознать содержание образуемого понятия.
Естественные понятия могут определяться очень четко. Кто-то произносит слово "ягоды" и я, сразу представляю клубнику, а вы может, представляете что-то другое, и представляемый образ является для нас прототипом. Большое количество экземпляров данного понятия сходно по качествам с прототипом, но не каждый имеет все его атрибуты, например, мы с трудом воспринимаем арбуз в этом понятии, но он тоже входит в классификацию ягод. Получается, что в данном понятии не только атрибуты прототипа, но и свойства принадлежности к этому понятию.
Можно назвать существующие теории выработки понятий с учетом приведенных данных — это теория прототипов, теория атрибутов, теория образцов. Образцы являются как бы "суммарной репрезентацией" элементов для лучшего представления понятия. Хранилище понятий аналогично хранилищам знаний, предусматривает не хаотичное хранение, а систематизированное хранение понятий по классам на определенных "полках" наших "складов" памяти.
Правильная ментальная модель (суждение о работе предметов или репрезентаций абстрактных понятий) ведет к правильному использованию понятий. Рассуждения, построенные на ментальных моделях, это, скорее всего, семантические посылки, и именно словами, языком определяется вербально-логическое мышление, опирающееся на коды языка, что дает возможность формировать понятия, делать выводы и решать сложные задачи.
Язык является средством абстрагирования, отвлечения существенных признаков предметов, средством фиксации и хранения знаний, средством передачи знаний другим людям.
Человеческое общение невозможно без языка, в каких бы формах не происходило, что отличает человеческую психику от психики животных, т.к. мышление животных наглядно, сиюминутно, когда предметы находятся перед его глазами.
В ментальных моделях существует зависимость от объема памяти, чем образнее репрезентация, согласованная с посылками, тем используется больший объем памяти.
Схемы похожи на ментальные модели, требующие ожидания, а сценарии, те же схемы привычных последовательностей действий.
Более сложные виды работы мышления требуют других конструкций.
Объективно сложившиеся в истории языка средства отражают не только внешние пространственные или временные отношения, но и логические
Дедуктивное мышление (дедукция), это процесс логического вывода, т.е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений-посылок к их следствиям (заключениям), и подразумевается установление истинности или ложности заключений на основе логических связей.
Делая логические выводы, человек использует сложные системы, образующие связи, по которым течет его мысль. Примером такой связи может служить силлогизм (суждение), т.е. отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Это наборы утверждений (фактов) из которых делается заключение.
В силлогизме человек высказывает свое мнение о данном факте или предмете, определяет связи между фактами или предметами или/и свое отношение к какому-то явлению. В силлогизмах выражаются и чувства человека, его намерения: "Я люблю море", "Я хочу уехать в Петербург". В истории языка и логики сформировались такие средства, которые автоматически передают человеку опыт поколений, избавляя его от необходимости получать соответствующую информацию собственным логическим путем.
Логические связи, получаемые человеком в результате развития, становятся основой его продуктивного мышления, но человек не рождается с логическим чувством. Человек должен научиться пользоваться логическими связями, используя не только свой личный опыт, а это совсем не легкий процесс. Мыслящий человек может рассуждать и решать логические задачи, не включая процесс решения в практическую деятельность. Логические связи делают мышление доказательным, объективным и убедительным. Однако формальная логика (понятие, силлогизм) оставляет за "бортом" такие формы, как процессуальность мышления, этапы выявления и добывания данных, условия возникновения и развития мысли, взаимосвязь с чувственным познанием.
Вопросы формирования и развития проблемы приемов логического мышления
Под образованием понимается - "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства" (70), а это подразумевает всестороннее развитие личности студентов и, в частности, развитие их познавательных, умственных способностей.
Для понимания сущности вопроса об умственном развитии учащихся необходимо развести понятия "знания" и "умственное развитие".
Имеется позиция, согласно которой знания не включаются в понятие умственного развития (Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.А. Самарин). Более доказательной мы считаем точку зрения Д.Н. Богоявленского, Г.А, Берулава, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской и других исследователей, которые утверждают, что знания должны входить в содержание исследуемого понятия "умственное развитие" как его существенный компонент. Так Д.Н. Богоявленский подчеркивал, что "умственное развитие происходит с расширением фонда знаний, увеличивающим возможности мышления" (20, 75).
В качестве условий, обеспечивающих умственное развитие, многие авторы помимо знаний рассматривают овладение учащимися приемами мыслительной деятельности. Эту мысль четко подтверждают Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленский, которые полагают, что "для умственного развития наиболее характерной чертой является не только накопление фонда знаний, но и своего рода умственных операций, приемов хорошо "отработанных" и прочно закрепленных, поэтому для того, чтобы решить вопрос, что из усвоенного служит умственному развитию, необходимо знать, как был усвоен учебный материал, с помощью каких мыслительных операций" (19, с. 107), Опираясь на эти данные, мы считаем, что обязательным составляющим умственного развития является овладение приемами мышления.
В психологической, педагогической и методической литературе уже давно применяются понятия "приемы учебной работы", "приемы умственной деятельности", "интеллектуальные приемы", "логические приемы", "приемы мыслительной деятельности". Но до сих пор содержание этих понятий и их соотношение трактуется по-разному. Для нас это не просто терминологический спор. Поскольку проблему формирования приемов мыслительной деятельности мы выделяем в качестве особой, то определение понятия "прием", а также установление соотношения между используемыми: терминами, обозначающими данные приемы, является принципиальным вопросом, по существу касающимся содержания обучения.
В современной психологической литературе понятие приема трактуется в нескольких контекстах: одни этим термином обозначают способы решения учебных задач, другие - способы умственной деятельности, третьи рассматривают прием в составе умений и отмечают, что в овладение умением входит усвоение способа действия (19, 20). Д.Н. Богоявленский определяет прием как "совокупность или систему умственных операций, специально организованных для решения данного типа задач" (20, с. 75).
Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Решетников и другие в одной и той же деятельности студента выделяют приемы с двух разных точек зрения: педагогической и психологической. С педагогической точки зрения "выделяют приемы учебной работы, например, приемы преобразования условий задачи, приемы работы с текстом, приемы чтения географических карт и др." (173, с, 6). Такой прием учебной работы выражается в передаче действий - как надо действовать при выполнении такой-то учебной работы, объясняется учителем или приводится в учебнике. С психологической точки зрения, в той же учебной деятельности учащегося авторы "выделяют приемы умственной деятельности, то есть способы, которыми учащиеся осуществляют умственную деятельность в процессе учения (приемы запоминания, приемы сравнения, наблюдения, абстрагирования, приемы анализа и синтеза, приемы выделения существенных и несущественных признаков и др.) (208, с. 16).
На первый взгляд, с таким пониманием понятия "прием" можно согласиться. Действительно, приемы умственной деятельности являются психологическим содержанием приемов учебной работы и неразрывно связаны с ним. За приемами учебной работы как бы скрыты приемы умственной деятельности. Если это так, то как быть с приемом запоминания, отнесенном к приемам умственной деятельности. По сути - это прием учебной деятельности, который может включать в себя приемы: анализа, абстрагирования, обобщения и т.д. Точно так же, как и прием наблюдения, который может осуществляться такими приемами умственной деятельности, как анализ, сравнение, синтез и т.д.
С помощью мышления человек познает окружающий мир. Однако познание может осуществляться и без мышления, с помощью одних лишь органов чувств (чувственное познание), дающее человеку разного рода ощущения, восприятия и представления о внешнем мире. Чувственное познание является непосредственным, ибо оно осуществляется в результате ( прямого контакта, человека, его органов чувств, с познаваемым объектом. І Между тем мышление является опосредствованным познанием объекта, ибо оно осуществляется путем чувственного восприятия совсем другого объекта, закономерно связанного с познаваемым объектом, или же путем мысленной переработки чувственных представлений. Таким образом, мышление, конечно, опирается на чувственное познание и без него невозможно, однако оно далеко выходит за его пределы и поэтому позволяет познать такие объекты, такие стороны явлений, которые недоступны органам чувстве.
Мышление позволяет человеку выявить в познаваемых объектах не только отдельные их свойства и стороны, что возможно установить с помощью чувств, но и отношения и закономерности связей и отношений между этими свойствами, и сторонами. Тем самым с помощью мышления человек: познает общие свойства и отношения, выделяет среди этих свойств существенные, определяющие характер объектов. Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий, явлений и своих собственных действий.
Итак, если чувственное познание дает человеку первичную картину окружающего мира в виде отдельных свойств и наглядных представлений (образов) о них, то мышление перерабатывает эту информацию, выделяет в выявленных свойствах существенные, сопоставляет одни объекты с другими, что дает возможность обобщения свойств и создание общих понятий, а на основе представлений-образов — строить идеальные действия с этими объектами и тем самым предсказывать возможные, результаты действий и преобразований объектов, позволяет планировать свои действия с этими объектами [43,с.ЗЗ].
К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, классификация, обобщение (абстракция, конкретизация), индукция и дедукция. В данном параграфе будем рассматривать такие виды как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение, поскольку именно выделенные формы логического мышления, поскольку только данные формы формируются в младшем школьном возрасте и являются фундаментом для формирования логического мышления в дальнейшем.
Психологами установлено, что овладение логическими операциями занимает существенное место в общем развитии мышления ребенка. Так Ж. Пиаже считал уровень сформированности операций классификации и сериации центральным показателем уровня интеллектуального развития ребенка. Дж. Брунер [4] рассматривал установление логических связей как один из центральных видов познавательной деятельности. По мнению П.Я.Гальперина [11], умение выделять из целого предмета отдельные его признаки, отбирать наиболее существенные из них и находить их в других, внешне отличных предметах, выявлять связи, существующие между предметами и явлениями,— важное условие понимания ребенком окружающего мира. Это позволяет привести в систему приобретенные им знания и использовать их продуктивно в процессе мышления[3,с.298].
Проблема формирования приемов логического мышления в истории методики обучения биологии
Н.М. Верзилин писал, что "знание истории предупреждает повторение ошибок, открытие уже известных истин, позволяет использовать ценные достижения прошлого при решении уже насущных для нашего времени методических проблем" (31, с. 14), поэтому проблему формирования приемов логического мышления рассмотрим в развитии, выделим различные подходы, которые исторически сложились при решении данной проблемы, отметим ученых, внесших определенный вклад в ее изучение.
Вопрос о приемах мышления - исторический, и берет начало с того времени, когда зародилось естествознание как учебный предмет, а это, по единому мнению всех видных ученых-методистов - конец XVIII века (126, 170, 24, 31,171, 33, 219). В то время, по словам Б.Е. Райкова, "обучение носило отчетливо выраженный словесно-книжный характер" (171, с. 290), когда учитель излагал материал на словах, читал на уроках учебник, разъяснял и комментировал непонятные учащимся места из него, а те слушали и запоминали. Так обычно проводились занятия. Но такое обучение не удовлетворяло многих ученых.
Выражение прогрессивных идей нашло отражение в работах педагога, профессора Московского университета Х.А. Чеботарева. Он отдает преимущества связному рассказу учителя, осуждает широко распространенную вопросно-ответную схоластическую форму расположения материала в учебных книгах. "Такое, - по его мнению, - способствует только одной памяти, в котором случае учащий мало имеет труда, а учащийся привыкает мало рассуждать" (140, с. 104). Он не отрицает значение вопросов вообще, говорит "о великой их пользе", и ратует за то, чтобы ученик не брал готовые ответы из книг, а "сам их должен делать из соединенного повествования происшествий". Выступая против схоластического построения учебников в виде вопросов и готовых ответов, он защищает беседу как метод обучения, и призывает проводить ее в сократической форме.
Х.А. Чеботарев преподавал историю и географию в университетской гимназии, и как практик давал много ценных советов учителям. Он предлагает им пользоваться на уроках наглядными пособиями. По истории рекомендует использовать синхронистические и хронологические таблицы, отдавая предпочтение последним, обучать географии с применением карты и глобуса, считая их средствами, без которых "географии почти совсем обучаться невозможно". Он дает указания, как пользоваться ученику ландкартой (карта местности), как в целях ориентировки использовать компас.
Педагогические высказывания Х.А. Чеботарева, явившиеся развитием педагогических идей М.В. Ломоносова, были использованы В.Ф. Зуевым при составлении первого учебника по естествознанию "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ". Это был "первый русский оригинальный учебник естествознания" (170, с. 35). Среди многих достоинств, учебник В.Ф. Зуева содержит ряд методических указаний для учителя, данных в предисловии. Он требует вести преподавание предмету наглядно, по возможности устраивать школьный кабинет оборудованием, ему "совершенно ясны преимущества наглядности "предметной" перед наглядностью "графической". В.Ф. Зуев помещает предисловие, в котором мы читаем: "При толковании параграфа или, лучше сказать, при рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или по крайней мере на картине, почему при каждом Народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, иных в натуре, иных в рисунках" (74, с. 24).
Таким образом, словесно-книжное обучение, господствовавшее вплоть до конца XVIII века, стало постепенно обогащаться более прогрессивными взглядами, несущими в себе рекомендации использования предметности и наглядности в преподавании, что является важным и для наших дней.
Применение наглядности в обучении было основным требованием педагогической мысли в течение всего XIX века. Его сущность была выражена еще Я.А. Коменским в "Великой дидактике": "Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию - путем осязания" (90, с. 384).
Многие педагоги и методисты - А.Н. Бекетов, В.П. Вахтеров, А.Я. Герд, Н.А. Корф, А. Любен, Л.Н. Толстой и другие отстаивали необходимость наглядности в процессе обучения. Так, Н.А. Корф утверждал, что наглядность "повышает интерес учащихся к изучаемому, делает изучаемое более доступным, оставляет более глубокий след в памяти, помогает более точному восприятию того, что изучается" (141, с. 318).
В своих методических указаниях А. Любен пытается, начиная с наблюдения отдельных природных объектов, довести учащихся до выделения в них общих свойств. Любен не просто показывает и объясняет, а и руководит познавательным процессом. Сначала он заставляет своих учеников самостоятельно сравнивать растения или животных, затем выделять признаки сходства и различия, и в итоге, по мере накопления материала, сделать обобщение и самостоятельно образовать понятие. Такое стремление А. Любена добиваться знаний от своих учеников путем самостоятельности наблюдения, исследования, описания и расположения имело положительный момент, но не соответствовало и противоречило пропагандируемому им индуктивному методу. Он утверждает, что познание природы должно происходить не от общего к частному, а от явлений, от единичного, от особи. По мнению Любена, дедуктивный путь познания догматический, и лишь индуктивно, "только с одного целого - с особи можно начинать обучение" (219, с. 82).
Любеновская методика нашла поддержку и в Центральной Азии. Ее развитием занимались такие ученые, как А.Н. Бекетов, Д.С. Михайлов, К.К. Сент-Илер, И.И. Мечников и др.
А.Н. Бекетов видел образовательное значение естествознания, главным образом, в том, что оно развивает логическое мышление, приучает мыслить индуктивно. Он возвел индукцию в ранг единственной формы человеческого мышления, отвергая вообще существование дедукции. По его мнению, мышление начинается с наблюдения - "оно есть первый шаг к индукции" (126, с. 13), и этому шагу обязательно нужно учиться под руководством учителя, уметь выделять, наблюдать и обсуждать существенные признаки, а затем обобщить их, и определить принадлежность исследуемого объекта. Выделение в процессе познания этапов от наблюдения к обобщению должно было разделить, по его мнению, на две части курс естественной истории. Сначала учащиеся приобретают факты, упражняются в наблюдении, сравнении, а затем "упражняют свой ум по индуктивному способу". Положения и методы, способствующие совершенствованию мышления обучаемых, являются значимыми, но, говоря об "индуктивном методе" как единственном в деле развития мышления учащихся, А.Н. Бекетов искусственно отрывает один способ мышления от другого, не видя взаимной обусловленности между ними.
Направление естествознанию, данное А. Любеном, встретило и ряд возражений со стороны некоторых педагогов и, в частности К.Д. Ушинского и А.Я. Герда.
К.Д. Ушинский пытается в процессе обучения соединить две стороны -гносеологическую и психологическую, которые, в свою очередь, определяют пути приобретения и усвоения знаний в вузе. Он указывает "два главных метода преподавания и изучения: 1) метод синтетический, 2) аналитический" (205, с. 42). Гносеологическую основу этих методов К.Д. Ушинский видел соответственно в индукции и дедукции, которые он рассматривал во взаимосвязи и взаимообусловленности. Если в процессе индукции осуществляется синтетическое обобщение накопленных фактов, дедукция же преследует обратную цель - аналитическое разложение общих понятий на главные элементы, на основе которых сделано обобщение. Признавая наличие и использование двух методов в процессе обучения, К. Д. Ушинский оставляет первенство за индуктивным способом. Он рассуждает и пытается представить ученика, стоящего у основания пирамиды, символизирующего науку вообще, как общее понятие, и ученого, который находится наверху пирамиды. Для ученого есть возможность довести мысль с конца до начала, а учащийся должен начинать с основания, с первичных суждений, с изучения тех фактов, на которых строится пирамида.
Идеи К.Д. Ушинского о развитии ребенка в процессе его самостоятельной, свободной деятельности, преобразование процесса обучения в соответствии с природными особенностями ребенка, и намеченные два основных пути овладения знаниями получили дальнейшее развитие в трудах его последователей, дидактов, психологов и методистов.
Организация и результаты педагогического эксперимента
Обучение приемам логического мышления в составе методов обучения биологии в эксперименте осуществлялось на основе знаний о законах формальной логики. А.П. Бойко (21), А.Д. Гетманова (43, 115), Д.П. Горский (54) выделяют следующие формально-логические законы: тождества, непротиворечия, исключенного третьего и достаточного основания. Эти законы являются необходимым условием правильного мышления. Они сводятся к тому, что: всякая мысль должна быть тождественна самой себе (закон тождества); два противоположных суждения не могут быть истинными в одно и то же время и в одном и том же отношении (закон непротиворечия); из двух противоречащих суждений одно истинно, другое ложно, а третьего не дано (закон исключенного третьего); всякая истинная мысль должна быть достаточно обоснованной (закон достаточного основания). Незнание их, или их несоблюдение делает мышление путанным, противоречивым, приводит к ошибкам в рассуждениях.
Знание законов формальной логики использовалось нами в обучении учащихся логическим приемам мышления. Так, закон тождества запрещает в процессе рассуждения подменять одно понятие другим, тождественным ему, запрещает употреблять термины в различных смыслах, требует четкости, ясности и однозначности понятий. В работе учителя это проявляется в необходимости четкого определения вводимых понятий, особенно если речь идет об основных, опорных понятиях. Данное положение подтверждает и исследование В. М. Пакуловой (1980), отмечающей, что «усвоение материала учащимися связывается с его понятностью, которое достигается четкостью изложения, конкретностью выражений, переводом специальных научных терминов, краткостью определений» (149, с.110).
Закон тождества требует однозначного употребления понятий, недопустимости логической ошибки - «подмены понятия». К сожалению, наблюдения за учебным процессом по биологии показывают, что случай подмены одного понятия другим не редкость на уроках биологии. Так, например, очень часто в речи употребляют термин «цветок», имея в виду не орган, а целое цветковое растение. Или такой термин, как «птичий базар». Научное понимание сводится к «массовым колониальным гнездовьям птиц, обычно расположенным на скалах, круто обрывающихся к морю» (15, с.520), а в быту под птичьим базаром понимают место, где можно приобрести животное. И таких примеров можно привести много.
Закон достаточного основания выражает мысль о том, что всякое положение, которое можно считать достоверным, должно быть доказано, то есть выделяются известные достаточные основания, в силу которых оно считается истинным. И поэтому применение данного закона в процессе обучения выражается в следующих аспектах: требование доказательности в изложении учителя и в ответах учащихся, оптимальный отбор информации. Например, для доказательства того что клубень, луковица и корневище - это видоизмененные побеги, необходимо вспомнить учащимся определение побега («побег - это часть стебля с расположенными на нем почками или листьями» (15, с. 483), и подкрепить его опытными наблюдениями.
А.Д. Гетманова (1995) и др. связывает законы формальной логики с отдельными логическими приемами. Так, по мнению автора , закон тождества используется в классификации, когда необходимо выделить постоянный признак для основания. Например, при изучении семейства двудольных и однодольных растений выявляются основные признаки, по которым растения относят к тому или иному семейству (семейство крестоцветные (капустные) - наличие четырех чашелистиков и лепестков венчика, расположенных «крест на крест», или семейство розоцветные - пять лепестков и др.). Такой логический прием мышления как сравнение тесно связан с двумя законами - тождества и непротиворечия, так как первый закон выражает отношение логической однозначности, а второй - логической несовместимости» (43, с.110), то есть в процессе сравнения устанавливаются сходства и различия рассматриваемых явлений.
Таким образом, законы логики требуют от учителя и ученика ясности, сжатости изложения мыслей, умения полностью охватить тему, последовательности в изложении, построения системы аргументации, что и было использовано в эксперименте.
Проведенный анализ научной литературы, посещение уроков, анкетирование учителей, выявление уровня сформированности приемов мыслительной деятельности учащихся дают основания заключить, что проблема соотношения методов обучения биологии и приемов логического мышления недостаточно разработана, поэтому данный факт учитывается при разработке экспериментального обучения.
Исследование проводилось в 2, 3 и 4 курсах ТГПУ имени С.Айни, ЮГУ имени А. Рудаки и КТГУ имени Н. Хусрава при изучении всего учебного материала, в котором приняло участие 306 студентов. Оно осуществлялось по следующему плану:
- на первом этапе - посещение уроков с целью наблюдения учебного процесса, в ходе которого предполагалось выявить, какие приемы логического мышления используются в связи с изучаемым материалом, выяснить, каким образом организуется работа по формированию у учащихся приемов мыслительной деятельности, какие методы, средства обучения, формы организации учебной деятельности использует учитель в своей работе, определить уровень сформированности умений анализировать, составлять графическую схему, сравнивать и делать выводы, а также выяснить, как используют их учащиеся в учебном процессе;
- на втором этапе шла работа по выяснению оптимальных методических условий формирования приемов мышления в составе методов обучения биологии;
- на третьем - сопоставление результатов формирующего эксперимента с выводами. По наблюдению посещенных уроков, выяснение соотношения между знаниями учащихся и умением использовать приемы мыслительной деятельности.
Формирующий эксперимент осуществлялся по следующей схеме. Первоначально проводилось обучение учащихся приемам мыслительной деятельности: анализу и графической схеме, сравнению, выводам. С этой целью в рабочей тетради учащимися составлялся «Словарь приемов мыслительной деятельности», в который записывалась формулировка определения логического приема и состав действий, входящих в его структуру. Действия, входящие в состав каждого логического приема, были выделены нами при анализе работ СМ. Бондаренко, Е.П. Бруновт, Е.Т. Бровкиной, И.С. Дашкевича, М.Т. Милениной, Л.Н. Сухоруковой, Н.Ф. Талызиной и др. Ниже приводятся фрагменты этого словаря.
Словарь приемов мыслительной деятельности Анализ - это мысленное разделение целого предмета на важные части в определенном порядке. Правила анализа:
1. Раздели предмет на части в мыслях.
2. Части предмета расположи в определенной последовательности.
3. Дай характеристику этим частям предмета. Графическая схема
Правила:
1. Раздели предмет на части.
2. Части предмета расположи в определенной последовательности.
3. Изобрази предмет в виде схемы при помощи стрелок.
Сравнение - это нахождение общего и различного в предметах или явлениях.
