Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин 17
1. Организация самостоятельной работы студентов в вуз как педагогическая проблема 17
2. Модель организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам, обеспечивающая взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов 44
Выводы ПО ГЛАВЕ 75
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности самостоятельной работы студентов в процессе изучения педагогических дисциплин 77
1. Педагогические условия обеспечения эффективной взаимосвязи репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы студентов 77
2. Оценка эффективности организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам 124
Выводы ПО ГЛАВЕ 143
Заключение 144
Библиография 146
Приложения 166
- Организация самостоятельной работы студентов в вуз как педагогическая проблема
- Модель организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам, обеспечивающая взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов
- Педагогические условия обеспечения эффективной взаимосвязи репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы студентов
- Оценка эффективности организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам
Введение к работе
Модернизация системы образования требует от современного учителя инициативы, творческой деятельности, готовности к инновационным преобразованиям школы на основе гуманистической парадигмы. Педагог сегодня призван научить учащихся самостоятельно мыслить, воспитать умение отстаивать свои взгляды, убеждения, сформировать у школьников потребность в самообразовании и самовоспитании, подготовить их к успешной самореализации в различных видах деятельности. Продуктивно решить эти задачи может лишь тот учитель, который сам постоянно развивается и самосовершенствуется. Поэтому возникает необходимость такой организации образовательного процесса в педагогическом вузе, которая способствовала бы не только глубокому усвоению профессиональных знаний, умений и навыков, личностному развитию студента, но и была направлена на формирование у будущего учителя умений самообразовательной деятельности. Если эти умения сформированы в недостаточной степени, то выпускник педагогического вуза, став учителем, работает только привычными методами, не видит новых подходов, затрудняется в выборе оптимальных средств для решения педагогических задач. У него вырабатывается стереотипное мышление, а деятельность носит в основном репродуктивный характер.
Важную роль в развитии творческого потенциала будущего учителя играет самостоятельная работа. Педагогические дисциплины в педвузе занимают особое место как базовые в профессиональной подготовке специалиста. При должной организации самостоятельная работа студентов в процессе изучения педагогических дисциплин может обеспечить полное, глубокое, активное и творческое усвоение знаний, формирование общепедагогических, специальных профессиональных, познавательных умений и навыков, способствовать развитию креативности, ответственности, инициативности студентов, закладывает основы индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности.
В психолого-педагогической литературе проблема самостоятельной работы учащихся общеобразовательной школы освещена достаточно полно. Так, психологические аспекты самостоятельной работы рассмотрены в трудах В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной и др.
Обоснование систематического применения самостоятельной работы в учебном процессе представлено в педагогических трудах Р.М.Микельсона, Е.Я.Голанта, П.Н.Груздева, а несколько позднее в работах Б.П.Есипова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, М.П.Кашина и др.
Благодаря работам Б.П.Есипова сложилось представление о том, что самостоятельная работа организуется как выполнение определенных заданий, над которыми учащиеся работают без непосредственного участия учителя на уроке или дома с целью повышения качества знаний и развития познавательных сил и способностей. Дальнейшая разработка этой проблемы расширила и углубила понятие самостоятельной работы (П.И.Пидкасистый, О.А.Нильсон и др.) как о дидактическом явлении, которое выступает и как учебное задание, и как форма проявления соответствующей деятельности памяти, мышления при выполнении задания, являясь в то же время специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся.
В контексте дидактики высшей школы выявлению сущности самостоятельной работы студентов посвящены работы С.И.Архангельского, М.Г.Гарунова, П.И.Пидкасистого, Н.И.Гелашвили, М.В.Булановой-Топорковой и др. Вопросы организации самостоятельной работы студентов рассматриваются также в исследованиях Г.Е.Ромашевой, А.Г.Чуйкова, Л.А.Рязановой, В.А.Козакова и др. Основной акцент они делают на разработке содержания, формировании умений, навыков, различных видах и формах самостоятельной работы студентов. Есть также исследования, посвященные самостоятельной работе студентов педагогического вуза , В частности, Л. В. Григоренко в диссертации2 рассматривает вопросы организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам с точки зрения формирования их готовности к профессиональной деятельности.
Однако, несмотря на большое количество исследований, проблема эффективной организации самостоятельной работы студентов не утратила своей актуальности. Наоборот, в условиях внедрения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, который устанавливает одинаковое количество аудиторных и внеаудиторных часов для изучения той или иной учебной дисциплины (то есть определяет общую трудоемкость освоения конкретной образовательной области), эта проблема приобретает особое значение. Очевидно, что необходимо как переосмысление содержательного компонента педагогической подготовки, так и обновление технологии преподавания педагогических дисциплин в аспекте усиления творческого характера самостоятельной работы студентов: репродуктивная ее часть поможет отработать базовые элементы учебной деятельности, а творческая будет направлена на стимулирование познавательного интереса и активности будущего учителя в обучении.
Гусен, Г.И. Под: о тика студентов к педагогическому самообразованию в процессе их самостоятельной работы по пелигагикс: Дис. ... кшш.пед.иаук / Г.И.Гусеа. - М., 1974; Бабепко, К.Ь. Педагогические основы научной организации самостоятельная работы студентов младших курсов педагогических институтов (на материалах физико-математического факультета педагогического института): Дис. ... каид,лед.наук / К.Б.Ь'абенк'о. - Киев, 1982; Клименко, . Управление учебно-иознаяательной деятельностью студентов на внеаудиторное время (на материале самостоятельной работы но дисциплинам гуманитарного никла): Дис. ... канд. пел, наук / Л.В.Клименко. - Киев, 1988; Гаврнлова, Г.Л. Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе (на примере преподавания в университете предметов обще педагогического цикла): Дис. ... капд.пед.наук / Г.Л.Гаврилова. - Казань, 1902; Курбамок, Л. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: Дис. ... д-ра пел. наук / Л.Курбанов. - М„ 1993; Егорова, Н.М. Самостоятельная работа студентов педагогического иуча как-средство моделирования профессиональном деятельности: Дне. ... капд.пед.наук/ Н.М.Егорова. - Казань, 1496. " Григорснко. Л.В. Формнроиание готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности я процессе самостоятельной работы: Дне. .. канд.пел.наук / JI.В.Григорснко. - Кривой !\>г, IWI.
Рассматривая взаимосвязь репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы, важно учесть, что в психологии и педагогике существует несколько подходов к выявлению соотношения творческого и репродуктивного в познавательном процессе, важной составляющей которого является мыслительная деятельность обучающихся.
Так, С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинской, А.М.Матюшкин считают, что в силу направленности мышления на приобретение новых знаний, оно носит творческий характер. Д.Б.Богоявленская, О.К.Тихомиров относят репродуктивное мышление к факторам, тормозящим развитие, противопоставляя, таким образом, творческий компонент репродуктивному. Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова полагают, что основу творчества составляет умение комбинировать старое, создавая новые сочетания. В соответствии с этой точкой зрения, творческая деятельность является усложнением репродуктивной, то есть репродуктивное и творческое включены друг в друга. П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина предлагают рассматривать творческий и репродуктивный компонент в познании как уровни познавательной деятельности, где репродуктивный компонент -средство, а творческий - цель.
Итак, существует достаточно много психологических и педагогических исследований, в которых рассматриваются проблемы самостоятельной работы студентов. Однако вопрос о ее эффективной организации при изучении педагогических дисциплин, предполагающей реализацию важнейших функций самостоятельной работы студентов (развитие познавательного интереса к изучению педагогических дисциплин, углубление педагогических знаний, формирование учебной деятельности, развитие общепедагогических умений, личностное становление будущего учителя и др.), все еще остается малоизученным.
Таким образом, можно вычленить следующие противоречия: между необходимостью развития творческого потенциала будущего учителя и существующей технологией преподавания педагогических дисциплин, которая ориентирована в основном на простое воспроизведение программного материала; между необходимостью эффективной организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин, обеспечивающей взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов, и недостаточной разработанностью проблемы.
Необходимость преодоления обозначенных противоречий определяет проблему настоящего исследования, которая состоит в выявлении условий, обеспечивающих эффективную взаимосвязь репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в вузе.
Тема исследования: "Обеспечение взаимосвязи репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы студентов как условие ее эффективной организации в вузе (на материале педагогических дисциплин) ".
Объект исследовании - процесс изучения педагогических дисциплин в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективную взаимосвязь репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы студентов в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытным путем проверить модель организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин, обеспечивающую эффективную взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов; выявить условия ее успешного функционирования.
Гипотеза исследования: эффективность организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин обеспечивается взаимосвязью ее репродуктивного и творческого компонентов, которая будет оптимальной, если: обеспечение этой взаимосвязи вычленено как специальная задача организации самостоятельной работы студентов; содержание самостоятельной работы ориентировано на становление субъектности будущего учителя и развитие устойчивого интереса к изучению педагогических дисциплин и будущей профессиональной деятельности; разработана и внедрена система заданий, обеспечивающая оптимальное соотношение репродуктивной и творческой деятельности студентов на основе диагностики их реальных учебных возможностей; технология организации самостоятельной работы способствует развитию познавательных и профессиональных умений студентов (ставить и корректировать цели деятельности, осознавать мотивы, планировать свою деятельность, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их); выявлены педагогические условия, определяющие результативность самостоятельной работы студентов, на основе оптимизации взаимосвязи ее репродуктивного и творческого компонентов.
Исходя из цели и гипотезы исследования, определялись следующие задачи:
Проанализировать сущность, структуру, место самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин и на этой основе систематизировать ее функции.
Разработать модель организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам, обеспечивающую оптимальную взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов.
Разработать задания для самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам» обусловливающие оптимальное соотношение репродуктивной и творческой деятельности студентов.
Спроектировать технологию организации самостоятельной работы студентов, способствующую развитию познавательных и профессиональных умений будущего учителя.
Выявить и в опытной работе проверить комплекс педагогических условий эффективной организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической литературы по проблеме; наблюдение за деятельностью студентов; беседа; анкетирование; тестирование; изучение продуктов самостоятельной деятельности студентов; моделирование; хронометраж; педагогический эксперимент; статистические методы обработки полученных результатов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого. В ней участвовали 458 студента и 9 преподавателей вуза.
Теоретическую основу исследования составляют положения педагогических и психологических концепций; личности и деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
Д.Б.Эльконин и др.); оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский); активизации творческой деятельности учащихся (М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); педагогической подготовки (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.А.Орлов, А.И.Пискунов, В.Л.Сластенин и др.); самостоятельной работы в обучении (М.А.Даиилов, Б.П.Есипов, Р.А.Низамов, О.А.Нильсоп, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый,
Т.И.Шамова и др.).
Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить три этапа.
На первом этапе (1994 - 1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследованиями втором этапе (1996 - 1999 гг.) были определены тема исследования, его объект, предмет и гипотеза; сформулированы теоретические основания построения модели организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин, обеспечивающей оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности будущего учителя; была проведена опытно-экспериментальная работа, ставившая целью выявить педагогические условия эффективной организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) систематизировались, анализировались, обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнена цель, систематизированы функции самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в процессе реализации Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (развитие познавательного интереса к изучению педагогических дисциплин, углубление педагогических знаний, развитие общепедагогических умений, формирование учебной деятельности, личностное становление будущего учителя и др.); обеспечение взаимосвязи репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы студентов рассматривается как необходимое условие ее эффективной организации в процессе изучения педагогических дисциплин; разработана модель организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин, обеспечивающая взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов и включающая в себя: уточненные цель и задачи самостоятельной работы; ее содержание, ориентированное на становление субъектности будущего учителя и обеспеченное системой заданий репродуктивного и творческого характера; технологию организации самостоятельной работы, предполагающую формирование элементов учебной и будущей профессиональной деятельности; критерии оценки эффективности самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин; выявлен комплекс педагогических условий эффективной организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам на основе оптимизации взаимосвязи ее репродуктивного и творческого ком поненто в (о су ществл ен ие и ндивидуал ьн о-д иф ферен ц и р о ван но го подхода, создание ситуаций успеха, моделирование будущей профессиональной деятельности студентов и др.); основные теоретические результаты исследования обеспечивают определенное приращение знаний в области дидактики высшей школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и результаты диссертации могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза, а также в системе повышения квалификации вузовских преподавателей педагогических дисциплин.
Достоверность результатов исследовании обусловлена его теоретической основой; соблюдением в ходе проведения исследования требований методологии педагогики; использованием комплексной методики исследования, методов исследования, адекватных его целям и задачам; объективной оценкой результатов, полученных в ходе опытной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1, Самостоятельная работа студентов при изучении педагогических дисциплин - важнейшая составная часть педагогической подготовки будущего учителя, способствующая развитию его творческого потенциала. Она представляет собой сложный, многоаспектный компонент педагогического процесса, который целесообразно рассматривать и как форму организации обучения (внеаудиторная работа студентов), и как метод обучения (использование самостоятельной работы на аудиторных занятиях), и как средство обучения (система заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы). При эффективной организации самостоятельной работы она выполняет следующие функции: формирование познавательного интереса к изучению педагогических дисциплин и будущей профессиональной деятельности, позитивного отношения к педагогическому знанию; углубление общепедагогических знаний; формирование учебной деятельности студентов; развитие общепедагогических умений; становление важнейших профессионально-личностных качеств; формирование мотивационной, когнитивной и организационной готовности будущего учителя к профессиональному самообразованию; развитие способности к рефлексивной оценке собственной личности, деятельности и ее результатов.
2. Цель, содержание, структура познавательной и профессиональной деятельности будущего учителя адекватно отражаются в соответствующих компонентах предлагаемой модели организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам, обеспечивающей взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов. Модель включает в себя такие компоненты, как цель самостоятельной работы студентов, содержание самостоятельной работы, технология организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин (диагностика субъектов, постановка целей деятельности, планирование времени и распределение заданий для самостоятельной работы, инструктирование исполнителей, стимулирование деятельности студентов, промежуточный контроль и корректирование, подведение итогов самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин), когнитивные, деятельностные и личностные критерии оценки эффективности самостоятельной работы. Данные компоненты модели организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам определяются целью изучения педагогических дисциплин, их содержанием и технологией преподавания.
Система репродуктивных и творческих заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, реализуемая на основе диагностики их реальных учебных возможностей, способствует результативности познавательной деятельности будущих учителей. При этом системообразующим фактором является цель - обеспечение взаимосвязи репродуктивной и творческой деятельности обучающихся.
Эффективная реализация модели организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин возможна при соблюдении комплекса следующих педагогических условий: осуществление индивидуального подхода на основе диагностики уровня подготовленности студентов к самостоятельной учебно-познавател ьиой деятсльности; дифференциация заданий для самостоятельной работы с учетом форм довузовской подготовки студентов; создание ситуаций успеха для формирования у студентов интереса к педагогическому знанию, положительного отношения к самостоятельной работе в процессе изучения педагогических дисциплин; использование системы заданий репродуктивного и творческого характера, направленных на формирование учебной деятельности студентов; моделирование будущей профессиональной деятельности студентов в учебных педагогических заданиях; обеспечение взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы по педагогическим дисциплинам, в том числе с научно-исследовательской деятельностью студентов; развитие педагогической рефлексии будущего учителя.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: "Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя" (Тула, 1994), "Развитие педагогических систем в регионе: личностно-ориентированное образование" (Волгоград, 1994), "Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методологической подготовке учителя" (Тула, 1996), "Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству" (Рязань, 1998); на международных научно-практических конференциях: "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века" (Тула, 1997), "Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе" (Тула, 1997), "Динамика педагогического образования: от института - к университету" (Тула, 1998), ""Педагогика как наука и учебный предмет" (Тула, 2000), "Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя" (Москва, 2001).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей в себя 215 источников, приложений.
Результаты исследования отражены в 13 опубликованных работах, основными из которых являются:
1. Игра как средство создания личностно-ориентированных ситуаций в процессе изучения педагогической технологии // Развитие педагогических систем в регионе: Личностно-ориентированное образование: Тез. докл. науч.-практ. конф. - Волгоград, 1994. -С. 171 -173.
Возможности использования ролевой игры для формирования профессионально-педагогических умений будущего учителя // Разработка теоретических основ и прикладных средств измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. - Деп. в НИИ ВО № 40-68/36 от 02.04.96. - М., 1996.
Роль педагогической рефлексии в интегративных процессах при изучении педагогических дисциплин // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методологической подготовке учителя: Тез. докл. науч.-практ. конф. Ч. 1.-Тула, 1996.-С. 213-215.
Самостоятельная работа студентов как средство формирования (. творческого мышления будущего учителя // Обновление содержания и | инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе: Тез. докл. Междунар, науч.-метод, конф. - Тула, 1997. - С. 330 - [ 332. |;. 5, Возможности самостоятельной работы студентов в формировании : профессионально-педагогических умений и навыков будущего учителя // Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и і руководству: Тез. докл. Пятых Рязан. пед. чтений. - Ч. 1. - Рязань, 1998. [ - С. 22 - 24. ! 6. Индивидуально-дифференцированный подход в организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических *** дисциплин // Образование как ценность: Сб. науч. тр. аспирантов и докторантов.-Тула, 1998.-С. 111 - 117.
7. Место самостоятельной работы по педагогическим дисциплинам в подготовке учителей технологии, предпринимательства и экономики //
Технология, предпринимательство, экономика: Межвуз. сб. ст. - Тула, 2000.-С. 238 - 243 (в соавт.).
Организационные аспекты самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин // Шаг в будущее: Материалы третьей еже год, науч, конф. аспирантов и соискателей психол.-пед. каф. ТИПУ им. Л.Н.Толстого. - Тула, 2000. - С. 50 - 53.
Технология организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин // Педагогика как наука и учебный предмет: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1. - Тула, 2000. -С. 201 -203.
10. Самостоятельная работа студентов по педагогическим дисциплинам как средство формирования готовности будущего учителя к воспитательной работе // Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя: Сб. докл. Междунар. науч.-практ. конф. - М., 2001. -С. 149-154.
Организация самостоятельной работы студентов в вуз как педагогическая проблема
Важнейшим компонентом образовательного процесса педагогического вуза является педагогическая подготовка, которая обеспечивает базовые характеристики личности и деятельности специалиста. В научных публикациях представлены многообразные аспекты педагогической подготовки будущих учителей. Это исследования по проблемам целей, структуры, содержания, оптимизации форм и методов педагогической подготовки студентов в вузе (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.С.Леднев, А.И.Пискунов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Шайденко и др.); научные труды, раскрывающие сущность и специфику становления профессионального мышления учителей в ходе их педагогической подготовки (О.С.Анисимов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Г.С.Сухобская и др.); работы, отражающие поиск условий становления педагогического мастерства будущего учителя (В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.Ю.Посталюк, И.Е.Синица и др.); исследования по аксиологическому анализу данного понятия (В.А.Сластенин, И.Л.Федотенко, Е.Ы.Шиянов и др.). Анализ работ указанных и других авторов позволяет рассматривать педагогическую подготовку будущего учителя как целостный, интегрированный процесс, не сводимый лишь к изучению педагогических дисциплин. "Интегративность педагогической подготовки выражается в педагогизации всех изучаемых в педагогическом вузе предметов" . Курс социальных наук должен быть направлен на развитие новой парадигмы профессионального мышления студентов, выражающейся в осознании ими космоплаиетарной сущности человеческой личности. На этой основе у будущего учителя формируется современное видение философии образования и целей гуманитарной школы. Культурологические дисциплины помогают будущему учителю понять взаимосвязь истории культуры и истории школы и педагогики, зависимость педагогических идей и концепций от социально-культурных и этнических особенностей стран и народов. Профессионально-предметные дисциплины изучаются как педагогическая задача, то есть будущий учитель постигает не только содержание науки, которую он будет преподавать, но и дидактический смысл ее изучения в школе. При подходе к профессионально-педагогической подготовке как системе, объединяющей относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные системы подготовки (общекультурную, предметную, психолого-педагогическую и др.), ее ядром остается педагогическая подготовка. "Ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педагогических вузах следует считать формирование и развитие личности учителя-воспитателя, обладающего творческой индивидуальностью" - отмечает А.И.Пискунов, имея в виду не только приобретение научных знаний студентами, но в первую очередь овладение ими профессиональной культурой, которую он рассматривает как часть общечеловеческой культуры. Важную роль в решении задач профессионально-педагогической подготовки будущих учителей играет их самостоятельная работа. В настоящее время большое значение придается эффективной ее организации, так как в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования указывается, что 50% учебного времени отводится на изучение дисциплин в аудитории, а 50% времени студенты занимаются самостоятельно. Прежде чем выявить место самостоятельной работы студентов в структуре образовательного процесса педагогического вуза, мы считаем целесообразным рассмотреть различные подходы к определению понятия "самостоятельная работа", охарактеризовать ее виды, функции в контексте дидактики общеобразовательной школы, на положениях которой основываются многие авторы, разрабатывающие теорию организации самостоятельной работы в высшей школе. Одни исследователи определяют самостоятельную работу как метод обучения (И.И.Кобыляцкий, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, Л.В.Жарова), другие - как прием обучения (М.А.Данилов, Б.П.Есипов). И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Р.А.Низамов понимают под самостоятельной работой вид деятельности, И.Э.Унт - способ учебной деятельности, М.Г.Гарунов, П.И.Пидкасистый - средство организации учебной деятельности, М.Ф.Калашникова - вид деятельности, форму занятий и систему приобретения умений и навыков, А.Л.Думчине - средство организации учебной деятельности и способ добывания знаний, самостоятельного поиска, творческой переработки и применения новой научной информации и т.д. Так, Р.Б.Срода под самостоятельной работой учащихся предлагал понимать "такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы" . Однако данное определение исключает самостоятельную работу учащихся на репродуктивном уровне. Б.П.Есипов определял самостоятельную работу учащихся как ""такую работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий"3. Далее ученый отмечал, что "иногда под самостоятельной работой разумеют лишь самостоятельность выводов в рассуждениях учащихся, вызванных материалом, предложенным учителем. Такая активная мыслительная деятельность очень ценна, но нельзя сводить к ней самостоятельную работу ученика. Для самостоятельного выполнения работы нужно такое время, когда а деятельность ученика никто не вмешивается, когда он именно сам сосредоточивает свои усилия, сам решает поставленную перед ним задачу"". Л.В.Жарова предлагает считать самостоятельной работой "такой метод обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность"4. Данное определение значительно суживает функции самостоятельной работы, сводя их только к познавательной.
Модель организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам, обеспечивающая взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов
Важное место и развитии педагогической направленности личности студента и формировании его готовности к работе в учебно-воспитательных учреждениях различных типов занимает самостоятельная работа будущего учителя при изучении педагогических дисциплин. Для повышения ее эффективности необходимо построить такую модель организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам, которая обеспечивала бы взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов, а также отвечала требованиям к профессиональной подготовленности специалиста, целям обучения в вузе, целям изучения педагогических дисциплин. Основываясь на концептуальных положениях, рассмотренных в первом параграфе нашего исследования, целесообразно подробнее охарактеризовать проблему соотношения репродуктивного и творческого в познании. Воспроизведение характеризуется как деятельность, осуществляемая по сложившемуся плану, с использованием знакомых приемов, методов работы, ведущая к получению известного результата. Успех такой деятельности определяется тем, насколько точно учащийся следует алгоритму, применяет готовый метод, воспроизводит предписание. Главной задачей воспроизведения в учебном процессе является усвоение, накопление знаний, навыков умственной и практической деятельности. Обучающиеся экономно, в сжатые сроки овладевают знаниями, образцами действий, стандартизованных операций. Принято вычленять ряд компонентов репродуктивной деятельности: 1. Восприятие изучаемого материала, объектов, явлений. 2. Осмысливание его (анализ, синтез, обобщение и т.п.) в рамках копирующего мышления. 3. Повторение. 4. Воспроизведение, Процессы воспроизведения являются неотъемлемым элементом психического развития учащихся. Однако, увлечение воспроизведением сковывает самостоятельность, инициативу обучающихся, вырабатывает шаблонность мышления. Репродуктивное мышление протекает как припоминание знаний, воспроизведение известных ранее приемов, восстановление следов прежних впечатлений, "оно не доходит до знаний, не открывает их"1. Основой разделения репродуктивной и творческой деятельности служит характеристика мыслительных процессов: продуктивная деятельность связана с более высоким уровнем активности, самостоятельности, мышление превращается в процесс, способный приводить к новым знаниям. Своеобразие продуктивного мышления определяется характером возникшей проблемы, невозможностью ее решения на основе известного. Если студент не располагает готовым ответом или его схемой, не владеет образцами известных действий, он вынужден искать новые для себя способы выполнения заданий. Продуктивная познавательная деятельность характеризуется напряжением интеллектуальных сил студента, возникновением интереса к заданию, сложными эмоциональными переживаниями. Исследования психологов доказали, что в результате творческого мышления у субъекта возникают новые системы связей, формируются новые качества ума. 1 Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях сто исследования/ С .Л.Рубинштейн. - М.: Изд-ію АН СССР, 1У58. С. 52. В учебном процессе творческая деятельность проявляется в умении решать новыми способами познавательные и практические задачи, раскрывать новые стороны изучаемых явлений и объектов, варьировать известные способы действий. Уровни творчества в обучении различны: умение комбинировать известное; видоизменять знакомый способ решения; применять его в новой ситуации - это начальный уровень творческой деятельности. Высокий уровень творчества связан с самостоятельным видением проблемы, выдвижением гипотезы, построением плана ее осуществления, созданием оригинального способа решения и т,д. Для творческого мышления свойственны независимость суждений, способность переосмысливать функции объекта, критически оценивать различные варианты, отбрасывая неудачные. Репродуктивная и творческая деятельность находятся в диалектическом единстве, творчество непременно включает в себя воспроизведение; решение любой проблемы, открытие новых знаний невозможно без опоры на известное; а воспроизводящая деятельность содержит в определенной степени элементы поисковой. С другой стороны, репродуктивная и творческая познавательная деятельность выступают как два самостоятельных звена единого процесса познания. В этом случае репродуктивная деятельность может рассматриваться как база, на которой возможна организация творчества. Чтобы перейти к продуктивной работе, студент должен свободно овладеть действиями по образцу, готовыми схемами, шаблонными операциями. Репродуктивная деятельность также неоднозначна: наряду с дословным воспроизведением имеет место и преобразующее воспроизведение. Последнее и должно стать той основой, на которой возможен переход к творчеству. В учебном процессе важно учитывать, что границы между творчеством и воспроизведением достаточно условны, подвижны, То, что вчера еще было получено в результате творческой работы, сегодня становится шаблоном. У одного студента задание стимулирует активный, самостоятельный поиск, у другого - припоминание известного способа действий. Выявляя соотношение репродуктивной и творческой деятельности студентов в процессе их самостоятельной работы по педагогическим дисциплинам, важно подчеркнуть, что оно зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, совокупности разнохарактерных действий студента в процессе выполнения самостоятельных работ, его познавательных возможностей, индивидуально-психологических особенностей. Моделирование традиционно рассматривается как метод построения и исследования вещественных или знаковых моделей, то есть особых объектов или систем, отражающих свойства оригинала (прототипа) (Г.Л.Балл, В.А.Штофф, В.В.Краевский, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, А.И.Уемов). Модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта. А.И.Уемов определил модель как "систему, исследование которой служит средством получения информации о другой системе"1. В.А.Штофф под моделью понимает мысленно представляемую или материальную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его гак, что ее изучение дает новую информацию об объекте.
Педагогические условия обеспечения эффективной взаимосвязи репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы студентов
Опытно-экспериментальная работа предполагала проверку эффективности разработанной модели организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин, обеспечивающей взаимосвязь ее репродуктивного и творческого компонентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапе (1996-1997 гг.) выявлялись проблемы в организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам. На втором этапе (1997-2000 гг.) проверялась модель организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин, проводились ее уточнение и совершенствование, оценка возможностей ее реализации в образовательном процессе педагогического вуза; выявлялся комплекс педагогических условий обеспечения эффективной взаимосвязи репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам. На третьем этапе (2000-2001 гг.) проверялось качество реализации модели организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 458 студента с разных факультетов ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 9 преподавателей кафедры педагогики. В ходе первого этапа проводились исследования по основным направлениям организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин, обрабатывались и анализировались полученные результаты. В исследовании проблем организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин принимало участие 305 будущих учителей факультетов математики и информатики, иностранных языков, а также филологического, естественнонаучного, физического факультетов. На этом этапе мы пытались соотнести оценку, полученную в результате наблюдений над процессом самостоятельной работы студентов и самооценку студентов 1-5 курсов. Для самооценки были выделены характеристики самостоятельной работы, соотносимые с параметрами, используемыми при наблюдении. Помимо наблюдения, мы предложили студентам первого и второго курсов в произвольной форме ответить на вопрос: Какие функции выполняет самостоятельная работа по педагогическим дисциплинам? Были получены достаточно интересные ответы. Гак студенты первого курса отвечали: быть эффективная самостоятельная работа при изучении педагогических дисциплин. "Педагог, в первую очередь, как бы то ни было, это эталон, пример для подражания. Сейчас мы студенты, будущие педагоги. И уже в скором времени па нас будут равняться паши ученики. Чтобы быть достойным примером, мы уже сейчас должны воспитывать волю в себе, то есть ставить планку перед выполнением задания на уровень выше, должны быть все требовательнее к себе. Поэтому самостоятельная работа студентов тренирует силу воли, дает уверенность во вопросам, выносимым на самостоятельное изучение, умение преодолевать трудности." (Дмитрий Л.) "Самостоятельная работа студентов по педагогическим дисциплинам помогает развивать память, зрительную в том числе, мышление (особенно при написании конспектов и выражении собственного мнения), развивает познавательный интерес, воспитывает самоконтроль и помогает закрепить полученные знания. Самостоятельная работа повышает творческую активность, помогает лучше ориентироваться в источниках информации." (Любовь П.) Подчеркнем, что высказанные выше мнения характерны для выпускников педагогических классов, лицея. Студентам 4-5 курсов предлагалось проранжировать функции самостоятельной работы. Ранговая шкала функций самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин, составленная на основании рейтинга, свидетельствует, что студенты в целом достаточно высоко оценивают ее предназначение в формировании различных качеств будущего учителя, однако, некоторые функции получили незаслуженно низкую оценку, что объясняется наличием недостатков в организации самостоятельной работы. Ранговая шкала функций самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин: 1. Развивает умения и навыки самостоятельного труда 2. Способствует росту увлеченности педагогической профессией 3. Способствует формированию педагогических знаний 4. Способствует более полному применению полученных знаний на практике 5. Воспитывает усидчивость, терпение 6. Воспитывает чувство долга и ответственности 7. Способствует усилению связи между учебной и научной работой 8. Формирует мировоззренческие знания и умения 9. Способствует развитию творческих способностей 10.Формирует потребность в самообразовании Наивысшую оценку получили такие функции самостоятельной работы, как выработка у студентов умений и навыков самостоятельного труда, рост увлеченности педагогической профессией. Будущие учителя справедливо указали на значение самостоятельной работы в формировании педагогических знаний, в развитии педагогических умений. Однако, достаточно низкую оценку получили функции: воспитание потребности в самообразовании (на первое место данную функцию поставили только 8%), развитие творческих способностей (11%). При объяснении студенты указали, что существующая система заданий не в полной мере учитывает особенности их довузовской подготовки, индивидуальные особенности, большая насыщенность педагогических курсов заданиями для внеаудиторной самостоятельной работы приводит к перегруженности, "что отбивает охоту продолжать самообразование, так как все необходимые знания получены в процессе обучения в педагогическом университете". Неожиданно высокую оценку получили воспитательные функции самостоятельной работы, что объясняется спецификой обучения в педагогическом вузе, особенностями выбранной профессии. Студенты правильно оценивают социальные факторы в становлении личности будущего учителя.
Оценка эффективности организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам
Эффективность предложенной организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин оценивалась по трем группам критериев: когнитивные, деятельностные, личностные. В когнитивном аспекте эффективность оценивалась с позиций приращения, пополнения знаний: увеличения объема активного понятийного аппарата (индивидуального тезауруса) студентов; актуализации знаний при решении познавательных и практических задач (репродуктивных и творческих); применения их в измененных нестандартных условиях. Деятельностные критерии позволяют оценивать сформированность учебных и общепедагогических умений: объем умения; полнота операционального состава данного умения; прочность теоретической основы умения; интегрированность (комплексность); устойчивость; гибкость (перенос в новые ситуации); действенность. Личностные критерии позволяют оценивать динамичный характер самостоятельной деятельности студентов: мотивы учебно-познавательной деятельности; удовлетворенность самостоятельной работой; уровень развития профессионально-личностных качеств; потребность в самообразовании. Показатели для данных групп критериев подробно рассмотрены во втором параграфе первой главы при описании компонента модели организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин "Критерии оценки эффективности самостоятельной работы студентов". Прежде чем осуществлять прямой эксперимент, мы проводили срез I (предварительный) для определения уровня подготовленности студентов к самостоятельной работе по показателям: мотивы учебно-познавательной деятельности, познавательная активность, сформированность общеучебных и организационных умений. Для высокого уровня характерно осознание первокурсником стремления к познанию нового; владение общеучебными умениями обобщенного характера, проявление устойчивого интереса к систематической умственной деятельности; стремление к самоанализу и самостоятельному выдвижению учебно-познавательных целей. Основное отличие среднего уровня заключается в неустойчивом, недостаточно осознанном проявлении студентами требуемых умений, ситуативностью их проявления. Тем не менее, для этого уровня характерно стремление к самопознанию и самоанализу, Низкий уровень подготовленности к самостоятельной работе характеризуется несформированностью общественно-значимых мотивов учебно-познавателыюй деятельности, отсутствием познавательного интереса, неумением применять сформированные общеучебные умения в повой ситуации, слабым проявлением (отсутствием) потребности в самопознании и саморазвитии. Оценка подготовленности студентов к самостоятельной работе осуществлялась на основе использования комплекса методов: наблюдение за деятельностью студентов на лекциях, практических занятиях, анкетирование, анализ выполнения практических заданий, беседа со студентами, беседа с преподавателями. Были получены результаты, отраженные в таблице 5; Таким образом, мы выявили, что экспериментальная и контрольная группа близки по уровням подготовленности к самостоятельной работе. При подведении итогов прямого эксперимента перед нами стояла задача определения степени влияния разработанной системы аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на уровень сформированности общеучебных умений и навыков, уровень овладения педагогическими знаниями, ценностное отношение к ним, уровень развития познавательной самостоятельности, инициативности, потребности в самообразовании. При выявлении степени сформированности общеучебных умений мы выделили следующие уровни: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется умением всегда определять цель заданий, правильно выбирать учебные действия, выполнять правильную последовательной этих действий, всегда осуществлять контроль. Средний уровень определяется следующими параметрами: студент не всегда умеет определять цель заданий, затрудняется при выборе учебных действий и последовательности их выполнения, не всегда осуществляет самоконтроль. При низком уровне сформированности общеучебных умений студент не может определять цель задания, не умеет выбирать учебные действия и последовательность их выполнения, не осуществляет самоконтроль.
