Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогические аспекты контроля учебно- познавательной деятельности студентов 10
1.1. Проблема контроля учебно-познавательной деятельности в истории педагогической науки и образовательной практики 10
1.2. Современное состояние проблемы контроля в дидактике 25
1.3. Модульно-рейтинговая система организации контроля в вузе: история, теория, опыт функционирования 50
Глава 2. Организация контроля знаний на основе рейтинговой системы 79
2.1. Моделирование системы контроля учебной информации 79
2.2. Организация эффективного учебного процесса в вузе (на примере гуманитарного учебного предмета) 97
2.3. Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы 109
Заключение 138
Список литературы 141
Приложение 162
- Проблема контроля учебно-познавательной деятельности в истории педагогической науки и образовательной практики
- Современное состояние проблемы контроля в дидактике
- Моделирование системы контроля учебной информации
- Организация эффективного учебного процесса в вузе (на примере гуманитарного учебного предмета)
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Современный этап социально-экономического развития общества предъявляет повышенные требования к специалистам любого уровня. В этих условиях особое значение приобретает поиск эффективных способов совершенствования качества подготовки в высшей школе. Одной из важнейших предпосылок, влияющих на качественную подготовку будущего специалиста в высшей школе, является организация и управление полноценной учебно-познавательной деятельностью студентов, нацеленной на качественное усвоение системы знаний, умений и навыков, овладение опытом творческой деятельности. В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием, важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности студентов.
Проблема контроля знаний, умений и навыков студентов не является новой для дидактики средней и высшей школы и педагогической психологии. Различные ее аспекты освещены в работах Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского Ю.К. Бабанского, Г.И. Батуриной, Т.А. Ильиной, И.А. Зимней, М.Р. Кудаева, И.И. Кулибабы, М.М. Левиной, А.С. Маслова, Е.И. Перовского, А.П. Сманцера, Н.К. Степаненкова, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Тюняевой, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной, В.А. Якунина и многих других. Однако требования к повышению качества подготовки специалистов предопределяют необходимость продолжения поиска инновационных методов и приемов обучения и адекватных им форм контроля знаний, умений и навыков студента.
В настоящее время в практике работы отечественных вузов широко используются кумулятивные показатели оценки успешности учебно -познавательной деятельности студентов, которые составляют основу рейтингового контроля. Результаты использования рейтингового контроля в
4 учебном процессе освещаются в работах И.И. Грандберг, В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимова, Ю.М. Коренева, В.А. Сипачева, В.А. Попкова и других исследователей. В них в качестве основной функции контроля по-прежнему рассматривается проверка знаний, а остальные компоненты содержания образования, которые должны быть усвоены студентами (навыки учебно-познавательной деятельности и готовность к творческой деятельности), не отслеживаются и поэтому не формируются в должной мере в процессе обучения.
Проведенный нами историко-теоретический и логический анализ проблемы показал, что в педагогике высшей школы до настоящего времени контроль учебно-познавательной деятельности студентов не всегда рассматривался как система, а между тем особенно важно, чтобы при контроле учебно-познавательной деятельности учитывались все ее компоненты (мотивационно-целевой, содержательно-информационный, учебно-операционный, организационно-планирующий, рефлексивно регулирующий), и поэтому, он должен быть представлен как целостное образование, обеспечивающее получение всесторонней информации о сформированности учебно-познавательной деятельности. Кроме этого в педагогической теории и образовательной практике отсутствует однозначное понимание сути и смысла рейтинговой системы контроля.
Переход на новую модель обучения студентов, предполагающую активность преподавателя не только при изложении нового учебного материала, но и в процессе объективного контроля результатов обучения, а также активность студентов при самостоятельной работе, нацеленную на достижение высоких показателей в профессиональной подготовке, связанной с предметными изменениями в содержании образования, приобретением умений самоконтроля, требует соответствующей организации контроля учебно-познавательной деятельности и всего процесса обучения. В соответствии с вышеизложенным возникает проблема психолого -дидактического обоснования и практической реализации дидактической
5 модели рейтинговой системы контроля знаний студентов вуза, нацеленной на постоянное управление и регулирование учебной деятельности студентов. Поэтому представляется принципиально важным с позиции требования времени не только осуществить целостный теоретико-педагогический анализ реально функционирующих в отечественных вузах рейтинговых систем контроля, но и выявить педагогические условия их совершенствования. Актуальность и обусловила выбор темы исследования «Педагогические условия организации эффективного контроля знаний студентов вуза.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия организации эффективного контроля знаний студентов вуза.
Цель исследования: научное обоснование эффективной организации дидактического контроля в высших учебных заведениях.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что эффективность учебного процесса в вузе можно повысить за счет разработки и реализации на практике модели «Система рейтингового контроля в вузе», если в ней сочетать требования системно-структурной концепции дидактики и основные положения рейтинговой методики аттестации студентов.
Задачи исследования:
обоснованный выбор модели системы дидактического контроля знаний обучаемых;
на основе анализа функционирования рейтинговых систем в российских вузах скорректировать модель системы контроля знаний студентов, сочетающую не только достоинства системно-структурного подхода к контролю, но и достоинства методики рейтинговой аттестации;
проверка на эффективность рейтинговой системы, фактически реализуемой в конкретном вузе, на эффективность в соответствии с выделенными критериями и показателями, разработка научно-методических рекомендаций.
Методология исследования основывается на единстве исторического и логического, позволяющем объективно с учетом процесса становления рассмотреть современное состояние разрабатываемой проблемы. Общенаучной методологией исследования выступает системный подход, обеспечивающий целостное представление об учебном процессе и его компонентах.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:
-требования к контролю с позиций необходимости реализации в обучении дидактических принципов и подходы к определению его назначения (В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Г.И. Щукина и др.); -роль контроля, организация и его проведение (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.А. Каиров, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, И.И. Тихонов, Г.И. Щукина и др.);
-требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (периодические издания Наркомпроса, инструкции Губоно и Соцвосов, методические письма ГУС и Соцвоса и др);
-методические рекомендации по организации методов оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Р.Д. Касимов, В.И. Михеев, Н.М. Розенберг и др.); -характеристики отдельных этапов процесса контроля, его составных частей и элементов, таких как цели, задачи, методы, функции, средства, формы (Б.Г. Ананьев, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Е.В. Гурьянов, Н.Г. Дайри, Б.Г. Есипов, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина, И.И. Тихонов и др).
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:
1.Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа изучаемых явлений.
2.Эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий).
3. Математическо-статистические методы, метод экспертной оценки, в том числе автоматизированный метод сбора и обработки статистической информации
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2002 г.г. в три этапа.
На первом этапе (1998-1999гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы контроля в средней и высшей школе, определялись исходные методологические позиции и общие подходы к решению проблемы контроля, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цели, задачи и методы исследования, разрабатывалась программа экспериментального обучения, проводился констатирующий эксперимент с целью диагностики знаний, умений и навыков студентов и их отношения к контролю в учебно-воспитательном процессе. На втором этапе (1999-2001гг.) проводился формирующий эксперимент, на котором проверялась эффективность работы рейтинговой системы успешной аттестации обучения студентов в Кабардино-Балкарском государственном университете, выявлялись пути совершенствования. На третьем этапе (2001-2002гг.) - аналитическом -осуществились математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение экспериментальной работы, оформление выводов и оформление текста диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, системным подходом как адекватной методологической основы исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и
задачам; обоснованностью результатов опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена структура дидактического контроля как целостной системы,
включившей совокупность всех компонентов и функций контроля
(мотивационно - побудительная, ориентировочно - целевая, информационно
-содержательная, воспитательно-активизирующая, проверочно-
диагностическая, рефлексивно - корректирующая, оценочно - метрическая); на основе сравнительного анализа опыта использования в отечественных вузах рейтинговых систем разработаны методические рекомендации;
построена модель «Система рейтингового контроля в вузе». Теоретическая значимость исследования состоит в определении научно-педагогических основ организации эффективного контроля знаний студентов в вузе, в целостной характеристике системообразующих понятий, идей, по исследуемой проблеме, в дидактическом обосновании модели рейтинговой системы контроля.
Практическая значимость состоит в разработке рекомендаций по совершенствованию системы рейтингового контроля в вузе; подготовке учебно-методического пособия для первокурсников, обеспечивающего четкое представление у них об основных положениях рейтинговой системы; разработке методических рекомендации преподавателям вузов по организации эффективной системы контроля учебно-познавательной деятельности студентов.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту: 1. Модель «Система рейтингового контроля в вузе», сочетающая достоинства дидактической модели, выстроенной в соответствии с положениями системной концепции дидактики и достоинства современных методик рейтинговых аттестаций.
9 2. Предложенная методика реализации дидактической модели учебного процесса создает объективные условия эффективной организации контрольных процедур.
Личный вклад соискателя состоит в теоретическом анализе проблемы контроля учебно-познавательной деятельности студентов, в создании модели "Система рейтингового контроля в вузе", проверке эффективности функционирования рейтинговой системы в Кабардино-Балкарском государственном университете, в опубликованных статьях, методических рекомендациях.
Апробация результатов диссертации осуществлялась в ходе обсуждения материалов основных положений на Международной конференции-выставке "Информационные технологии в образовании" (Москва, 2001г.), Международной конференции-выставке "Информационные технологии в образовании" (Москва, 2002г.), III Всероссийской научно-методической конференции "Развитие систем тестирования в России" (Москва, 2001г.), Всероссийской научно- практической конференции "Проблемы современной педагогики и систем образования" (Майкоп, 2002г.), Всероссийской научной конференции "Актуальные проблемы рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов в вузе" (Нальчик, 2002г.), на ежегодной Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (2000,2001,2002, 2003гг). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Проблема контроля учебно-познавательной деятельности в истории педагогической науки и образовательной практики
Основной целью и задачами параграфа является рассмотрение этапов развития и становления системы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.
Элементы контроля воспитательной работы имели место в Древней Греции. В системе спартанского воспитания основное внимание обращалось на военную подготовку и физические упражнения. Как . отмечает Г.Е.Жураковский, контроль за воспитанием спартанцев осуществлялся представителями старшего поколения, которое присутствовало в качестве контролеров "при состязаниях и словесных стычках" [73,с.18]. При этом он отмечает, что важной формой общественного контроля являлись ежегодные публичные испытания, проводимые в начале соревнования. Необходимо отметить, что текущий (оперативный) контроль учебно-познавательной деятельности спартанцев фактически не проводился, так как спартанское воспитание не давало никаких положительных знаний. В афинской общеобразовательной школе ставилась задача дать ученикам прежде всего литературное и музыкальное образование, а также знакомство с элементами других наук, причем контроль учебно-познавательной деятельности осуществлялся только на завершающем этапе обучения. Проблема контроля в той или иной форме обсуждалась в работах мыслителей того времени. В педагогической деятельности Сократа обучение носило характер поучающих бесед знающего с незнающим, где осуществлялась постижение истины. Сведения о контроле учебно-познавательной деятельности обучаемых обнаруживаются в первом, дошедшем до нас собственно педагогическом сочинении - "О воспитании оратора" М.Ф.Квинтилиана, в котором указывалось что основы знаний закладывались прочно, предпочтение отдавалось школьному обучению. Именно школа, по его мнению, дает детям возможность трезвой оценки своих достижений. В советах Квинтилиана слышен голос учителя-практика, который стремится к тому, чтобы его воспитанники усваивали учебный материал, опираясь на теоретические наставления, подражание и упражнения. В средневековье в школах были распространены антигуманистические методы контроля, которые одобрялись церковью.
Возникновение и развитие средневековых университетов в XII—XIII веках знаменовало собой дальнейшее развитие образования. Основной формой организации занятий в университетах была лекция, которая сводилась к чтению профессором текста и его комментарию. Проверка усвоения осуществлялась на организованных диспутах на основе тезисов докладов, которые сообщались заранее, а потом обсуждались учащимися. В средневековых университетах проводились репетиции - занятия контрольно-проверочного типа, напоминающие современные практические занятия, где опрос осуществлялся в устной форме. В германских университетах репетиции или резумпции имели вид живого диалога между учителем и учеником: учитель предлагал вопросы учащемуся и заставлял его отвечать, выявляя и восполняя пробелы в его знаниях. Тем не менее, контроль знаний студентов в средневековых университетах Европы осуществлялся главным образом в процессе экзаменов (от латинского слова examen - взвешивание, испытание). При этом одни экзамены служили формой завершения занятий по определенной теме, другие -выступали итогом изучения той или иной дисциплины. Для испытания назначались определенные сроки или периоды (на высших факультетах через два года). В Европейских университетах экзамены предназначались для проверки подготовленности экзаменующихся к занятию тех или иных должностей, к выполнению соответствующих работ. Студентов штрафовали за пропуск лекций или за поздний приход на лекции. Так, по тюбингенским статутам 1477 года школяры при явке на экзамен должны были заявлять, сколько лекций и упражнений пропущено ими и по каким причинам. В Ингольштадте к денежному штрафу присоединялась угроза недопущения к экзамену и исключения из бурсы всякого, кто без уважительных причин две недели не посещал лекций. В европейских университетах помимо экзамена, как формы контроля, были введены коллоквиумы (от латинского colloguing, что означает разговор, беседа). Следует отметить, что балльная система берет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII века. Все ученики распределялись по разрядам, обозначающимся цифрами. Первоначально единица имела значение высшей отметки. Переход из одного разряда в другой означал приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий.
Как показывает проведенный нами анализ, в период так называемой донаучной педагогики, ставились проблемы, связанные с местом и ролью контроля в обучении учащихся и студентов, рассматривались и внедрялись различные формы контроля, однако цельный взгляд на проблему еще отсутствовал.
В XVII веке впервые идею всестороннего контроля знаний, умений и навыков теоретически обосновал Я.А.Коменский в своем главном труде "Великая дидактика". Я.А.Коменский ввел термины "экзамен", "учет знаний" и сформулировал правила, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся для современной ему школы, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания, ректор раз в месяц проверяет степень усвоения изученного материала учащимися. В конце каждого триместра проводится проверка. В конце учебного года проводятся переводные экзамены из класса в класс. Параллельно с другими дидактическими принципами Я.А.Коменский выдвинул на первый план учет знаний учащихся, впервые предложил при обучении новый вид текущего контроля - диктант. В дидактических системах других западных педагогов, последователей Я.А.Коменского должное внимание уделялось контролю за усвоением знаний учащихся. Так, И.Г.Песталоцци в романе "Лингард и Гертруда" описывал, как проводился текущий контроль знаний, умений и навыков в современной ему школе.
Современное состояние проблемы контроля в дидактике
Целью параграфа является анализ состояния проблемы контроля в современной дидактике; на основе системно-структурного анализа скорректировать модель системы контроля знаний студентов.
Контроль усвоения учебной информации - одна из важнейших дидактических проблем, так как без научно обоснованного, тщательно спланированного организованного контроля за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности невозможно педагогическое руководство и управление формированием личности. Наряду с констатацией и оценкой качества, контроль обеспечивает целенаправленную реализацию обучающее-воспитывающей функций, т.е. в процессе реализации контроля учащиеся и студенты продолжают обучаться, воспитываться и развиваться.
Проблема контроля качества подготовки специалистов в вузе, его оптимизация, совершенствование различных его аспектов в целях повышения эффективности не только процесса проверки знаний, умений, навыков, но и эффективности функционирования всей системы высшего образования - одна из самых актуальных дидактических проблем. Дидактические задачи высшей школы - это трансформированные для данной педагогической системы общегосударственные задачи подготовки высокообразованных специалистов с таким запасом профессионально-гражданственных знаний, которые позволили бы им как можно быстрее адаптироваться в новой педагогической системе, максимально проявить свои знания и способность решать любые профессиональные задачи на высоком уровне успешности. Несмотря на многочисленные научные поиски, проблема педагогического контроля, на наш взгляд, до сих пор полностью не решена, не раскрыты его сущностные характеристики. Исследователи данной проблемы не имеют единого мнения о том, что следует понимать под контролем учебно-познавательной деятельности студентов. Анализ имеющихся подходов к ее решению позволяет выявить, что не все исследователи рассматривают контроль как родовое понятие по отношению к проверке и оценке учебно-познавательной деятельности обучаемых. Так, B.C. Аванесов считает, что «под педагогическим контролем понимается система проверки результатов обучения и воспитания» [ 1, с.273]. СИ. Архангельский обращает внимание на то, что контроль является более широким понятием, чем проверка и оценка знаний, умений и навыков студентов, т.е. они относятся как общее и частное. Ю.К.Бабанский выделяет в структуре процесса текущий контроль и самоконтроль за усвоением знаний, умений и навыков. По его мнению именно контроль позволяет своевременно выявлять слабые места в ходе процесса обучения, оперативно применять новые средства, сочетания форм и методов обучения и самостоятельной работы, разнообразные приемы стимулирования учебы, которые позволяют более эффективно реализовывать поставленные дидактические задачи. Следует отметить, что дидактическому аспекту организации контроля посвящено много работ. Исследованиями данного аспекта проблемы занимались Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, М.А. Данилов Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Т.Л. Каган, Э.А. Красновский, Р.Ф. Кривошапова, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, СИ. Руновский, О.Ф. Силютина и другие. Так, Е.И.Перовский указывает, что понятия "учет" и "проверка" (контроль) - понятия разные и смешивать их -значит только запутывать дело" [144,с.52]. Однако, выступая против употребления понятий "учет" и "контроль" как синонимов, он отождествлял такие понятия, как "контроль" и "проверка". Значительно позже Н.А. Сорокин подтверждает эту точку зрения. Он пишет, что "в общепринятом понимании контроль означает проверку, систематический учет, а также наблюдение, осуществляемое с целью проверки" [176,с.205], той же точки зрения придерживается и П.И. Пидкасистый, рассматривая контроль и проверку как синонимы. М.М. Левин рассматривает контроль в качестве способа, который фиксирует состояние всей системы педагогического процесса, т.е. контроль, касаясь всех сторон процесса обучения, своевременно выявляет трудности, с которыми сталкиваются студенты, обеспечивает его коррекцию и подкрепление, наконец, оценку результатов учебной деятельности студентов. Некоторые авторы, анализируя проверку и оценку знаний, умений и навыков обучаемых, акцентируют внимание на качественно-количественной характеристике результатов обучения на завершающем этапе обучения. Так, в «Основах вузовской педагогики» под редакцией Н.В. Кузьминой указывается, что "в процессе проверки усвоения оценивается степень сформированности знаний, умений и навыков в соответствии с целями и задачами обучения учебному предмету» [98,с.159], однако не раскрывается педагогическая сущность этого понятия. Этой позиции поддерживаются Т.А. Ильина, И.Ф. Харламов и другие ученые. Д.И. Воздинский рассматривает учет, контроль и оценку знаний как средства приведения в систему усвоенного материала, выявления успехов в учении и пробелов и недостатков в знаниях, умениях и навыках студентов. Учет знаний, умений и навыков обучающихся. Нашел отражение в трудах Н.Д. Никандрова, Л.И.Рувинской и И.И.Кобыляцкого и др. При этом не все акцентируют внимание на рассмотрении сущности педагогического контроля. Ряд авторов относят проверку и контроль к информационной стадии управления, так как речь идет об информационном процессе. Так, В.А. Якунин утверждает, что контроль является механизмом выявления и оценки результатов произведенного действия. Его основное назначение состоит в обеспечении обратной связи, осведомляющей о соответствии фактических результатов функционирования системы ее конечным целям.
Моделирование системы контроля учебной информации
Целью параграфа является определение психолого-педагогических условий организации системы контроля знаний студентов вуза на основе отбора и структурирования учебной информации, графового моделирования, выделение уровней усвоения знаний, дидактических средств контроля, формы организации контрольных мероприятий (в частности, рейтинговой системы оценивания знаний).
Проблема содержания образования является одной из актуальных в педагогической науке. Она рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, Е.Л. Белкина, В.В. Краевского,Ч. Куписевича, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В. Оконя, В.А. Онищука, М.Н. Скаткина и других. Ими выделены три уровня построения содержания образования: 1) уровень общего теоретического представления; 2) уровень учебного предмета; 3)уровень учебного материала На первом уровне дается информация о составе (элементах), структуре (связь между элементами) и общественных функциях социального опыта и его педагогической трактовке, т.е. выделяется, чему нужно и можно научить ученика в общем виде. Второй уровень предполагает, чему нужно учить в более конкретном виде, т.е. обозначаются области социального опыта, которым должен овладеть студент. Третий уровень определяет те элементы, которые были обозначены на первом уровне, и представлены в форме, специфической для каждого учебного предмета на втором уровне, т.е. выделяются конкретные знания, умения и навыки, составляются познавательные задачи, упражнения, включающие содержания учебного материала.
Рассмотрим некоторые из существующих подходов к определению принципов отбора содержания образования. Оптимальным представляется вариант, разработанный В.В.Краевским: - принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования социально-экономическим потребностям, современному состоянию научных знаний, уровня развития производства; - принцип учета содержательной и процессуальной сторон при проектировании содержания образования, предполагающий соотнесении учебного материала с формами, способами и средствами процесса обучения; - принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность ученика. Этот принцип обеспечивает сбалансированность всех компонентов содержания образования.
Отбор содержания образования зависит от целей обучения, от новизны знаний, которые студент должен усвоить, от доступности изучаемого материала. В связи с этим целесообразно при отборе содержания материала четко продумывать цели, которые являются основами модели обучения. Системообразующим элементом педагогической системы является точно обозначенная цель обучения. Сформулированная цель обучения позволяет грамотно проектировать учебный процесс. В системно-структурной дидактике точное описание цели возможно в том случае, если все параметры заданы диагностично. Под «ди-агностичностью» В.П.Беспалько понимает воспроизводимое измерение и оценку определенного качества или свойства. С целью разработки диагностичной процедуры для таких свойств необходимо вводить обоснованные абстракции и ограничения, позволяющие определить диагностируемый признак, как в статике, так и в динамике. Для получения диагностичного описания цели и точного определения степени ее достижения (оценки) необходим оцениваемый признак (качество подготовки специалиста), изучить настолько, чтобы по отношению к нему были возможны следующие операции: -описание свойств и отличительных черт данного признака, позволяющие однозначно выделять его из множества ему подобных признаков (операция ОП). Например, описание признаков, характеризующих глубину, научный уровень или основательность (прочность) усвоения знаний; -создание надежного инструмента, позволяющего выявить признак в любой его форме и при любой интенсивности его проявления (операция В). Например, каким «инструментарием» возможна проверка качества усвоения; -измерение интенсивности проявления признака в диагностическом объекте (операция Из). К примеру, как измерить степень усвоения: насколько правомерно использование обычной оценочной системы; -разработка шкалы оценок качества определяемого признака (операция Оц): какую оценочную шкалу использовать.
Если обозначить процедуру диагностического определения цели буквой Д, то все сказанное может быть записано в виде следующей символической формулы диагностичности, определяющей точно заданную цель:
Д=ОП+В+Из+Оц. В.П.Беспалько называет подлежащий изучению предмет, процесс, явление, свойство, связь (отношение), способ применения (использования), метод действия объекты, явления и методы деятельности, общим термином - учебные элементы (УЭ). Из учебных элементов (УЭ) состоит любая учебная программа, и учебные предметы отличаются составом содержащихся в них УЭ. Чтобы выразить цель по содержанию учебной информации, следует подразделить ее на учебные элементы - условные единицы усвоения. Подразделить учебную информацию на УЭ и выявить их структурные связи удобно при помощи графа. Из огромного многообразия различных типов графов, предложенных одним из разделов прикладной математики - теорией графов, наиболее пригодным для дидактики явился граф - «дерево», составленное из вершин - учебных элементов, ребер, показывающих их структурные связи, на которых размещаются учебные элементы. Вершины графов представляют собой учебные элементы, а ребра показывают их связи и соподчинения. Названия учебных элементов можно давать непосредственно на графе рядом с вершиной. Наиболее удобно обозначать все УЭ номерами, а названия показывать в спецификации (таблица 3). В этом случае граф и спецификацию читают совместно и называют «структурно-логическая схема».
Организация эффективного учебного процесса в вузе (на примере гуманитарного учебного предмета)
Основной задачей данного параграфа явилось построение дидактической модели учебного процесса, которая позволит измерять количество и качество усвоения студентами учебных элементов на разных этапах изучения дисциплин.
Подробно рассмотрим основные компоненты дидактической модели учебного процесса (рисунок 6).
1.Учебные планы. Учебный план вуза составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существуют два типа учебных планов: -собственно учебный план вуза, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретного вуза (в качестве учебного плана вуза может быть принят один из типовых учебных планов);-рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый ученым советом факультетов. Структура учебного плана вуза детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный компоненты и компонент образовательного учреждения.
2.Программы изучаемых учебных дисциплин. На основе содержания учебных программ осуществляется тематическое планирование учебной дисциплины, что позволяет не только своевременно изучать курсы, но и видеть перспективу изучения, намечать ближние и дальние цели, время повторения основных вопросов, предвидеть результаты. Здесь же определяется, какие блоки знаний могут быть образованы для сжатого, концентрированного изложения (по отдельным темам важно иметь резервные часы за счет уплотнения вопросительной информации); по каким темам пройдут семинары и зачеты. Учебная программа тематического планирования способствует теоретическому осмыслению содержания тем (главные идеи, важнейшие понятия, связь с ранее изученными темами). Опираясь на госстандарт, важно также определить круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты. В программе представлены название раздела, темы; количество часов на тему; перечень практических и лабораторных работ и задания для самостоятельной работы студентов, тематика рефератов, курсов и квалификационных работ. При почасовом планировании определяются темы занятий, их типы, количество часов; основные понятия, проблемы, идеи; персоналии; виды связей; средства обучения, документы.
3.Модули учебной информации. Учебный материал конкретной дисциплины разбивается на логически завершенные блоки учебной информации, который составляет модуль. В содержание модуля входят учебные элементы по изучаемой теме, предлагаются вопросы для проведения контрольных процедур, определяются вопросы для проведения контрольных мероприятий, определяются количество часов, отводимое на изучение модуля, время проведения дополнительных занятий, рейтингового контроля. В качестве примера приведем модульно-блочную структуру курса «История педагогики» (приложение 1).
4.Планы занятий. В качестве примера приведен в приложении план занятий по теме: «Педагогическая система четырех ступеней обучения И.Ф.Гербарта» (приложение 3).
5.Комплексное планирование целей обучения. В результате наших попыток комплексного планирования целей и задач занятий разработана довольно компактная таблица , использование которой при составлении планов занятий нам представляется целесообразным. Здесь сформулированы три группы целей -дидактических, развивающих и воспитательных (в соответствии с рекомендациями теории оптимизации Ю.К.Бабанского). В планах занятий эти цели могут быть указаны в зашифрованном виде Д1, Р2, В1 и т.д. (приложение 2). б.Конспективные записи. Конспект учебной темы, удачно выполненный преподавателем, должен быть профессионально составлен, что сэкономит время при очередных подготовках к занятиям по этой теме. Подобные записи сохраняются в папке по соответствующей теме. Очень важно научить студентов выполнять содержательный и хорошо оформленный конспект. При переработках материала студентам можно рекомендовать использовать опыт педагогов-новаторов по составлению опорных конспектов, плакатов, схем. 7.Дополнительная информация по теме - статьи из журналов, газет, памятка -указатель дополнительной литературы, содержащей интересные сведения, факты, хорошо иллюстрирующие учебный материал темы. Папка - "накопитель" подобного материала позволяет информации сохраниться и по необходимости использоваться.
8.Перечни вопросов по каждой теме. Некоторые темы студенты осваивают в процессе самостоятельной работы на занятиях. В этом случае предварительно записываются диктуемые преподавателем вопросники, составленные в соответствии с текстом учебного пособия, которое предварительно разбито на части, рассчитанные на проработку студентам в течение нескольких минут. 9.Комплекс контрольных заданий по дисциплине, размноженный для всей группы, (обычно два-четыре варианта). Изучение темы завершается письменным или фронтальным опросом по ней всей группы. В компьютерных классах открытого доступа (либо в методическом кабинете) имеются папки (файлы) в которых находится описание типовых контрольных заданий, эталонные ответы, для разработки которых использованы лучшие работы студентов за несколько лет (лучше всего последние 1-3 года). Ю.Тестовые задания по каждой теме. В данном исследовании использованы нами разработанные с учетом уровней усвоения учебной информации: тесты опознания, различения, соотнесения воспроизведения, классификацию, тесты-подстановки.
Похожие диссертации на Педагогические условия организации эффективного контроля знаний студентов вуза
