Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИ МЕНЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОРМАЛИЗМА В ЗНАНИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА. 14
1.1. Преодоление формализма в знаниях студентов педвуза как психолого-ш:дагогическая проблема 14
1.2. Погосолого-педагогический анализ причин появления формализма в знаниях студентов педвуза 49
1.3 Психолого-педагогическое обеспечение применения экспериментальных задач как средства преодоления формализма
в знаниях студентов педвуза 80
ГЛАВА 2.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОРМАЛИЗМА В ЗНАНИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 116
2.1 Комплексное применение экспериментальных задач различного типа как средство преодоления формализма в знаниях студентов 116
2.2. Постепенное принятие студентами субъектной позиции в процессе решения и составления ими экспериментальных .задач 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Преодоление формализма в знаниях студентов педвуза как психолого-ш:дагогическая проблема
- Погосолого-педагогический анализ причин появления формализма в знаниях студентов педвуза
- Комплексное применение экспериментальных задач различного типа как средство преодоления формализма в знаниях студентов
Преодоление формализма в знаниях студентов педвуза как психолого-ш:дагогическая проблема
Исторический анализ школьного обучения показывает, что в средние века имело место ярко выраженное авторитарное обучение. Оно всецело покоилось на слепом подчинении авторитету священного писания и его толкователя - учителя. В обучении не допускались никакие искажения и творчество ученика.
Усвоение «знаний» сводилось к механическому повторению слов и текстов священного писания без всякого понимания.
"Преподавание состояло из списывания и заучивания наизусть того, что предлагалось учителем" - так характеризует содержание средневекового образования профессор Е.Н.Медынский (86, с.23).
В своем бессмертном произведении "Гаргантюа и Пантагрюэль" Рабле дал блестящую сатиру на схоластику того времени: "Обучение Гаргантюа сводилось к бессмысленной механической зубрежке схоластических книг. Он выучил их так хорошо, что при испытании мог пересказать все это не только наизусть, но даже наоборот. Отец его заметил, что от этого сын его становится все бестолковее, задумчивее и страннее и в результате чего лишь отупел» (112, с.81-89).
Истинное достоинство «усвоения» заключалось в том, чтобы ответ школьника полностью совпадал со словами книги, навыки чтения и письма достигались путем бесконечных упражнений в бессмысленном букво-сослогательстве и произношении слов, о которых учащиеся получали крайне смутное представление. Наблюдения учащихся совершенно не применялись, знания не были связаны с окружающей действительностью, непосредственное чувственное восприятие предметов действительности было исключено из обучения , но, «...оторвавшись от мира чувственных вещей, оно потеряло в сознании детей свое реальное значение, свое конкретное содержание и превратилось в пустую форму.» (133, с. 14). Формализм знаний - это и есть отрыв словесной формы выражения от содержания знаний, отсутствие понимания истинного значения слов. Запоминаемые и произносимые детьми словесные формулировки не вызывали в их сознании соответствующих образов, понятий, которые отражали бы действительность.
Против схоластической науки средневековья, тратившей все свои силы на комментирование небольшого числа признанных церковью сочинений выступал Мишель Монтень, выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения. Он был сторонником развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу.
..."Кто же спрашивает ученика о его мнении относительно риторики и грамматики, о том или ином изречении Цицерона? Их вколачивают в нашу память в совершенно готовом виде, как некие оракулы, в которых буквы и слоги заменяют сущность вещей. Но знать наизусть еще вовсе не значит знать; это только держать в памяти то, что ей дали на хранение. ... ученость чисто книжного происхождения - жалкая ученость!" (94, с. 191).
"Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но смысл и самую суть его, и судит о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это." (94,с.192). На известной ступени развития общества формализм в знаниях является выгодным для господствующих классов.
Однако дальнейшее развитие производительных сил общество выдвинуло новые требования к подготовке подрастающих поколений. Люди, получавшие формальные знания, были мало пригодны для полезной деятельности в изменявшейся обстановке. То, что было полезным для господствующих классов на предшествующей ступени развития, становится теперь вредным.
Психосолого-педагогический анализ причин появления формализма в знаниях студентов педвуза
Для того, чтобы преодолеть формализм в знаниях студентов, необходимо знать причины, его породившие и пути его преодоления.
Главными причинами формализма в знаниях учащихся являются, как отмечает Скаткин М.Н., "абстрактность в преподавании, изложение учебного материала вне связи с жизнью, с практикой, недостаточное использование в обучении дидактических принципов наглядности, сознательности и активности" (177, с. 535) .
Однако было бы неверным считать эти причины единственными, существующими в обучении. Мы считаем, что формализм связан не только педагогическими явлениями, но и социальными. Более того, формализм распространялся и закреплялся в силу причин профессионального и нравственного характера. Рассмотрим эти причины более подробно.
Одной из причин, на наш взгляд, является такая система образования, когда знания преподносятся чаще всего без их глубокого обоснования, без рассмотрения альтернативных положений. Это наблюдается и в литературе, и в истории, и в естественных науках.
С другой стороны педагогу гораздо легче дать, а ученику получить формальные знания, при условии, если ни первый, ни второй по-настоящему не заинтересован в овладении прочными знаниями.
Причиной формализма может стать отношение студента к вузу. Вуз с его жесткой регламентацией, с отсутствием дифференциации в обучении, со слабым учетом интереса и потребности личности студента может оказаться чужим для обучаемого, предстать перед ним лишь как учреждение, обеспечивающее для него определенный социальный статус, чуждый его сегодняшним запросам.
Эти формализованные внешние стороны вузовской жизни усугубляются и рядом чисто дидактических трудностей, закрепляющих и порождающих формализм в обучении:
1) большой объем учебного материала не дает возможности преподавателю организовать тщательное его изучение. Отдельные его курсы предлагаются лишь для поверхностного ознакомления с ним, без организации разнообразной и более длительной его проработки студентами, поэтому изучение этих курсов может быть только поверхностным.
2) слабость материальной базы школы, вуза, а без систематического привлечения эксперимента изучение физики и химии как в школе, так и в вузе, может быть только формальным, так как знания, не опирающиеся на наблюдения опытов, становятся книжными, оторванными от жизни. За словами и формулировками, которые заучивают обучаемые, в этом случае не стоят конкретные жизненные представления. Чтобы избежать этого, необходимо изложение этих предметов на экспериментальной основе.
Причиной может служить недостаточно продуманная программа прохождения некоторых курсов физики, химии и т.д. Как отмечают ряд исследователей (3, 39, 48, 90, 118, 156, 180, 181) программы составляются без учета специфики школы и вуза, без учета фактического знания материала студентами, без учета закономерностей развития личности, без учета профессионально-педагогической направленности, не обеспечивающих школьнику (студенту) возможности овладеть знаниями с учетом индивидуальной избирательности к содержанию, виду и форме программного материала, поэтому некоторые разделы не могут усваиваться учащимися (студентами) и воспринимаются формально.
И.С.Якиманская считает, что "в основу учебных программ должны быть заложены все необходимые условия для овладения теми видами деятельности, которые дают ученику широкую ориентацию в системе субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как активный творец этих отношений ,а не только их созерцатель" (180, с.73).
Комплексное применение экспериментальных задач различного типа как средство преодоления формализма в знаниях студентов
Для выяснения влияния применения экспериментальных задач на качество знаний студентов был проведен предварительный прогнозирующий эксперимент.
Исследование проводилось в педагогическом институте г. Лесоси-бирска.
В эксперименте участвовало 2 группы студентов: в первой преподаватель вуза использовал общепринятые методы, приемы и средства обучения (контрольная группа); во второй группе проводился спецкурс по решению экспериментальных задач (экспериментальная группа).
Эксперимент проводился в следующих условиях:
- контрольные и самостоятельные работы составлялись преподавателем обычным образом без учета эксперимента;
- обработка результатов проводилась на основе пятибалльной шкалы оценок, обычно используемой преподавателем;
- для сравнения результатов экспериментального обучения были использованы взвешенные средние арифметические текущих оценок и оценок за контрольные и самостоятельные работы, которые подсчитывались
Для выяснения влияния применения экспериментальных задач на качество знаний студентов был проведен предварительный прогнозирующий эксперимент.
Исследование проводилось в педагогическом институте г. Лесоси-бирска.
В эксперименте участвовало 2 группы студентов: в первой преподаватель вуза использовал общепринятые методы, приемы и средства обучения (контрольная группа); во второй группе проводился спецкурс по решению экспериментальных задач (экспериментальная группа).
Эксперимент проводился в следующих условиях:
- контрольные и самостоятельные работы составлялись преподавателем обычным образом без учета эксперимента;
- обработка результатов проводилась на основе пятибалльной шкалы оценок, обычно используемой преподавателем;
- для сравнения результатов экспериментального обучения были использованы взвешенные средние арифметические текущих оценок и оценок за контрольные и самостоятельные работы, которые подсчитывались
