Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития интеллектуально-коммуникативных компетенций юридических вузов
1.1. Сущностные и содержательные характеристики интеллектуально-коммуникативных компетенций 12
1.2. Лингвистические задачи как дидактическое средство развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов 49
Выводы по первой главе 107
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности лингвистических задач в развитии ИКК студентов в процессе изучения немецкого языка.
2.1. Цель, задачи и организация педагогического эксперимента. Определение уровней развития ИКК студентов 110
2.2. Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента по определению уровней развития ИКК студентов 119
2.3. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента по развитию ИКК студентов 131
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
- Сущностные и содержательные характеристики интеллектуально-коммуникативных компетенций
- Цель, задачи и организация педагогического эксперимента. Определение уровней развития ИКК студентов
- Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента по определению уровней развития ИКК студентов
Введение к работе
В условиях существенных преобразований в социально-экономической жизни, качественных изменений ценностей и потребностей нашего общества резко возрастает роль и значение подготовки интеллигентных, нестандартно мыслящих, с развитыми коммуникативными способностями юристов. Хороший юрист сегодня — это специалист, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, а также обладать умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках. Достижение соответствующего мировому уровня общей профессиональной культуры как цель обучения нашло отражение в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации «Об образовании» и в других нормативно-правовых документах федеральных и региональных уровней. В настоящее время многие высшие учебные заведения создают программы, учебники, методические рекомендации, направленные не только на формирование программных знаний, умений и навыков. Обязательным условием реализации данных программ выступает развитие у студентов интеллекта, речемышления, коммуникативных способностей.
Проблема развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов является достаточно емкой и неоднозначной; ее понятийный базис находится на пересечении исследовательских полей педагогики, психологии, психолингвистики, философии, филологии. В этой связи определяющее значение имеют труды педагогов Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, В.А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, СИ. Архангельского, Л.Г. Вяткина и психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, С-Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже. Названные авторы создали теоретические предпосылки для данного направления исследования.
Особое значение в контексте разрабатываемой проблемы представляют вопросы развития интеллектуальных умений (А.В. Брушлинский, М.А. Холодная,, O.K. Тихомиров, Н.А. Менчинская, И.А. Петухов, З.И. Калмыкова и др.), исследования в области коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская), психологические аспекты процесса решения задач (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, Д. Пойа, Р.Л. Солсо, А.Ф. Эсаулов), работы психолингвистов (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, P.M. Фрумкина).
Анализ научной литературы осуществлялся по различным направлениям: от исторического обоснования категорий «компетенция», «умения», «навыки» (Аристотель, Д. Локк, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина) до психолого-педагогического понятия «интеллектуально-коммуникативные компетенции» (Г.И. Железовская, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.Л. Бим).
Анализ психолого-педагогической литературы доказывает актуальность и разработанность в целом многих общих вопросов интеллектуального развития, коммуникации, речемышления. Однако, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов по теме исследования, несомненную теоретическую и прикладную ценность данных работ, следует отметить, что проблема развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. В этой связи разработка различных аспектов развития исследуемых компетенций будущего юриста, специфика отбора и принципы действия дидактических средств в этой сфере, а именно лингвистических задач, заданий и упражнений, на наш взгляд, будут способствовать расширению исследовательского поля педагогической науки и позволят повысить уровень интеллекта, речемышления, коммуникативных способностей студентов.
Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики, психологии, лингвистики все настойчивее подчеркивают обострившееся противоречие между возросшей потребностью в повышении качества профессионально- личностной подготовки студентов и низким уровнем культивируется ориентация личности обучаемого к саморазвитию заложенных в ней задатков и языковых способностей;
- осуществляется комплексная диагностика не только результатов, но и процесса продвижения студента к высокому уровню речевого и интеллектуального развития.
Для достижения цели исследования, руководствуясь выдвинутой гипотезой, были определены следующие задачи:
1. Провести содержательный анализ интеллектуально-коммуникативных компетенций и их развития у студентов юридических вузов в контексте сопряженных с ними категорий в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.
2. Предложить комплекс лингвистических задач различных уровней сложности, применимых на всех стадиях развития интеллектуально-коммуникативных компетенций обучаемых в составе традиционных дидактических средств; определить психолого-педагогические условия их успешного функционирования в процессе изучения немецкого языка.
3. Выявить критериальные показатели, разработать диагностический инструментарий для оценки уровней развития исследуемых компетенций будущих юристов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения и концептуальные идеи, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной литературе по:
- теории деятельностного подхода к обучению и развитию (Л.Г.Вяткин, В.В. Давыдов, Г.И.Железовская, Д.Б.Эльконин и др.);
- теории системно-целостного подхода в организации педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский);
- социально-философским теориям соотношения деятельности и общения (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев);
- концептуальным идеям личностно-ориентированного обучения и
воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергев, В.В. Сериков, А.А. Вербицкий); психологическим концепциям роли общения в организации жизнедеятельности личности (Б.Г\ Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.);
- теории развития интеллекта и мышления (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Л.С. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная и др.);
- разработкам в области технологии обучения в высшей школе (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин и др.).
- психологическим аспектам процесса решения задач (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, А.Ф. Эсаулов, Д. Пойа и др.)
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза обусловили выбор адекватных цели и содержанию методов исследования, включающих в себя методы теоретико-методологического анализа (сравнительно сопоставительный, системный, логический) анализ научной литературы по теме исследования; моделирование исходных позиций исследования; обобщение, анализ собственного и передового педагогического опыта изучение нормативных документов; диагностические методы: анкетирование и опросы, тестирование, педагогический эксперимент, прогнозирование, экспертную оценку; педагогический эксперимент; анализ и синтез эмпирического материала, теоретическое обобщение результатов и другие.
Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2004 г. на базе Саратовской государственной академии права и Юридического института предпринимательства и агробизнеса и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) с позиций междисциплинарных исследований определялось состояние разработанности проблемы в науке, происходило изучение и теоретический анализ литературы по проблемам интеллектуального развития личности, коммуникации, общения, речемыслительной деятельности; изучение концептуальных подходов к проблеме развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов; осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования и выявлялись педагогические условия и средства развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов на занятиях иностранного языка. Выдвигалась гипотеза, формулировались задачи, конкретизировался общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов, разрабатывались лингвистические задачи в составе дидактических средств развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов.
На ВТОРОМ этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению лингвистических задач, психолого-педагогических условий эффективного развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов; разрабатывались критериальные показатели, основные характеристики уровней развития данного концептуального образования; осуществлялось наблюдение за реальной учебной деятельностью участников учебного процесса, анкетирование, тестирование, беседы, разрабатывался методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента в условиях образовательного процесса юридического вуза.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и оценка применения разработанных лингвистических задач; систематизировались и обобщались экспериментальные данные, формулировались основные выводы; проводилась работа по внедрению результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы высшей школы, завершалось оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем на основе анализа зарубежной и отечественной лингво-дидактической и психолого педагогической литературы уточнены сущностные и содержательные характеристики понятия «интеллектуально-коммуникативные компетенции» и дано авторское определение: интеллектуально-коммуникативные компетенции представляют собой способность продуцировать и осуществлять речемыслительную деятельность, реализуя интеллектуально-коммуникативное поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических знаний и умений; предложен комплекс дидактических средств и методов развития исследуемых компетенций, включающий интеллектуальный тренинг, тренинг психологической наблюдательности, ролевые и деловые игры, дискуссии, методы НЛП (нейро-лингвистического программирования), анализ проблемных коммуникативных ситуаций; предложены лингвистические задачи (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) разных уровней сложности, построенные на языковом материале и содержащие проблему, вопрос, направленные на исследование языковых явлений; определены их функции (мотивационно-побудительная, компенсаторная, развивающая, ориентирующая); выявлен комплекс психолого-педагогических условий, реализация которых в образовательном процессе позволяет оптимизировать процесс развития интеллектуально-коммуникативных компетенций у студентов юридического вуза.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты расширяют научное представление о сущности основных понятий исследования; углубляют и дополняют общепедагогические представления о логике развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов на занятиях по иностранному языку; способствуют теоретическому осмыслению эффективности современных дидактических средств и разработанных на их основе лингвистических задач в развитии интеллекта, коммуникативных качеств, речемышления студентов. В контексте системного, задачного и личностно-деятельностного подходов предложена исходная теоретическая база для дальнейших исследований в области прогнозирования и реализации направлений развития профессиональных компетенций будущего юриста. Полученные в ходе исследования выводы существенно обогащают теоретический потенциал педагогической науки и представляют информационную платформу данных для дальнейшего расширения проблемного поля модернизируемой системы профессионально-личностного становления будущего юриста. Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснованные и практически апробированные автором лингвистические задачи в составе комплекса дидактических средств развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов, а также разработаннный критериально-диагностический инструментарий, позволяющий проследить динамику развития рассматриваемых компетенций в условиях индивидуально-творческого подхода, используются в образовательном процессе юридических вузов г. Саратова. Лингвистические задачи повышают эффективность иноязычной речемыслительной деятельности, оптимизируют подготовку студентов к профессиональным контактам как на русском, так и на немецком языках. Практический материал и результаты исследования носят общепедагогический характер и могут быть использованы в практике преподавания иностранных языков в неязыковых и языковых вузах для повышения результативности образовательного процесса, при разработке авторских учебных программ, технологий иноязычного общения и интеллектуальных тренингов.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений и позиций; глубоким изучением и анализом проблемы; научно обоснованной логикой исследования; выбором и реализацией комплекса вариативных способов и методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на общепризнанные психологические и педагогические идеи и на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта. Проведенный количественный и качественный анализ, статистика экспериментальных данных доказывает объективность и правомерность выводов исследования.
На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование сущности интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов юридических вузов как иерархичного, многоуровневого, полиструктурного образования, основанного на сложном механизме порождения и восприятия речемыслительных действий с опорой на интеллектуальные умения, навыки коммуникации как на родном, так и на иностранном языке.
2. Комплекс лингвистических задач, разработанный на языковом материале, включающий фонетические, лексические, грамматические, стилистические задачи и обеспечивающий не только высокий уровень развития интеллектуально-коммуникативных компетенций студентов, но и повышение качества профессиональной и предметной компетенций.
3. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированности исследуемых компетенций студентов, позволяющий проследить динамику их развития на различных этапах преподавания немецкого языка и осуществить коррекцию интеллектуального и коммуникативного роста студентов юридического вуза.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Саратовской государственной академии права (СГАГТ), Юридического института предпринимательства и агробизнеса, Поволжского регионального юридического института.
Материалы диссертации и ее научные выводы обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в неязыковом вузе» в СГАП (2003-2004 гг.), на Всероссийской конференции «Искусственный интеллект в XXI веке» в Пензе в 2003 г., на заседаниях кафедры немецкого и французского языков СГАП, на кафедре педагогики Саратовского государственного университета. Основные положения исследования содержатся в девяти авторских публикациях.
Структура диссертационного исследования. Диссертация изложена на 229 страницах машинописного текста, иллюстрирована таблицами и диаграммами, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 10 приложений. Список литературы включает ссылки на работы отечественных и зарубежных авторов.
Сущностные и содержательные характеристики интеллектуально-коммуникативных компетенций
Идея интеллектуального и коммуникативного развития личности наряду с получением знаний, умений и навыков принадлежат числу актуальных проблем педагогики. В последнее время в связи с расширяющимися межкультурными контактами возросла необходимость в высококвалифицированных специалистах, способных творчески мыслить, решать комплексные задачи и вступать в коммуникацию как с соотечественниками, так и с иностранцами. Это предполагает хорошо развитые интеллектуально - коммуникативные компетенции будущих юристов - в настоящем студентов.
Рассмотрение сущности интеллектуально-коммуникативных компетенций, исследование продуктивных форм их взаимодействия как цель нашей работы требует определения исходной позиции относительно данных понятий. Во-первых, необходимо определить термин «компетенция».
Новая парадигма образования предлагает широкое использование термина «компетенция», который в настоящее время отожествляется с термином «компетентность», подразумевающего владение навыками, профессионализм, а также приобретение знаний и умений (И.А. Зимняя, 2003).
Проблема умений, навыков, особенностей их становления в процессе совершения человеком деятельности впервые получила научное освещение в трудах физиологов и психологов и затем была использована при проведении педагогических и методических исследований. В контексте психолого-физиологических исследований характеристика умений происходит на грани физиологических функций и мыслительных процессов. Чаще всего она соотносится со способностью человека выполнять действие. Следует особо отметить неоднозначность определения понятия "умение" психологами. Его понимают как:
- умственное действие, в основе которого лежит анализ условий и путей решения задач, отбор знаний, способов действия, их применение в нужной комбинации и последовательности (Д.Н.Богоявленский),
- способность человека выполнять какую-либо деятельность на основе полученного опыта (К.К.Платонов, В.В Лебышев),
- действие, возникшее на основе знаний (А.Г.Ковалев), закрепленные способы применяемых знаний в практической деятельности (3. А. Крутецкий).
- приобретенная готовность к тому или иному действию во всех возможных его вариациях (Е.И.Бойко, Н.А.Рыков),
- элементарный уровень выполнения действий и мастерство человека в данном виде деятельности (В.В.Богословский),
- высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса (К.К.Платонов).
В значительной части исследований умение определяется как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний (Е.И.Бойко, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Н.А.Рыков, Г.И.Щукина). Иная точка зрения на определение понятия умение содержится в работах Н.В.Савина, А.С. Лында, А. А. Люблинской, З.И. Ходавы, которые понимают умение как способность человека выполнять действие на основе знаний и опыта. Некоторые авторы трактуют умения и навыки как усвоенные опытом различные способы выполняемой деятельности (М.А. Данилов, И А. Крутецкий, М.Н. Скаткин).
Представляет интерес в связи с проводимым исследованием определение умения как умственного действия, осознанной преднамеренной интеллектуальной деятельности (А.Г.Ковалев, Н.ДЛеви, Д.Б. Богоявленская, Г.И.Щукина). Умение, по их мнению, проявляется в деятельности, которая имеет сознательный характер и основана на процессах мышления. Умение самое важное сознательное приспособление действия к меняющимся требованиям ситуации (Е.И.Бойко).
И. А. Зимняя, понимая под термином «компетенция» знания, умения и навыки, а также профессионализм, предлагает классификацию основных компетенций, которые необходимо развивать в сфере образования (И А. Зимняя, 2003). Все компетенции делятся на три группы. Из каждой группы выделим основные компетенции в соответствии с темой исследования. Первая группа - компетенции, относящиеся к человеку как к личности: интеллектуальное развитие, языковое и речевое развитие, владение иностранным языком, профессиональное развитие. Вторая группа -компетенции, относящиеся к социальному развитию человека: компетенции в общении, коммуникативные задачи и т.д. Третья группа - компетенции, относящиеся к деятельности человека: постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, проблемные ситуации, интеллектуальная деятельность, прием, переработка, передача информации. Таким образом, для современного высшего образования актуальным является развитие компетенций, связанных как с интеллектуальными, так и с коммуникативными способностями личности.
Цель, задачи и организация педагогического эксперимента. Определение уровней развития ИКК студентов
Экспериментальная проверка целесообразности и эффективности ЛЗ в комплексе дидактических средств, способствующих развитию ИКК студентов, проводилась на базе Саратовской государственной академии права (СГАП) и Юридического института предпринимательства и агробизнеса (ЮИПА).
Объектом экспериментального исследования явились содержание и формы организации занятий по немецкому языку с учетом их возможностей развития ИКК студентов.
Предметом педагогического эксперимента явилось выявление эффективности ЛЗ в комплексе дидактических средств, способствующих развитию ИКК студентов на занятиях по немецкому языку.
Гипотеза педагогического эксперимента совпадает с основной гипотезой исследования и, в целом, заключается в следующем; занятия по немецкому языку могут быть эффективным средством развития ИКК студентов, если создать такую систему лексических, грамматических, синтаксических ЛЗ в комплексе дидактических средств, которая бы обеспечила овладение студентами как лингвистической компетенцией, так и ИКК.
Исходя из этого, цель педагогического эксперимента состояла в проверке истинности гипотезы, эффективности ЛЗ в комплексе дидактических средств развития ИКК студентов.
Задачи эксперимента: во-пеовых. определить уровни развития ИКК, критерии их оценки, продиагностировать их; во-вторых, используя разработанные Л35 проследить динамику развития ИКК студентов.
Необходимость достижения поставленной цели и задач обусловила соответствующую организацию педагогического эксперимента.
Педагогический эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе была осуществлена подготовительная работа, направленная на изучение педагогической, психологической литературы по теме исследования, по методологии и методике исследования уровней развития ИКК, аппарата анализа и обработки полученных данных, консультаций с преподавателями, выступающими в роли экспертов, подготовка материала к эксперименту, выявление уровней развития ИКК студентов (констатирующий эксперимент).
На втором этапе была проведена работа по внедрению в педагогическую практику ЛЗ в комплексе дидактических средств развития ИКК студентов (формирующий эксперимент) на базе СГАП и ЮИПА в экспериментальной группе.
На третьем этапе были проанализированы итоги констатирующего и формирующего экспериментов, сделаны обобщающие выводы, разработаны и обоснованы условия по применению ЛЗ в комплексе дидактических средств развития ИКК студентов.
В констатирующем эксперименте приняло участие 385 человек. Контингент испытуемых составили студенты 1, 2 и 3 курсов.
Как показал проведенный на первом этапе экспериментальный анализ литературы, при оценке уровней развития ИКК одним из самых сложных является вопрос объективных показателей этих уровней. Под объективированием мы будем понимать и получение таких объективно фиксируемых проявлений психической деятельности человека, в которой отражались в той или иной степени внутренние исследуемые процессы испытуемых. В последнее время в отечественной педагогике и психологии делаются попытки разработать методы, направленные на диагностирование различных качеств личности, но основные работы по этому вопросу были проведены в англоязычных и германоязычных странах. Поэтому мы не ставили цель разработать универсальную методику диагностики уровней ИКК. Нами был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга и контролирующих объективность результатов. Наиболее эффективным считается построение диагностических методов на материале учебной деятельности (Шадриков,1996). Здесь мы подходим к проблеме выяснения критериев изучаемого явления и его показателей, имеющих первостепенное значение для определения уровней развития того или иного качества личности. Это действительно является проблемой, так как мыслительные операции совершаются за пределами видимого, что крайне затрудняет их диагностику. При разработке критериальной системы, методики диагностики и определения уровней развития ИКК мы основывались на теории, положениях и результатах исследований по изучению различных видов активности личности - как в интеллектуальной, так и коммуникативной сферах (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Э.С. Чугунова).
Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента по определению уровней развития ИКК студентов
Теоретический анализ критериев и уровней развития ИКК студентов показали необходимость проведения констатирующего эксперимента (КЭ), чтобы подтвердить предположения на практике.
Цель КЭ - установить исходную картину развития ИКК студентов. В качестве ведущих методов исследования были использованы: педагогическое диагностирование: анкетирование, тестирование; опрос, беседа и наблюдение. В констатирующем эксперименте принимали участие 385 студентов 1, 2 и 3 курсов СГАП И ЮИПА.
Диагностирование - деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние какой - либо системы, для предсказывания отклонений и их предотвращения (Психолого-педагогический словарь). Педагогическая диагностика - определение качества, продуктивности учебно-воспитательного процесса, его составляющих и результатов, анализ причинно-следственных связей и оценка по определенным критериям и показателям степени достижения поставленных целей и задач обучения и воспитания, включая его оценку и самооценку. (А.И. Кочетов, К. Ингенкамп, Н.В. Кузьмина). От традиционных процедур контроля педагогическая диагностика отличается целеустремленностью, содержательной и методической целостностью, относительной самостоятельностью, комплексностью, системностью, многообразием методов и средств изменения и воздействия, большими возможностями воздействовать на содержание, динамику и результаты педагогического процесса.
Анализ психолого-педагогической литературы по педагогической диагностике позволяет сделать вывод о том, что подавляющее большинство работ по диагностике написано на материале средних школ. Крайне редко в них исследуется диагностика в других учебных заведениях. Стараясь каким-то образом этот пробел, мы попытались разработать такой инструмент, который давал бы возможность диагностировать и оценивать качество развития ИКК студентов. Так как учебный процесс можно представить как процесс психолого-педагогической диагностики, в котором учебные задания (устные, письменные) анализируются с точки зрения того, на диагностику какого процесса они направлены, то сами задания можно использовать в качестве тестов, показателем которых будут выступать характеристики элементов изучаемой деятельности.
Приступая к разработке тестов, мы проанализировали отечественную и зарубежную литературу по тестированию (В.А. Коккота, А.Н. Майоров, П. Ришо, и т.д.), а также по психологическому тестированию интеллекта. В психологии довольно широко распространены тесты интеллекта как совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода (Ф. Гальтон, Дж. Кэттелл, шкала умственного развития Бине-Симона, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Г. Айзенк, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев). В зарубежной литературе дается расширенное понимание тестирования. В узком смысле тестирование в педагогике означает использование стандартизированных педагогических тестов для измерения и оценки результатов обучения. В широком смысле тестирование - это любое испытание с целью выявления и измерения достижений. В российской литературе тест рассматривается в двух существенных смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста, состоящего из ограниченного множества заданий (В.С.Аванесов). Приведем несколько современных словарных определений тестов для психолого-педагогической области:
Тест - это объективное и стандартизованное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.
Тест - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также о знаниях, умениях и навыках испытуемого.
Тест - это специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и т. п. (Майоров).
