Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интеллектуально-эмоциональное развитие будущих юристов как педагогическая проблема 14
1.1. Сущностные и содержательные характеристики интеллектуально-эмоционального развития личности 14
1.2. Дидактические средства интеллектуально-эмоционального развития личности студентов 33
1.3. Научные основы диагностики интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов 54
Выводы по первой главе 15
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза (на примере изучения английского языка) 78
2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 78
2.2. Обоснование системы интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза (на примере изучения английского языка) 96
2.3. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Список используемой литературы 150
Прил ожения 16 7
- Сущностные и содержательные характеристики интеллектуально-эмоционального развития личности
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Обоснование системы интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза (на примере изучения английского языка)
Введение к работе
Актуальность исследования. Конец XX — начало XXI столетий в России стал временем переосмысления целей высшего образования, поиска его нового содержания, инновационных форм и методов. Необходимость качественных изменений в высшем образовании осознается как теоретиками, так и многими практиками образования и отражена в Законе РФ «Об образовании» и других нормативно-правовых документах, таких как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой подчеркивается, что «...развивающемуся отечеству нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их».
В условиях наступающего общепланетарного кризиса лишь образованные, цивилизованные люди смогут стать гарантом социального выживания человечества и перехода его на новый цивилизованный этап развития. Тот факт, что образование сегодня выдвигается в число центральных ориентиров социального развития, приводит к мысли о необходимости трансформации учебных заведений в более «ответственную образовательную среду», строящуюся не в соответствии с механическим мировоззрением XX века, а в логике концепции самоорганизующегося мира XXI века.
Существующая ныне традиционная система высшего образования представляет собой структуру, ориентированную на дисциплинарное разграничение знания в виде относительно автономных, замкнутых систем хранения информации, которой надлежит быть «вложенной» в головы
обучаемых. Эта модель является закрытой, близкой к равновесию и оказывается практически неспособной к развитию в эпоху бифуркации. Опора на синергетику, как науку о сложных, самоорганизующихся системах, позволяет скоординировать методы и цели высшего образования с темпами развития науки и самой жизни в рамках устойчивого развития общества.
В качестве приоритета предлагаемая учеными новая открытая модель образования рассматривает ориентацию на интересы и потребности личности, повышения своего интеллектуального роста и развитии эмоциональной зрелости. Особенность открытой модели образования заключается в свободном развитии индивидуальности, самостоятельности в принятии интеллектуальных решений, способности к созидательно-волевому регулированию потока ощущений, представлений, идей, в воспитании рефлексии, интеллектуальной и эмоциональной гибкости.
Следовательно, необходимо не только усилить профессиональную подготовку, но и включить в образовательный процесс юридического вуза, в частности, элементарные сведения об эмоциональной сфере, эмоциональных состояниях будущего юриста. В этой связи проблема интеллектуально-эмоционального развития студентов приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных эмпирических поисков и междисциплинарных научно-теоретических исследований.
Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения означенной проблемы, в том числе, средствами иностранного языка.
Проводимое нами исследование по проблеме интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов базируется на; изучении личности в социуме (А.В. Вершловский, И.С. Кон, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В. Франкл); теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, 'Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); развитии эмоциональной гибкости личности (Л.М. Митина, Е.С. Асмако-
вец); особенностях порождения, понимания, функционирования и развития речи (А.И. Смирницкий, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов); предметности эмоциональных явлений (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас); эмоциональной регуляции речевого поведения (Н.В. Витт, О.В. Дашкевич, С. Волконский, Э, Гелыорн, Дж. Луфборрой); мышлении и путях его исследования (С.Л, Рубинштейн).
Различные аспекты интеллектуально-эмоционального развития представляют сферу научных интересов многих специалистов: А.С. Анищук, А.А. Баранова, Л.В. Гусева, B.C. Мерлина, К. Роджерса, А.Я, Чебыкина.
Особое внимание в контексте разрабатываемой проблемы представляют работы о роли языка и речи (Л.Г. Вяткин, Н.И, Гез, Г.И, Железовская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов).
Анализ литературы по проблеме интеллектуального развития личности, эмоциональной гибкости студентов, эмоциональной регуляции речевого поведения, позволил сделать вывод о ценности этих работ и несомненной важности продолжения углубленной разработки на теоретическом и практическом уровнях данной проблематики.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты интеллектуально-эмоционального развития будущего юриста, специфика отбора и принципы действия дидактических средств в этой.
Актуальность предпринятого исследования определяется также недостаточной разработанностью в педагогической теории влияния иноязычной речевой деятельности на развитие интеллектуально-эмоциональной гибкости личности студента юридического вуза.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить противоречие; между актуальностью проблемы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов в
контексте социального заказа общества и отсутствием научно обоснованной модели системы организации этого процесса в юридическом вузе.
Исходя из противоречия, была определена проблема исследования: как и при каких условиях повысить уровень интеллектуально-эмоционального развития студентов в условиях образовательного пространства юридического вуза?
В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Система интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза (на примере изучения английского языка)».
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, практическая разработка и экспериментальная проверка эффективности системы интеллектуально-эмоционального развития студентов в образовательном пространстве юридического вуза.
Объектом исследования является образовательный процесс в юридическом вузе.
Предмет исследования: система интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза на примере изучения английского языка.
Гипотеза исследования состоит в том, что интеллектуально-эмоциональное развитие студентов-юристов будет эффективным, если:
оно понимается преподавателем как сложный, многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий индивидуальную своеобразную траекторию;
созданы необходимые условия, актуализирующие процесс саморазвития, естественным следствием которого являются изменения в направлении личностной, интеллектуальной и эмоциональной сферах обучаемых;
развитие осуществляется в рамках системы, обладающей следующими свойствами: целенаправленностью, открытостью, адаптив-
ностыо, способностью к самоорганизации, пластичностью, наличием иерархической структуры (соподчиненность компонентов и связей между ними, их взаимозависимость); выявлен и реализован потенциал содержательного материала английского языка в интеллектуально-эмоциональном развитии будущих юристов, студенты включены в процесс усвоения, с одной стороны, опорных методологических, общетеоретических и специальных знаний об эмоционально-интеллектуальных состояниях человека, осознания личностных проявлений эмоций и чувств, а с другой стороны, механизма самоуправления и самоконтроля, саморазвития и саморгулирования, отрабатываемого на специально сконструированном содержательном иноязычном материале;
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой
были определены следующие задачи исследования:
Провести содержательный анализ процесса интеллектуально-эмоционального развития студентов-юристов в контексте его структурных составляющих и сопряженных с ним категорий в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.
Определить современное состояние и концептуальные подходы к проектированию авторской системы интеллектуально-эмоционального развития студентов в процессе изучения английского языка в образовательном пространстве юридического вуза.
Разработать диагностический инструментарий и критериальные показатели для оценки уровней интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов.
Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии о человеке как о высшей ценности общества; теория отношений (А.А. Бодалев, В.И. Мясищев); принципы личностно-
деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи ценностно-смыслового общения в межличностном взаимодействии (В.В. Сериков, Ы.Е, Щуркова); теории, раскрывающие происхождение и сущность интеллектуально-эмоциональной сферы личности (У. Джемс, У. Кеннон, Э. Кла-перд, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Л.С. Выготский); постулаты педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов).
Для достижения цели и решения поставленных задач в диссертации использовался следующий комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ философских, лингводидактических, методических, психо лого-педагогических монографических материалов; изучение нормативных документов, сравнение и сопоставление новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; описательное и графическое моделирование; анкетирование, интервьюирование, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент, диагностические беседы, анализ продуктов переводческой и проектной деятельности студентов и статистические методы обработки данных. Используемые методы позволили адекватно диагностировать уровень интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов.
Этапы и опытно- экспериментальная база исследования: исследо-ваиие проводилось с 1997 по 2003 годы в три этапа на базе Саратовской государственной академии права.
I. На первом этапе (1997-1998 гг.) анализировались типовые учебные программы по изучению иностранных языков в неязыковых вузах, выявлялось состояние разработанности проблемы в педагогической науке, пси-
хологии, психолингвистике. Определялись цели, задачи, предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Для выработки исходной гипотезы был проведен констатирующий эксперимент с осуществлением первичной диагностики.
На втором этапе (1998-2001 гг.) разрабатывалась авторская система интеллектуально-эмоционального развития студентов-юристов, механизм ее реализации в процессе лекционно-практических занятий по лингвистическим и юридическим дисциплинам, разрабатывался методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента в условиях образовательного процесса современного юридического вуза.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности авторской системы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов в процессе изучения английского языка, проводилась обработка результатов исследования, завершалось формирование учебно-методической базы, отслеживались результаты исследования, формулировались выводы, результаты исследования внедрялись в практику работы юридических вузов.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: в нем теоретически обоснована и апробирована практико-ориентир о ванная модель системы интеллектуально-эмоционального развития студентов, имеющая четко разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение желаемого уровня интеллектуально-эмоционального развития и саморазвития;
на основе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы определен комплекс вариативных средств и методов, включающий программу интеллектуального тренинга, методики ситуационного и проектного обучения, аудиовизуальные средства, лереводоведение;
выявлена совокупность условий, запускающая механизм личностного становления и открывающая путь к проектированию многообразия дидак-
тических средств саморазвития интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, к установлению общего ценностно-смыслового поля межсубъектного общения в образовательном процессе;
дополнен и уточнен понятийный аппарат по рассматриваемой проблеме;
проанализированы современные подходы к сущности диагностики и оценке качесива интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов;
выявлены критериальные показатели и предложен адекватный диагностический аппарат.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически углублены представления о сущности интеллектуально-эмоционального развития личности на основе проведенного анализа этого понятия как междисциплинарного феномена и педагогической категории; проанализированы существующие теоретико-методологические подходы к педагогической диагностике и к проектированию авторской системы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов; разработан авторский вариант программы аудиторных и внеаудиторных занятий по английскому языку с использованием вариативных средств и методов обучения: аудиовизуальные средства, методы игрового моделирования (деловые игры, если имитируется ролевое разделение, и неигровые case-study, если моделируется деятельность, осуществляется анализ конкретных ситуаций), проектирование, переводоведение.
Практическая значимость результатов исследования состоит в их общепедагогической значимости в профессиональной подготовке будущих юристов. Они создают предпосылки для диагностики динамики интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов в условиях индивидуально-творческого подхода, эффективного планирования иноязычной речемыслительной деятельности студентов применительно к каждому эта-
пу процесса их интеллектуального роста и эмоционального становления. Теоретически обоснованная и практически апробированная система интеллектуально-эмоционального развития повышает эффективность иноязычной речемыслительной деятельности, оптимизирует подготовку студентов к профессиональным контактам, позволяет получить гарантированный результат и может быть использована в практике работы юридических вузов без кардинальных изменений учебного плана и дополнительного финансирования.
Доведены до практического использования и внедрены в деятельность юридических вузов авторские учебно-методические пособия, учебник английского языка, программа интеллектуального тренинга, позитивно влияющие на интеллектуально-эмоциональное развитие студентов.
Обоснованность и достоверность обеспечивается обстоятельным изучением литературы по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью исследования; подтверждаются аргументированностью полученных результатов; репрезентативностью эмпирических материалов, необходимых для качественной и количественной характеристики исследуемой проблемы; логикой исследования, возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследования с массовым педагогическим опытом; положительными результатами внедрения исследования в практику, опорой на личный опыт автора в педагогической деятельности.
На защиту выносятся:
1. Теоретико-методологическое обоснование сущностных и структурно-содержательных характеристик интеллектуально-эмоционального развития как процесса, связанного с активизацией рефлексии, саморазвития и саморегуляции, позволяющие студенту управлять своими психическими состояниями, обретать новые смыслы в кризисные периоды своей
жизни, стать субъектом собственной жизни, независимым от внешних обстоятельств.
Авторская модель системы интеллектуально-эмоционального развития студентов, базирующаяся на научно-обоснованных психолого-педагогических предпосылках, концептуальных положениях и организационно-дидактических условиях и представляющая собой единство, взаимосвязь и взаимовлияние целевого, содержательного, организационного, диагностического и оценочно-результативного компонентов, реализуемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражающем логику постепенного развития интеллектуальных качеств и эмоциональной сферы студента и механизм ее реализации.
Критериальные показатели и диагностический инструментарий, обеспечивающие системную диагностику качества интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов, система педагогических и лингводидактических тестов, заданий, упражнений, позволяющих выявить динамику интеллектуального роста и эмоциональной зрелости студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования определялись через представление материалов на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в неязыковом вузе» в Саратовской государственной академии права [Саратов, 2000 г.]; « Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» в Саратовской государственной академии права [Саратов 2001г.]; «Лингвистические и методологические аспекты перевода» в Саратовском социально-экономическом университете [Саратов, 2002г.], «Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов» в Саратовском военном институте внутренних войск МВД России [Саратов 2002 г.], на Российско-Американском симпозиуме «Преподавание юридического английского» в Саратовской государственной академии права [Саратов, 2004]; осуществлялись на заседаниях
кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Поволжского регионального юридического института, Саратовской государственной академии права, где получили поддержку и одобрение. Основные результаты исследования внедрены в систему лек-ционно-практических занятий Саратовской государственной академии права, Саратовского юридического университета МВД РФ, Поволжского филиала Московской правовой академии Министерства юстиции РФ, Ба-лаковского филиала Саратовской государственной академии права.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 200 страниц машинописного текста, содержащего 6 таблиц, 3 схемы, диаграмму, список литературы из 196 наименований, 5 приложений.
Сущностные и содержательные характеристики интеллектуально-эмоционального развития личности
В современной отечественной и зарубежной педагогике и психологии отмечается особый интерес к изучению интеллектуальной и эмоциональной сфер личности будущих специалистов.
На разработку проблемы интеллекта претендуют различные школы и направления, которые, тем не менее, не пришли к общему мнению по рассматриваемой проблеме. При анализе понятия интеллекта можно говорить: во-первых, о предельно широком толковании, во-вторых, о стремлении сузить понятие интеллекта, принимая во внимание только мыслительные процессы.
Анализ психологической литературы позволяет выделить следующие подходы к определению понятия «интеллект» (от лат. intellectus — понимание, познание) [26; 50; 118; 136; 145];
— способность индивида к продуктивно-гностическим актам, к решению проблем, задач, которые определяют успешную реализацию любой деятельности;
— способность субъекта к решению задач без различных апробаций, в основном, безошибочно в конститутивах-интросхемах своего разума;
— модель осознанно-творческих способностей субъекта — его ощущений восприятия, актов ментальности, механизмов памяти, представления, механизмов репродуктивного воображения, механизмов перцепции, способствующих рационально-логическому разрешению поставленных задач. Сам термин «интеллект» как общементальную способность индивида можно эксплицировать в качестве обобщения поведенческо-ментальных характеристик индивида, связанных с успешной аккомодацией к новым индексно-онтологическим задачам. Можно выделять множество форм-интерпретаций интеллекта, например;
а) рече-вербалышй интеллект, включающий в себя запас лексики, слов, словосочетаний, уровень эрудиции субъекта, его умение осмысливать прочитанное, воспринятое;
б) продуктивная способность субъекта решать проблемы-задач и;
в) праксиологический интеллект, когда, например, индивид в процессе практической деятельности находит пути быстрого разрешения постав ленных задач;
г) дискурсологическо-верификационный интеллект, когда субъект с помощью интеллектуально-логических операций приходит к верификаци онно-достоверным доказательствам существования тех или иных свойств в определенном онтологическом объекте.
Близким к указанному является предпринятая Р, Стернбергом попытка определения понятия «интеллект» на уровне описания обыденного поведения [149]. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения:
1) вербальный интеллект — запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное;
2) способность решать проблемы;
3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей). В изучении интеллекта можно дифференцировать ряд течений и направлений, раскрывающих сущность понятия «интеллект» [2; 60; 125; 185 и др.].
1. Генетическо-структурный подход, который базируется на концепциях Ж. Пиаже. Сам французский ученый рассматривал интеллект как высший универсальный модус конгруэнтности индивида со средой и выделял, таким образом, 4 типа взаимодействия субъекта и среды:
— это формы-матрицы низшего типа, конституируемые инстинктом и непосредственно вытекающие из анатомофизиологической структуры индивида, с учетом его гомеостаза;
— целостно-тотальные формы-модели, конституируемые навыком и восприятием;
— целостно-необратимые формы инструментального оперирования, конституированные интуитивным дискурсмышлением, ментальными актами;
— обратимо-оптимальные модели, которые группируются в различные сложные структуры, кои образуются, в свою очередь, операциональными модусами интеллекта.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Теоретико-методологический анализ сущности интеллекта, эмоций, эмоциональной устойчивости, экспрессивности и исследование механизма интеллектуально-эмоционального развития студентов в процессе изучения английского языка явились научной базой для разработки модели системы интеллектуально-эмоционального развития будущих юристов в процессе обучения английскому языку.
С этой целью нам необходимо было осуществить констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты.
В ходе констатирующего эксперимента необходимо было решить следующие задачи:
1) проанализировать возможности традиционного учебно-воспитательного процесса в вузе с целью создания условий для эффективного интеллектуально-эмоционального развития будущего юриста, для чего необходимо:
— выявить состояние, потребности и перспективы традиционного преподавания курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе;
— проанализировать действующие программы и учебно-методические комплексы, определяющие содержание и методику подготовки юристов по языку;
— наметить актуальные перспективные направления совершенствования профессиональной подготовки юристов в аспекте интеллектуально эмоционального развития с позиции требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;
2) определить и продиагностировать исходный уровень интеллектуально-эмоционального развития студентов.
В настоящее время знание иностранного языка в системе высшего образования приобретает все большую актуальность.
В соответствии с Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования второго поколения (2000 г.) курс «Иностранный язык» объемом 340 ч. входит в блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ Ф01) [65]. Содержание рассматриваемого курса включает в себя следующие блоки:
— специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции;
— лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера;
— понятия дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и др.);
— понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах;
— понятие об основных способах словообразования; грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи;
— понятие об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях, стиле художественной литературы; основные особенности научного стиля; — культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета;
— говорение; диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; основы публичной речи (устное сообщение, доклад);
— аудирование; понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации;
— чтение; виды текстов: несложные прагматические тексты и тексты по широкому и узкому профилю специальности;
— письмо; виды речевых произведений; аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография, резюме.
Основной целью курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе или факультете университета является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка как в повседневном, так и в профессиональном общении.
Обоснование системы интеллектуально-эмоционального развития студентов юридического вуза (на примере изучения английского языка)
Анализ представлений о сущности и содержании интеллекта, эмоций и интеллектуально-эмоционального развития личности в отечественной и зарубежной психологии и педагогике позволили определить основные теоретико-методологические подходы к проектированию авторской системы, среди которых мы выделяем акмеологический, проблемный, моделирующий и системный.
Акмеологический подход. Одной из приоритетных стратегий и одновременно областей человековедения, представляющей исключительный научный и практический интерес для педагогики, как отмечают Н.В. Кузьмина и В.И. Андреев, является акмеология [7, С.479].
Понятие «акмеологня» («акте» — в переводе с древнегреческою — высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора) в научную терминологию ввел И.А. Рыбников в 1928 г., обозначая им возрастную психологию зрелости или взрослости.
Предметом акмеологии являются также субъективные и объективные факторы, способствующие достижению вершин профессионализма, творческого долголетия специалистов, а также закономерности обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствования и коррекции их деятельности. К объективным факторам относят качество полученного образования. К субъективным — талант и способности человека, его ответственность, компетентность, умение эффективно решать производственные задачи. Важнейшими факторами достижения вершин профессионализма являются задатки, одаренность, способности, талант, условия семейного воспитания, учебные заведения, самодвижение. Одним из важных вопросов, изучаемых акмеологией, является соотношение профессионализма и творчества. Акмеология как наука о вершине творческого расцвета личности выделяет следующие категории: творческую индивидуальность, интеллектуально-эмоциональную зрелость, креативный опыт как результат творческой самореализации. Эти категории ак-меодогии составляют базисные основы инновационной педагогики.
И педагогами, и психологами давно замечено, что процессы творческой самореализации и интеллектуально-эмоционального развития на различных этапах жизни далеко не одинаковы, В пору выбора профессии осуществляется творческое самоопределение, затем идет процесс овладения основами профессиональной деятельности, постепенно набирает силы и развивается процесс овладения профессиональным мастерством, человек достигает пика своей профессионально-творческой зрелости.
При этом его творческий потенциал достигает наивысшего для каждого человека уровня его возможностей.
В акмеологических исследованиях понятия творческий потенциал, интеллектуальная и эмоциональная зрелость используются достаточно широко. Так Н.В. Кузьмина связывает понятие «творческий потенциал» с понятием «энергопотенциал» человека и утверждает, что диагностировать его очень важно для собственного самочувствия, формирования в себе смелости.
Собственная неудовлетворенность достигнутым творческим результатом, уровнем интеллекта и эмоциональной зрелости толкает человека к поиску новых внутренних возможностей и внешних условий для все более полной творческой самореализации.
Проблемный подход. Проектирование авторской системы интеллектуально-эмоционального развития будущего юриста на основе этого подхода ориентировано на развитие интеллектуальной активности и инициативы, творческого мышления, гибкости интеллектуальной и эмоциональной, эмоциональной экспрессивности и одновременно устойчивости, зрелости. Психолого-педагогическими основами применения проблемного подхода к интеллектуально-эмоциональному развитию являются:
— педагогические исследования в области теории проблемного обучения (М.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.), теории проблемного обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, В.И. Андреев, В.В. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.), методики проблемного обучения (Н.Г. Дайри, Н.М. Мочалова);
— психологические основы проблемного обучения (Ф. Брунер, Л.Б. Ительсон, Я.А. Пономарев, Я.М. Фридман, В.А. Якунин);
— исследования по проблемам учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л. Клингберг, А.Н. Леонтьев, П.А. Менчин-ская, Н.Ф. Талызина и др.)
