Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические предпосылки развития проективных умений студентов
1.1. Педагогическое проектирование - основа развития проективных умений студентов с. 1 1
1.2. Сущность, структура и содержание проективных умений с. 29
1.3. Педагогические условия развития проективных умений студентов с. 62
Выводы по теоретической части исследования с. 78
Глава II Опытно - экспериментальная работа по развитию проективных умений студентов
2.1. Логика организации процесса развития проективных умений студентов с. 81
2.2. Процесс развития проективных умений студентов в изучении иностранного языка с. 99
2.3. Динамика развития проективных умений студентов с. 118
Выводы по опытно-экспериментальной работе с. 142
Заключение с. 144
Список литературы с. 147
Приложения с. 163
- Педагогическое проектирование - основа развития проективных умений студентов
- Сущность, структура и содержание проективных умений
- Логика организации процесса развития проективных умений студентов
- Процесс развития проективных умений студентов в изучении иностранного языка
Введение к работе
Проблема совершенствования профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений обусловлена экономическими и социально-культурными изменениями в обществе.
Основная цель профессионального образования, обозначенная в Концепции модернизации российского образования - это подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, компетентного, ответственного, свободно и творчески владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Возрастающие и изменяющиеся требования к уровню подготовки специалиста, к его профессиональной компетенции обуславливают поиск путей обновления и совершенствования обучения студентов в вузе. Изучение, анализ и прогнозирование состояния проблемы в теории и практике позволяют определить направления подготовки специалиста в вузе. Обучение студентов в вузе должно обеспечивать готовность специалиста к мотивированной профессиональной деятельности, к исполнению различных социальных ролей, к коллективному решению творческих задач, к самостоятельному проектированию своей жизнедеятельности. Один из возможных вариантов решения этой задачи нам видится в развитии проективных умений студентов в процессе обучения в вузе.
Актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между потребностью практики подготовки специалистов в направлении развития проективных умений студентов и недостаточной разработанностью этой проблемы в науке и педагогической действительности. Необходимость разработки структуры и содержания проективных умений студентов, поиск педагогических условий развития этих умений и путей их практической реализации в учебно-познавательной деятельности студентов обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия развития проективных умений студентов вуза (на примере изучения иностранного языка)».
В науке к настоящему времени накоплен значительный фонд знаний, необходимый для постановки и исследования проблемы развития проективных умений. Это труды отечественных ученых в области: теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М,С. Каган, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); теории проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына); общепедагогических принципов формирования умений (Т.К. Александрова, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Максимова, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова); непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, З.И Васильева, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, В.Г. Рындак, В.А. Сласте-нин).
Проективной деятельности как специфическому виду деятельности человека присущи все свойства деятельности. При решении задач проектирования, конструирования этой деятельности опорой, основой является общая теория деятельности, ее структура: цель, предметность, действия (операции), результат. Проективная деятельность является и процессом, и результатом, имеет объективно-субъективный характер и субъективную ценность (Н.В. Матяш). Проективная деятельность может быть рассмотрена как средство обучения, что обеспечивает управление учебным процессом, его содержанием и процессуальной основой. Результатом проективной деятельности является уровень развития проективных умений, готовность к сознательным практическим и теоретическим действиям. При этом, на основе деятельност-но-личностного подхода к развитию проективных умений студентов, умение мы рассматриваем и как качество личности, и как качество деятельности (категорию действия). Данные умения, сформированные в процессе учебной деятельности, экстраполируются в дальнейшем на профессиональную дея- тельность в целом. В практике обучения студентов существует необходимость совершенствования деятельности преподавателей вуза по формированию у будущих специалистов проективных умений.
Цель нашего исследования - теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития проективных умений студентов.
Объект исследования - развитие проективных умений студентов в изучении иностранного языка.
Предмет исследования - этапы развития проективных умений студентов в изучении иностранного языка.
Гипотеза исследования - развитие проективных умений студентов в изучении иностранного языка, представленных как синтез речевых, интеллектуальных, исследовательских, творческих, коммуникативных и организаторских умений, будет успешным, если: будут реализованы условия непрерывности организации проективной деятельности студентов; обеспечивается творческая активность субъектов процесса в целесообразно созданных ситуациях творчества; развитие проективных умений станет для студентов личностно-значимой, активно решаемой задачей; учебно-познавательный процесс, обеспечивающий развитие проективных умений студентов, организован поэтапно и системно; проективная деятельность основана на алгоритмизированной модели развития проективных умений студентов.
В соответствии с целью исследования и гипотезой были выдвинуты задачи: изучить сущность и особенности процесса развития проективных умений студентов в теории и практике; определить структуру и содержание и обосновать критерии развития проективных умений студентов; выявить и апробировать педагогические условия развития проективных умений студентов; разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов по развитию проективных умений в учебном процессе. Теоретической основой исследования являются: методология педагогической науки (В,И. Гинецинский, В.В. Краев-ский, Н.В. Назаров, Н.Д. Никандров, А.Н. Новиков); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина); теория развития личности (В.И. Андреев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, BJB, Давыдов, Ю.Н. Кулюткин); педагогические идеи теории мотивации (А.А. Бобров, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, А.Н. Матюшкин); исследования по проблеме активизации познавательной деятельности студентов (А.Ф. Амиров, А.А. Вербицкий, А.С Гаязов, СЕ. Матушкин, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров); теория ценностных ориентации (Т.К. Ахаян, М.Г. Казакина, В.А. Кара-ковский, А.В. Кирьякова).
Методологическую основу исследования составляют законы и категории теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; принципы и методы системного, лич-ностно-деятельностного подходов в обучении; проективно-созидательныи метод в организации учебно-воспитательного процесса.
Методы исследования.
В ходе осуществления нашего научно-экспериментального исследования была использована совокупность теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включали изучение и анализ философской, педа- гогической, психологической и социологической литературы и результаты экспериментальной работы. Эмпирическими методами в нашем исследовании являлись-, включённое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, количественный и качественный анализ учебно-воспитательного процесса, эксперимент.
Базой исследования явились: Оренбургский филиал Смоленского военного университета, Центральный кабинет методов обучения иностранному языку в неязыковых вузах при Московском государственном лингвистическом университете.
Этапы исследования: на первом этапе (1995-1998) подготовительная работа была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. Осуществлялся целенаправленный сбор эмпирического материала. Для этого изучалась научно-методическая и учебная литература по проблеме, анализировались и обобщались имеющиеся в нашей стране и за рубежом педагогические подходы к формированию и развитию проективных умений студентов.
В результате был обозначен круг философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, послужившей основой для определения сущности, структуры и содержания проективных умений и для выявления педагогических условий их развития в изучении иностранного языка. Результатом диагностико-констатирующей исследовательской деятельности стал вывод об основе процесса развития проективных умений -педагогическом проектировании, его структуре и логике проективной деятельности по развитию проективных умений студентов; на втором этапе (1999-2001) велась опытно-экспериментальная работа по развитию проективных умений, которые представляют собой системную целостность разнородных обобщенных умений вербального, интеллектуаль- ного, исследовательского, творческого, коммуникативного и организаторского характера. Конструировалась модель развития проективных умений, апробировался комплекс педагогических условий их развития в учебно-познавательном процессе; третий этап (2001-2002) был посвящен анализу и обобщению результатов опытно-эскпериментальной работы, были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, оформлены практические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнено определение понятия „проективные умения" студентов; определены структура и содержание проективных умений как готовности личности к осознанным действиям вербального, интеллектуального, исследовательского, творческого, коммуникативного и организаторского характера, к проективной деятельности; разработаны критерии оценки и показатели развития проективных умений: мотивация (потребности, интерес, цель), ценностные ориентации (знания, социально-профессиональное самоопределение, проективные действия), самостоятельность (активность, субъектность, рефлексия, саморегуляция); определен и обоснован комплекс педагогических условий развития проективных умений студентов.
Теоретическая значимость состоит в том, что предложенные структуры и содержание проективных умений в определенной мере обогащают теорию проектирования; разработанный процесс поэтапного развития проективных умений студентов расширяет пространство технологий проектирования.
Практическая значимость исследования состоит в определении педагогических условий по развитию проективных умений студентов в изучении иностранного языка, что может быть использовано в массовой практике работы преподавателей других дисциплин, разработке учебно-познавательного процесса как проективной деятельности преподавателя вуза, позволяющей ему структурировать свою деятельность как совокупность целенаправленных действий (операций) по развитию проективных умений студентов (учащихся). Исследование ориентирует преподавателей на осмысление проективных умений студента как личностно-деятельностного образования. На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические условия развития проективных умений студентов на основе непрерывности поэтапной организации проективной деятельности студентов, их творческой активности, создания ситуаций творчества.
Развитие проективных умений студентов имеет уровневый характер, что выявляется и оценивается следующими критериями и показателями: мотивацией (потребности, интерес, цель), ценностными ориента-циями (знания, социально-профессиональное самоопределение, проективные действия), степенью самостоятельности студента в деятельности (активность, субъектность, рефлексия, саморегуляция).
Структура и содержание проективных умений, представляющие комплекс речевых, интеллектуальных, исследовательских, творческих, коммуникативных, организаторских умений и развивающиеся для соответствующих умений действия в составе проективной деятельности студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные научные, теоретические концепции философии, психологии, педагогики, единством теории и практики, результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры иностранных языков филиала Военного университета войсковой ПВО ВС РФ, на аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях филиала военного университета «Эффективность учебно-воспитательного процесса» (1996, 1997, 1998), Цен- трального кабинета методов обучения иностранному языку в неязыковом вузе при Московском государственном лингвистическом университете «Принципы и методы построения учебного пособия по иностранному языку для неязыковых вузов» (1999), на заседании кафедры немецкого языка ОГУ на темы: «Лингвориторические основы межкультурной коммуникации», «Требования к современной методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе - метод проектов» (2001-2002).
Результаты научного исследования опубликованы в материалах конференций: «Ситуативно-ролевой подход в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе» (1990), «Внедрение информационных технологий в образовательный процесс» (1997); «Традиции подготовки и актуальные проблемы деятельности торгово-экономических кадров в России» (2000), «Социокультурная динамика региона» (2000), «Гуманизация образования в XXI веке» (2001).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Педагогическое проектирование - основа развития проективных умений студентов
Цель данного параграфа - раскрыть сущность педагогического проектирования, показать на уровне теории возможности преподавателя для создания условий развития проективных умений студентов. Педагогическое проектирование нами принимается как основа развития проективных умений студентов. Под основой понимается «источник, главное, на чём строится» процесс развития проективных умений, одно из исходных положений нашего исследования. В этой трактовке значения понятие «основа» может быть синонимично понятию «основание» (140, с.422), обеспечивающему развитие проективных умений студентов.
Педагогическое проектирование, являясь специфическим видом деятельности педагога, имеет и относительную самостоятельность. Ей присущи все свойства деятельности, и поэтому концептуальные идеи психологов и педагогов (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Швырёв, Г.И. Щукина и др.) являются фундаментальной основой для решения задач педагогического проектирования. «Опираясь на общую теорию деятельности, разрабатываемую на теоретическом уровне философией, психологией, социологией, деятельностный подход в ледагогической теории и практике открывает значимые реальные возможности построения образовательных процессов в системе» (173, с.5).
Педагогическое проектирование - одна из педагогических функций -специфический вид деятельности педагога, «предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» (19, с.24).
Для решения задач педагогического проектирования важно располагать общим планом строения этой деятельности, функционирования, развития и взаимодействия с окружающей средой, то есть системно-упорядоченным описанием деятельности, На основе такого сравнительно-аналитического описания построения педагогического проектирования с учётом особенностей образовательного процесса Э.И. Сундукова убедительно доказала принадлежность проектирования к феномену деятельности. Существуют различные точки зрения на структуру (этапы, фазы) проектирования (B.C. Безрукова, Дж. Ван Гиг, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, М.Н. Лакоце-нина и др.). Приведём некоторые из них, имеющие теоретико-практическое значение для нашего исследования. B.C. Безрукова выделяет три этапа (ступени) педагогического проектирования: моделирование, проектирование, конструирование. Одна из таких возможностей - педагогическое проектирование развития проективных умений студентов. Педагогическое моделирование, как начальный этап педагогического проектирования, предполагает формулирование общей идеи (целей) создания педагогической системы, процесса, ситуации и путей достижения соответствующего результата их реализации. «Моделируются характер и способ педагогической деятельности, педагогические системы и процессы, и их развитие, ситуации взаимодействия и структура взаимоотношений и управления, методы обучения и формы его организации, исследования в различной педагогической области и т.д.» (72, с.28). Модели представляются в виде образно-знакового изображения (схемы, графики, карты-программы, карты-маршруты (образовательные), рисунки и т.п.) и в виде знаковых представлений. В педагогическом проектирований модели могут быть описательные, объяснительные, предсказательные (поэтапное предписание) и т.п. (132).
Следующая ступень педагогического проектирования - создание проекта, собственно лроективная деятельность. При этом проект выступает как проявление человеческой деятельности и продукт её порождения (173); проект-замысел решения проблемы, имеющей для учащихся жизненно важное значение (81). Таким образом, проект выполняет функцию установки и становится механизмом преобразования образовательного процесса и его субъекта.
Третья ступень - конструирование, ещё более детализирует проект, педагогический процесс становится технологичным, решает организационно-методическую задачу. Структура проектирования учебной деятельности, представленная СВ. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной, состоит из одиннадцати компонентов: целеполагание, ориентировка, диагностика исходного состояния, выбор, рефлексия, прогнозирование, моделирование, экстраполирующий контроль, внедрение, оценивание, коррекция. Однако эта достаточно полная схема педагогического проектирования имеет субъектом деятельности учителя, при этом учащиеся, конечно, подразумеваются, но как объекты.
В педагогической литературе утверждается, что термином «педагогическое проектирование» определяется творчество как создание и реализация педагогических замыслов, направленных на совершенствование образования в конкретных условиях. При этом педагогическое проектирование - это путь к формированию творчески мыслящего студента, будущего специалиста и творческое саморазвитие педагога. Проективная педагогическая деятельность порождает противоречие между стремлением к творческому саморазвитию и интенсификацией различных видов творческой деятельности и отсутствием систематизированного научного знания о принципах, правилах, методах креативной деятельности. В связи с этим необходимо назвать принципы творческого саморазвития личности, которыми, как считает В.И. Андреев, являются: - системность для развития творческих способностей личности; - творческая рефлексия; - мобилизация и релаксация, то есть обеспечение эффективности творческой деятельности и саморазвития творческих способностей личности; - самоуправление - от целеполагания до корреляции собственной образовательной деятельности; - личная значимость, то есть осмысление и принятие конечной цели образовательной деятельности на каждом ее этапе; - индивидуальность стиля; - оптимизм; - нравственное начало - созидательная деятельность (11).
Можно утверждать, что проективная деятельность педагога и студента носит творческий характер, это не формализованный процесс, а творческая деятельность, творческий процесс участников этой деятельности.
«Не достигнув определенного уровня самообразования и культуры, человек слабо мотивирован на саморазвитие. И наоборот, не реализуя потребность в саморазвитии, человек не достигнет высокого уровня образования и культуры, то есть необходимо изначально процесс образования строить на принципиально новой философской, психологической и педагогической основе - на основе обучения творчеству, саморазвитию личности» (9, с.ЗЗ). Итак, творчество - это мыслительная и практическая деятельность, направленная на созидание оригинального, неповторимого, значимость которых имеет социальный характер. В.И. Андреев подчеркивает, что творчество возможно лишь тогда, когда его процесс и результат направлены на созидание прогресса. Творчество - это вид человеческой деятельности, для которой характерно: - наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; - социальная личностная значимость и прогрессивность; - наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; - наличие субъективных условий для творчества; - новизна и оригинальность процесса и/или результата.
Именно творческая познавательная деятельность обладает объективными возможностями для самореализации субъекта деятельности, удовлетворения потребностей самовыражения путем реализации в деятельности накопленного познавательного опыта в той «форме» и в том «объёме», которые наиболее адекватны достигнутому уровню интеллекта и личностного развития, соответствуют имеющимся интересам, потребностям. «Творческую деятельность» А.П. Тряпицына рассматривает как «механизм» развития личности при порождении условий, способствующих возникновению стремления реализовать себя, дать себе самому через себя самого объективность в объективном мире и осущесгвить, выполнить себя» (178, с.21). Педагогическое проектирование как творческая деятельность педагога-профессионала - это создание развивающих процессов, ситуаций; организация такой образовательной среды, в которой студенты могут полнее раскрыть свой внутренний мир, быть свободными в выборе форм и содержания действий, достичь успеха и чувствовать себя комфортно. В то же время педагогическое проектирование в деятельности преподавателя вуза призвано приблизить педагогический процесс к реальным условиям будущей профессиональной деятельности студента.
Сущность, структура и содержание проективных умений
Одним из ключевых понятий нашей работы является «умение». В современной психолого-педагогической и методической литературе существует довольно много определений данного понятия, приведём некоторые, вписывающиеся в контекст нашей работы. Умение; - готовность личности к определённым действиям или операциям в соответствии с поставленной целью на основе имеющихся знаний и навыков (26); - возможность выполнить действия в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится ориентироваться (26); - усвоенный опыт различных способов деятельности (61, 67); - основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленную цель (127); - приобретённое в опыте мастерство, готовность или способность человека быстро и/или легко находить приёмы решения проблемы, возникающей в ситуации усвоения новых навыков и знаний (3. И. Ходжае-ва); - «знания в действии»; - применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности; - способность учащегося к целенаправленной и результативной деятельности как качество личности и т. п.
Таким образом, умения представляют результат овладения знаниями и способами учебно-познавательной деятельности; человек, овладевший умениями, готов к совершению соответствующих действий; умения формируются, развиваются и проявляются в деятельности (осознаваемых действиях); умения формируются и развиваются в изменённых и новых учебных ситуациях.
Классификация определений понятия «умение» достаточно полно приведена Н. Ф. Долгополовой (70).
На основе деятельностно-личностного подхода к развитию проективных умений студентов мы рассматриваем умение и как качество деятельности (категорию действия), и как качество личности, уровень ее готовности к действию.
Под умением будем понимать готовность личности к осознанным и преднамеренным практическим и теоретическим действиям на основе знаний и опыта, в соответствии с той или иной ситуацией.
Феномен умения - многогранное явление, имеющее довольно много разнообразных черт, признаков: - гибкость, то есть способность рационально действовать в разных ситуациях; - стойкость, то есть сохранение точности и темпа действий; - прочность (умение не утрачивается даже в тот период, когда оно практически не применяется); - осознанность, то есть сознательная направленность действий на достижение цели деятельности, связь способов действий с условиями их выполнения; - структурированность, представление умения в виде отдельных взаимосвязанных действий и другие.
Важное значение для нашего исследования имеет обобщенность - специфическое свойство умения, его вариативность, позволяющая применять умение в меняющихся условиях. Именно к обобщенным умениям относятся проективные умения. Обобщенные умения - это умения, которые, будучи сформированными в процессе изучения каких-либо учебных дисциплин, затем широко применялись бы в процессе изучения других дисциплин и далее в работе по самообразованию и в практической деятельности (26).
Проективные умения мы развиваем (в некоторой мере формируем) в процессе изучения иностранного языка. Свойство обобщенности обеспечивает их гибкость, прочность и применимость в разных учебных и жизненных ситуациях (см. рисунок 1).
Под проективными умениями мы понимаем готовность личности обучаемого к мотивированной, осознанной, интегративной, познавательной деятельности, самостоятельному конструированию своих знаний в соответствии с целями профессионального образования и предполагаемыми условиями последующей жизнедеятельности.
Наличие проективных умений предполагает активную целесообразную, познавательную деятельность учащегося; высокий уровень самостоятельности по применению знаний из разных областей; ориентацию в информационном пространстве; проявление творческости (креативности) при решении практически или теоретически значимых проблем.
Проективные умения представляют собой системную целостность разнородных обобщенных умений речевого, интеллектуального, исследовательского, творческого, коммуникативного, организационного характера.
Модель структуры проективных умений схематически и образно представлена нами в виде куба, каждая грань которого представляет собой пространство вышеназванных умений.
1 - пространство речевых (вербальных) умений; 2 - пространство интеллектуальных умений; 3 - пространство исследовательских умений; 4 -пространство творческих умений; 5 - пространство коммуникативных умений; 6 - пространство организаторских умений.
Для успешного обучения первостепенное значение имеют речевые умения - умения самостоятельно вопринимать речь других, выражать собственные мысли, суждения, переживания; умение активно, аргументированно ~ убеждающе, вербально воздействовать на собеседника; умение свободно оперировать фундаментальными, научными понятиями, принципами, законами. Речевые действия (умения), являясь единицами речевой деятельности, могут входить в другие виды деятельности. Они являются основой, прежде всего, учебно-познавательной деятельности. Эти умения важны на протяжении всей жизнедеятельности человека и актуальны в условиях непрерывности образования.
Учебно-познавательная деятельность представляет собой сложнейший процесс перехода от незнания к знанию, от случайных наблюдений и разрозненных сведений к системе познания мира, к овладению научными истинами.
Выбор этого вида деятельности структурным компонентом проективной деятельности обусловлен его значимостью в развитии личности, процессов сознания, мыслительных процессов и совокупности всех процессов сознательной деятельности человека. Кроме того, система и упорядоченность познавательной деятельности, приобретаемая в образовательных учреждениях, является основой, фундаментом к раскрытию творческого потенциала человека в процессе его жизнедеятельности.
Функциональное назначение познавательной деятельности в учебном процессе состоит (199) в обеспечении овладения знаниями, умениями, навыками; она содействует формированию убеждений, мировоззрения и воспитанию морально-нравственных, эмоционально-эстетических, предметно-действенных, поведенческих и т.п. качеств личности, развивает познавательные силы, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет потенциальные возможности субъектов образовательного процесса и способствует их реализации, приобщает к поисково-эвристической и творческой деятельности.
Наше исследование проводилось в процессе целенаправленно организованного обучения. Поэтому правомерно говорить об учебно-познавательной деятельности. При этом под учебно-познавательной деятельностью мы понимаем целенаправленный процесс овладения новыми знаниями, систему познания мира, в котором происходит развитие процессов сознания, мыслительных процессов, формирование общих учебных и специфических умений, а также развитие творческих способностей личности.
Логика организации процесса развития проективных умений студентов
Любое научно - экспериментальное исследование подчиняется определенным законам, регулирующим схему и логику проведения эксперимента, определяющим основные методы и приемы работы на том или ином этапе деятельности исследователя.
Под логикой педагогического исследования понимается определенная последовательность различных исследовательских действий (как теоретических, так и опытно-экспериментальных), которые обеспечивают получение определенных фактов на каждом этапе научно-исследовательской деятельности и способствуют приближению решения проблемы (Р.В. Воробьёв, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.В. Назаров, А.И. Пискунов и ДР-)-
При этом движение познания внутри этапа от одной задачи к другой, от одного этапа к другому обеспечивается определенной методикой (методиками), соответствующей (ими) задаче (ам) исследования.
Педагогический эксперимент включает в себя совокупность методов и приемов, обеспечивающих объективность и доказуемость выдвинутых на начальном этапе гипотез.
Выявление ряда педагогических условий, способствующих эффективности развития проективных умений студентов в процессе изучения иностранного языка потребовало постановки ряда задач, решение которых выполнялось в ходе опытно - экспериментальной деятельности:
1. Изучить состояние проблемы проектирования учебно-воспитательного процесса, формирования и развития проективных умений в теории и практике педагогической деятельности.
2. Уточнить понятия «умение», «проективное умение»; сформировать понятийный аппарат исследуемой проблемы.
3. Определить структурное содержание проективных умений как системной целостности обобщенных умений.
4. Определить педагогические условия развития проективных умений, определить критерии его оценки, показатели их развития.
5. Опытно-экспериментальным путем проверить обоснованность совокупности педагогических условий эффективности развития проективных умений студентов в процессе изучения иностранного языка. Изучить приемы включения каждого студента в продуктивную, творческую деятельность.
6. Разработать модель учебно-воспитательного процесса как проективной деятельности по развитию проективных умений студентов.
7. Проанализировать и обобщить результаты исследования. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать методические рекомендации для преподавателей вуза по созданию и реализации учебно-воспитательного процесса, в котором проективная педагогическая деятельность направлена на развитие проективных умений студентов.
Наша опытно-экспериментальная работа по развитию проективных умений студентов включала в себя несколько самостоятельных по внутреннему содержанию, но взаимосвязанных между собой и взаимодополняющих друг друга этапов: 1. Подготовительный этап. 2. Организационный этап. 3. Активно-действенный этап. 4, Итогово-результативный этап.
Начало подготовительного этапа мы относим к 1995-1998 годам.
Содержание деятельности исследователя на этом этапе заключалось в выявлении фактов действительности. На этом этапе на эмпирическом уровне обнаружены затруднения в формировании проективных умений студентов. На основе анализа мы пришли к выводу о некоторых причинах затруднений: несистемность и стихийность процессов развития этих умений, нечеткое представление о слагаемых комплекса проективных умений; отсутствие специальной, целенаправленной организации учебно-познавательного процесса как творческого сотрудничества; отсутствие адекватных педагогических условий для развития проективных умений и др.
Теоретическое осмысление эмпирических данных стало возможным благодаря изучению и анализу большого количества философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме.
Основными методами исследования на этом этапе стали наблюдение, беседа, анкетирование, анализ, абстрагирование, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному.
Полученное в результате эмпирического исследования представление о педагогической действительности и его сопоставление с теорией вопроса позволили выявить противоречия, обозначить проблему, сформулировать тему диссертационного исследования. Результатами данного этапа стали определение цели и задач исследования, выделение объекта и предмета и формулирование рабочей гипотезы.
Данные методологические характеристики исследования позволили проверить себя при дальнейших действиях по исследованию развития проективных умений студентов, они стали средством осмысления и рефлексии своей исследовательской деятельности.
Содержательным результатом данного этапа исследования стал вывод о том, что основой, на чем следует строить процесс развития проективных умений, одним из исходных положений нашего исследования является педагогическое проектирование как специфический вид деятельности педагога. Единство конкретного и абстрактного позволило представить трехслойную структурную схему проектирования и логику проективной педагогической деятельности (см. 1.1.).
Абстракция (отвлечение) дала возможность рассмотреть феномен умения и выделить, вычленить проективные умения, их соотношение с другими конкретными умениями, развивающимися в учебно-нормативной деятельности, в учебно-воспитательном процессе.
Результатом такого отвлечения стала определенная нами конкретная структура проективных умений (см. 1.2.). «Абстракция, отраженная в пространственной модели структуры проектирования умений, позволяет выделить общие признаки для конкретных подструктур проективных умений. Однако, если за отвлечением от реальности не следует возвращение к ней, предметы расчленяются, теряют свою целостность, внутреннюю связь сторон» (104).
Это поставило нас перед необходимостью решения вопроса о критериях, показателях и признаках выявления и оценки развития проективных умений студентов (см. 1.2.). Решение этого вопроса позволило содержательно охарактеризовать уровни проявления проективных умений студентов.
Общеизвестно, что умения (в том числе и проективные) развиваются при определенных педагогических условиях. Выбор и обоснование комплекса педагогических условий развития проективных умений студентов - ещё одна задача, которая решалась на этом этапе. Их обоснование и содержательная сущность раскрыта в 1.3. данной диссертации.
Процесс развития проективных умений студентов в изучении иностранного языка
Организация учебно-познавательного процесса как опытно- экспериментальной работы имела системный, целостный непрерывный характер. Непрерывность организации процесса предполагает поэтапность совместной познавательной деятельности студентов (см. 1.3. и 2.1.), связана с функционально-ролевым подходом, с характером учебного материала и способами его представления.
Основными характерологическими свойствами учебно-познавательного процесса в контексте ОЭР явились интегративность, проблемносте, и контекстное; интегративность выражается как в реализации взаимосвязи компонентов учебно-воспитательного процесса, так и в реализации принципа междисциплинарной связи в обучении иностранному языку;
- проблемность - есть нахождение путей и возможностей снятия противоречия между требованиями к сформированное умений по владению иностранным языком в курсе обучения и наличием возможностей и условий развития этих умений в процессе обучения;
- контекстность - есть реализация преподавателем тех методов, способов, методик, которые адекватны поставленной цели в данной конкретной ситуации, содержанию учебного материала, субъективному опыту и потребностям личности.
Личностно-деятельностной сущностью нашей ОЭР в контексте исследовательских задач стало включение каждого студента в совместную деятельность, ситуации творчества; стимулирование активности, самостоятельности личности, осознанных действий от прогнозирования, целеполагания до автономии и субъективности, до персонализации операций (действий). Для этого нами разрабатывались и использовались целесообразные дидактические и методические материалы.
Действенной (операциональной) основой нашей проективной деятельности при организации учебно-познавательной деятельности студентов по развитию их проективных умений стали:
- самостоятельный выбор студентами темы, формирование целей и задач, свободный выбор источников информации (не ограничиваясь только учебниками) и средств реализации авто дидактических осознанных целей;
- реализация различных форм организации учебной деятельности, методов активного обучения, методики непрерывной поэтапной организации процесса и деятельности;
- ориентация учебного материала на потребности, интересы, профессиональные и жизненные цели будущего специалиста, на его субъективный опыт, возможности и способности;
- персональная ответственность каждого студента, члена малой группы сотрудничества за результаты своей деятельности (за свои учебно-познавательные действия) как перед малой группой, так и перед всей студенческой группой и преподавателем в целом;
- реализация возможностей метода проектов для осознания и осмысления студентами своих учебно-познавательных действий адекватно ситуации и в направлении развития комплекса проективных умений;
- завершение учебно-проективной деятельности обязательной презентацией и оформлением в виде определенного документа - проект, сценарий, реферативная научная работа и тлі.
В качестве основного метода деятельности преподавателя нами выработан ситуативно-функциональный (приложения 5,6). Ситуативность - существенный признак лингвокоммуникативно-деятельностной формы организации обучения. Данный метод как базовый обеспечил системную основу применяемого комплекса приемов и методов обучения в рамках учебного занятия (см. ниже) от первой до последней его фазы.
Поэтапная организация учебного занятия нами представлена следующими фазами. При этом понятие «фаза» означает определенный момент в ходе развития проективных умений и обеспечивающего его учебно-познавательного процесса.
Первая фаза- подготовительная работа.
На этой фазе осуществляются следующие виды работ: 1. Ознакомление с темами, которые изучаются в семестре согласно программе. 2. Формулирование целей обучения. На основе определения преподавателем понятия «цель» студенты осмысливают его содержание, соотносят со своей учебно-познавательной деятельностью в процессе профессионального образования. В результате происходит опосредование цели мотивацией и формулируются конкретные задачи: приобретение знаний, накапливание и обогащение опыта познания, развитие индивидуального опыта, представленного знаниями, умениями, системой отношений, субъективной позицией. 3. Оглашение содержания учебного материала.
Как известно, основным источником содержания учебного материала по иностранному языку в неязыковом вузе является текст. Следует подчеркнуть, что в неязыковом вузе профориентированное обучение иностранному языку опережает обучение по специальности. В связи с этим при методической обработке текстового материала, как, например, составление денотат-ных карт, тезаурусных словарей, грамматических схем-таблиц для коммуни-кативно-деятельностного обучения, важную роль играет реализация принципа междисциплинарной связи. Этот принцип предполагает следующие направления в деятельности обучающего: а) проведение тестирования для определения сформированности уровнейумений у обучающихся в учебой деятельности; б) выработка единства требований к знаниям и умениям, которые являются общими для цикла дисциплин; в) выработка единства интерпретации понятий, общих для цикла учебных предметов; г) обеспечение непрерывности и преемственности в формировании общих научных понятий и умений, 4. Определение критериев оценки успешности обучения: а) балльная система (характеристика уровня умений и навыков, соответствующих баллу); б) степень активности участия во внеаудиторных мероприятиях кафедрального, межвузовского масштабов. 5. Установка на поощрение за использование дополнительных источников информации по названным темам.
