Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Традиционное использование задач в высшей школе 18
1.1. Содержание понятия "учебная задача" 18
1.2. Дидактические функции учебных задач с использованием компьютера 36
1.3. Предъявление задач в процессе обучения 46
Выводы к первой главе 58
ГЛАВА 2. Дидактические условия применения задач в профессиональной подготовке студентов вуза 61
2.1. Задача как порождение процесса. обучения 61
2.2. Организация решения учебных задач с применением компьютера 15
2.3. Проверка эффективности использования заданного подхода для приобретения профессионально значимых качеств будущих специалистов 97
Выводы ко второй главе 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 123
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Содержание понятия "учебная задача"
- Дидактические функции учебных задач с использованием компьютера
- Задача как порождение процесса. обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетное направление современного образования на развитие личности, сложившиеся социально-экономические условия требуют новых подходов к профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием. Во многих странах мира идет интенсивный поиск его новой парадигмы, основные черты которой - фундаментальность, информатизация, целостность, направленность на удовлетворение интересов личности [86]. В этих условиях необходима существенная корректировка приоритетов и акцентов в содержании образования и способах его развертывания в обучении.
В настоящее время сохраняется противоречие двух тенденций развития высшего образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и широкие знания, с другой - прикладные и узкопрофессиональные. Одна из главных целей профессионального образования - овладение целостной профессиональной деятельностью, но проблема состоит в том, что формы учебно-познавательной деятельности студента неадекватны формам профессиональной деятельности специалиста.
На протяжении многих лет исследователи проблем высшей школы и руководители разных уровней, отмечая неудовлетворительное качество подготовки специалистов, одну из причин видят в том, что студент в вузе ориентирован на "решение готовых задач, постоянно ждет от нас этих задач, а потом, попадая в реальную жизнь, совсем не знает, чем же ему заниматься", поэтому не умеет "выбирать цель своей деятельности" [100], Р. Акофф, исследуя противоречия между тем, чему учат студентов в системе образования и тем, что ожидает их в процессе производственной деятельности, отмечает: "В реальном мире задачи редко задаются, обычно их приходится извлекать из сложных ситуаций, а студентов этому не учат" [5, с. 51-52]. Содержание и формы обучения в вузе в настоящее не соответствуют тем действительным ситуациям, с которыми столкнется будущий выпускник в своей практической деятельности, не моделируют их, "а сводятся, главным образом, к школярскому решению задач по образцу" [ 28 ]. Отсюда напрашивается вывод: студент в процессе обучения должен быть погружен в ситуации, имитирующие производственную деятельность. Противоречивость образовательной практики усугубляется и тем, что большинство преподавателей не видят разницы между задачами (проблемами) и упражнениями, вопросами [ 5 ]. Опросы, проведенные среди преподавателей четырех факультетов Алтайского аграрного университета, подтверждают это высказывание: около 30% преподавателей и 24% студентов старших курсов считают разницу между этими понятиями несущественной (а 30% студентов вообще затруднились при ответе на вопрос), но субъект учения в вузе отличается от учащегося общеобразовательной школы тем, что он сделал выбор будущей профессии, поэтому должен представлять цели и мотивы своей учебной деятельности, владеть технологией учения. Отсутствие четкого представления о задачах приводит к тому, что знаковые формы материала, содержащиеся в многочисленных "сборниках задач", подменяют в процессе обучения действительные задачи. Сложившийся в практике преподавания подход к задачам не способствует эффективности обучения, затрудняет работу по активизации учебно -познавательной деятельности студентов, а несформированность понятия о задаче и у студентов снижает уверенность в продуктивности приобретаемых ими знаний.
Практика показывает, что на адаптацию к производственным
Л условиям выпускник вуза теряет много времени. Молодые специалисты не умеют использовать полученные знания, умения и навыки в новой для них профессиональной деятельности. Существует устоявшееся мнение, (^ что молодого специалиста надо заново учить практическому решению задач, ситуаций, встречающихся в реальных условиях. Отчасти, объясняется это тем, что на занятиях студенты ставятся в идеальные % условия, так как им предъявляются, как правило, задания, уже представляющие собой модели реальных ситуаций, творческая активность студента сводится к минимуму, ему остается внести '-fc формулы, сделать подстановку данных, выполнить технические действия. Следовательно, необходимы исследования задач как объектов особого рода, с тем, чтобы максимально приблизить задачи, с которыми * работает студент в процессе обучения, к действительным ситуациям, отражающим будущую профессиональную деятельность.
В публикациях последних лет по вопросам системы обучения и * воспитания в высшей школе отмечается также "бесперспективность и устарелость доселе неизжитых принципов информационно- догматического обучения, которые, по существу, ориентированы на количественное тиражирование специалистов, профессиональное видение проблем у которых формируется через шаблоны и схематизм репродуктивного обучения..., что в итоге ведет к низкой " профессиональной компетентности" [139, с. 1]. Это позволяет говорить о противоречии между требованиями к специалисту, которые предъявляют современные социально-экономические условия, и '(# реальным уровнем его готовности к профессиональной деятельности, его гражданской и профессиональной самостоятельности.
Общие требования к содержанию образования и организации образовательного процесса зафиксированы в законе "Об образовании " РФ [ 97 ], где отмечается, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества, поэтому оно должно обеспечивать, в том числе, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира.
В существующей системе образования сохраняется противоречие между целостностью культуры и овладением ее субъектом через множество предметных областей - наук. К обособлению, дифференциации наук привел всевозрастающий объем знаний. В современном понимании обучаемый должен овладеть не просто некоторой суммой знаний, а видеть целостную картину мира, быть в согласии со средой обитания [ 86 ].
К сожалению, в высшую шкоду автоматически переносится, структура учебных планов, свойственная средней школе, где ведущей, доминирующей является деятельность по усвоению основ наук. Разобщенность по факультетам и кафедрам, вырабатывает позицию, где каждый преподаватель считает свой курс самым важным и самым необходимым, а вопросы поиска межпредметных связей, обобщающих тем отходят на второй план.
Предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет заслонено отдельными частями. Чтобы избежать этой опасности, необходимо в содержании образования обеспечить синтез, интеграцию, соединение частей в единое целое. Требование синтеза и интеграции знаний, получаемых студентами может быть реализовано через включение в учебный план курсов обобщающего характера, через включение обобщающих тем в содержание отдельных предметов, через межпредметные связи, через объединение учебного материала вокруг ведущих, ключевых идей науки. И на этом этапе разработки содержания образования учебные задачи могут быть рассмотрены как связующее звено всех курсов.
Идеи комплексного подхода к получению знаний не новы, они волновали выдающихся педагогов прошлого. Ж-Ж. Руссо связывал учебный материал с естественными жизненными ситуациями, в его системе содержались элементы объединения обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений, в Германии Ф. Юнге пропагандировал идею группировки учебного материала вокруг "целостных областей жизни", преподавание, концентрировавшееся вокруг "жизненных комплексов" и родиноведения, нашло б 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии [117].
На рубеже 20 века начала складываться Комплексная система обучения, как способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (Дж. Дьюи, О.Декроли, Э.Делоне и др.), в России основным стержнем комплексной программы являлся труд [ 117 ]. Комплексное построение программ потерпело крах, так как ^ в них нарушался принцип систематичности образования, "систематическое изучение основ наук подменялось обрывками знаний из различных дисциплин, искусственно привязанных к тому или иному жизненному комплексу" [ 132, с. 17,23-24]. Перед современной системой образования вновь встают проблемы синтеза и интеграции образования, но не, отрицая предметного построения учебного плана, его сильных сторон, сегодня нужны интегрированные курсы на всех этапах получения высшего профессионального образования. Сегодня стоит задача - выявить целостность каждой из фундаментальных наук и на этой основе разработать новые учебные курсы.
Разумеется, такие курсы не могут представлять собой w конгломерат отрывочных и адаптированных сведений из разных наук, это должны быть целостные концептуальные курсы. Проблема состоит в разумном сочетании фундаментальной, общепрофессиональной и ^ специальной компонент высшего образования, выбору и разработке фундаментальных, интегрирующих дисциплин, междисциплинарных спецкурсов. (Примеры такого подхода к построению учебных
Ь дисциплин пока единичны, можно назвать лишь разработанную в МГУ программу курса "Концепции современного естествознания для гуманитарных направлений бакалавриата" (до 300 часов) [ 25 ]). ^ Переход к новому направлению не может сводиться к простому увеличению объемов каждой из фундаментальных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин: анализ существующих учебных планов и F программ показывает, что возможности здесь уже практически исчерпаны. Речь должна идти о качественно новых целях образования, о новых пршщипах отбора и систематизации знаний, о создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и их взаимосогласованности для достижения нового качества образованности личности и общества.
На системе высшего образования в значительной мере сказывается влияние внутренней экономической ситуации и тех процессов, которые были вызваны сближецием отечественного и мирового образовательного пространства. Общая для всех тенденция развития направлена на личную обращенность и индивидуализацию
Ф образования, поэтому перед Российской высшей школой встала новая задача - "индивидуальной диверсификации высшего образования" [ 41 ], что означает возможность выбора собственной "образовательной траектории", изменение набора дисциплин и очередности их изучения, * смещение акцента на потребности самого субъекта учения. При относительной свободе выбора учебных предметов системность, целостность, фундаментальность образования должны остаться ** неизменными. С другой стороны, наличие плана образования приводит к отчуждению образования - открытость образования могут развивать учебные задачи, в самом широком смысле, возможности которых далеко * не изучены. Сами учебные задачи - вечно открытая проблема, которая не может быть исчерпана, ибо они постоянно обновляются, видоизменяются, наполняются новым смыслом и содержанием, следуя всем изменениям в окружающем нас мире.
Широкое распространение компьютеров во всех сферах общества позволяет реализовать возможность построения открытой системы образования, где каждый человек может выбрать свою собственную траекторию обучения, а так же возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности. Компьютер позволяет сделать учебный процесс индивидуальным, и в этом проявление важнейшего дидактического свойства компьютера: каждый обучаемый : следует индивидуальному ритму обучения, со своим, именно ему необходимым, уровнем помощи (подсказки), с заданной глубиной изучаемого материала, при этом целостность учебного процесса не нарушается. Психолого-педагогические проблемы обеспечения 1 компьютеризации обучения отражены в работах Б.С, Гершунского, Е.И.
Машбица, Г.А. Балла, А.М Довгялло, А.А. Вербицкого, Н.Ф. ' Ф Талызиной, В.М. Монахова, В.В. Рубцова, O.K. Тихомирова, Т.В.
Корниловой и других [31, 85, 131, 11, 55, 133, 2, 3, 12, 16, 18, 81, 26,35, I 37,54,61,78,80,88,91,96, 106, ПО, ИЗ, 114,116, 135, 146, 147,150].
Очевидно, что у студентов уже в вузе, должно сформироваться представление о будущей работе, о тех направлениях современной научной и производственной сферы, где начинающий специалист может применить свои знания, причем с самого начала он должен быть настроен на самостоятельность, творческую активность, поиск, умение нестандартно мыслить, ставить и решать возникающие проблемы.
В вузе не менее важна целостность учебно-воспитательного процесса, где одна из главных целей - формирование в ходе получения образования профессионально значимых качеств специалиста, поэтому необходима "стыковка", не только в процессе продвижения от одного этапа обучения к другому (преемственность в изучении предметов ), но и согласованность между преподавателями, работающими на одном курсе. Многие исследователи говорят о необходимости преодоления недостатков существующего сегодня линейно-дискретного характера процесса обучения (каждый предмет разбивается на разделы, те в свою очередь - на темы, темы - на отдельные, вопросы; с другой стороны дискретность проявляется в организационных формах учебного процесса: лекции, практические и лабораторные работы, семинары, курсовые проекты), указывают на несоответствие учебных планов реальным производственным проблемам, потому что "попредметных проблем не существует'1 [ 5, 36, 66 ]> отсюда и неуверенность в полученных в вузе знаниях, неумение применять их на практике.
На современном этапе образование продолжает уводить человека все дальше в детали конкретных методов исследования и технологических процессов, к совершенным алгоритмическим умениям, поэтому так важно приобрести в вузе навыки самостоятельного мышления, активную творческую позицию в интерпретации полученных знаний, такой позиции могут в немалой содействовать реальные задачи, которые решает студент в течение всего времени получения Ф образования, не забывая при этом об эстетическом и этическом отношении к окружающему миру, к людям, к самому себе.
Представляется актуальным построение системы задач в рамках модели профессиональной подготовки специалиста, разработка вопросов содержания образования через процессы решения задач. Материальным выражением модели профессиональной деятельности является состав, содержание и последовательность предъявления задач, "которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи) [101, с.34 ]. Но ведь типовые задачи лишь очерчивают круг знаний, умений и вопросов, которыми должен владеть современный специалист, и не задают самих учебных задач, не отвечают на вопросы, какими эти w задачи должны быть. При разработке подходов к построеніпо учебных задач мы исходили из того, что "главным и определяющим источником педагогической деятельности являются потребности общества" [ 29, с.25], опирались на педагогическую теорию содержания образования, которая отражена в работах BJ3. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, теорию оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского, 1 психологическую теорию деятельности: А.Н. Леонтьев, ЇЇ.Я. Гальперин, BJB. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина; дидактические и методологические исследования единства предметной и ^ операциональной сторон учебно-познавательной деятельности: А.А.
Вербицкий, Л. Клингберг, В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, Л.Я. Зорина, В.Я. Синенко и др. [58, 132, 74, 70, 75, 71, 72, 29, 32, 13Ї, 51, 27, 140, 122,
Ш 123, 126, 1, 6, 8, 19, 22, 23, 28, 40, 42, 56, 64, 66, 89, 105, 115, 118, Ї19, 121,
142, 153, 155].
После окончания вуза выпускник должен приступить сразу же к практической работе по специальности. Поэтому необходимо либо точно предвидеть состояние технологий к моменту выпуска специалиста, а также наличие рабочих мест для каждого специалиста, что практически не реализуемо, либо обучать так, чтобы молодой специалист мог сам достаточно быстро сориентироваться в новой для него ситуации. Полученное образование должно носить универсальный характер, обладая которым, человек мог реализовать потребность в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни.
Все означенные проблемы не теряют своей актуальности и потому, что высшее и среднее профессиональное образование остаются востребованными обществом, приток молодежи в высшие и средние специальные учебные заведения не только не уменьшается, но и имеет тенденцию к росту [50, с.7], с другой стороны, высшее образование выступает гарантом социальной защищенности, так как по данным Комитета по занятости населения Алтайского края безработица среди лиц с высшим образованием составляет лишь 7,3%* против 30,6% для людей со средним специальным образованием и 40,3% - со средним общим [49, с. 153].
Таким образом, разработка научно обо снованных представлений о задачах, и учебных задачах в частности, представляется необходимой потребностью современной высшей школы. С одной стороны, должны появиться новые учебники, содержащие задания, направленные на развитие квазипроизводственной деятельности студентов, отражающие контекстный подход к получению образования в сочетании с использованием новых информационных технологий, с другой стороны, - новый подход к разработке учебных задач преподавателями и студентами обеспечит более высокий научный уровень преподавания, быструю адаптацию молодых специалистов в современных социально- & экономических условиях. В процессе получения высшего профессионального образования должен быть заложен фундамент долгой и эффективной творческой работы.
Объектом исследования является процесс решения учебных задач в вузе с использованием компьютера.
Предмет исследования - учебная задача как процесс и сложное ^ полифункциональное дидактическое явление; дидактические условия развертывания учебных задач в профессиональной подготовке с использованием компьютера. Целью исследования является развертывание содержания понятия "учебная задача" с позиций дидактики, разработка дидактических условий применения задач в профессиональной подготовке студента вуза с привлечением компьютера.
Исследование проводилось в предположении, что образовательный эффект по сравнению с традиционным использованием задач будет выше если:
1) студентам в процессе обучения предъявлять задания в виде описания квазипроизводственной ситуации, где постановку задачи предоставляется сделать самому студенту;
2) ставится дидактическая цель обучения студентов моделирова нию - как универсальному способу освоения действительности; ' 3) стимулируется использование компьютера на всех этапах развертывания задачи.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой были Ф определены следующие запачи исследования : - рассмотреть понятие "задача" с позиций дидактики, используя * исследования по этой проблеме в области гносеологии, психологии, логики; - представить учебную задачу в качестве одного из элементов т содержания образования как процесс, выявить ее дидактические функции; - разработать содержание, формы, способы предъявления учебных * задач контекстного типа и организацию процесса их решения с помощью персонального компьютера; - проверить эффективность разработанного заданного подхода. * Методологической основой исследования являются дидактические положения о предметном, творческом характере человеческой деятельности, об активности субъекта познания и его преобразовании в этом процессе, представления об использовании компьютера в процессе обучения как качественно нового интеллектуального средства.
На разных этапах работы использовались следующие методы исследования: - анализ психолого-педагогической, дидактической литературы и работ из смежных с дидактикой наук по проблеме исследования; - контент - анализ текстов учебников, сборников задач, методических разработок по различным дисциплинам; - дидактический эксперимент, моделирование; - анкетирование, наблюдение, методы статистической обработки данных, изучение продукта деятельности студентов. * Научная новизна исследования : - представлена дидактическая модель учебной задачи как порождения процесса обучения; определены и обоснованы дидактические функции учебных задач с использованием компьютера; обоснован подход к созданию учебных заданий, направленных на развитие квазипроизводственной деятельности студентов; разработана и опробирована методика задачного подхода к профессиональному обучению студентов вуза в сочетании с контекстным и компьютеризированным обучением.
Теоретическая значимость работы заключается в том, в результате исследования была предложена экспликация понятия "учебная задача", где задача представлена как процесс и сложное полифункциональное дидактическое явление; выявлены дидактические условия применения задач в профессиональной подготовке студентов вуза с новых позиций - задачного подхода к получению профессиональных знаний на основе контекстного обучения с широким использованием компьютера на всех этапах решения задачи.
Практическая значимость исследования На основе разработанной автором методики был подготовлен и внедрен в образовательную практику вуза ряд учебных пособий, где представлены задания и лабораторные работы, отражающие контекстный подход к приобретению профессионально значимых качеств будущих специалистов.
Дидактический характер разработанных рекомендаций позволяет использовать их не только для обучения в высшей школе, но и на этапе начальной профессиональной подготовки в специализированных классах и школах.
Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертационном исследовании, обеспечивается опорой на методологическую базу современной дидактики; разнообразием методов и применением методик, адекватных задачам каждого этапа исследования; репрезентативностью материалов, необходимых для количественной и качественной характеристики результатов дидактического эксперимента; внедрением в практику результатов исследования и проверкой их эффективности. На зашиту выносятся : дидактические условия развертывания задач в профессиональном обучении студентов вуза с использованием контекстного подхода к процессу обучения и компьютера на всех этапах решения учебной задачи; - экпслицированное определение учебной задачи, представляющее порожденную обучением модель типичной реальной ситуации, которая носит для конкретного субъекта проблемный характер и позволяет в процессе решения формировать профессионально значимые качества личности.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации докладывались и обсуждались на: - внутривузовских научно - методических конференциях Алтайского государственного аграрного университета ( 1993, 1995, 1996); межрегиональной научно-практической конференции "Региональные аспекты регулирования рынка труда" (г. Барнаул, 1996); региональной научно-практической конференции "Производство продукции сельского хозяйства в Алтайском крае в современных условиях: проблемы и решения", на секции "Проблемы совершенствования кадрового и научного обеспечения АПК". (г.Барнаул, 1998); курсах по информатике для учителей Алтайского края в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (1998); заседаниях кафедры информатики, экономико-математических методов и статистики Алтайского государственного аграрного университета, кафедры педагогики Алтайского государственного университета (1994-1998), лаборатории СИОТ РАО (1998).
Внедрение результатов исследования в практику. В настоящее время методические рекомендации по составлению заданий, организации решения задач с применением компьютера используются в учебном процессе Алтайского государственного аграрного университета, в курсе "Новые технологии в образовании", при проведении практических занятий и написании курсовых работ студентами математического факультета Алтайского государственного университета, в авторской школе В.П. Евстафьева (г. Барнаул) на начальном, дсивузовском этапе профессиональной подготовки учащихся 9-11 классов по предмету "Современная экономика".
Содержание понятия "учебная задача"
В различных областях знаний: психологии, дидактике, философии, в обыденной и производственной практике, научной и художественной литературе слово "задача" употребляется в разных смыслах. Это -многоликий и многоплановый в смысловом отношении термин.
Говорят о задачах в политике, образовании, технических задачах. В специальной литературе описаны частные виды задач: математические, физические, химические, биологические, исторические, философские, психологические и т.п. Известны и такие задачи, которые рассматриваются в смежных науках: экономико-математические, биолого-почвенные, физико-химические и другие.
В теоретическом анализе задач и процессов их решения обычно ограничиваются характеристикой понятия задачи в рамках какой-либо из сложившихся наук. Единого общего для всех наук, понятия задачи, общенаучной теории задач в настоящее время не существует, хотя вопрос о необходимости исследования самих задач ( а не только процессов их решения) ставился многими учеными [115; 105; 142; 147; 155; 136; 57].
В философских исследованиях часто, используют термин "проблема" вместо термина "задача". Философы вводят еще одно понятие, имеющее множественное и широкое толкование, - "вопрос", через которое дают определение задачи: "... вопросы, подлежащие решению в некоторой системе знаний, называются задачами" [125, с.41, 46, 47 ]. В работах по философии вопрос очерчивает класс возможных значений неизвестного и имеет сложную многогранную структуру [137; 76]. В дидактике, наоборот, вопрос - более узкое понятие: задача, рассматриваемая вне контекста, немотивированное упражнение [5].
Психологи, рассматривая процессы мышления, пользуются понятием задачи как ситуации, кроме того вводят такие понятия как "проблема", "проблемная ситуация". Психология мышления, психология обучения, дидактика - науки, которые имеют тесную связь и дополняют
Друг друга, но названные выше понятия имеют в них неодинаковое толкование. В психологии проблемная ситуация характеризуется осознанием человеком того, что в известном есть нечто неизвестное, существенно важное для человека и в то же время такое, что нельзя сразу выяснить. С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, К. Дункер, У.Р. Рейтман, Дж. Брунер [118; 56; 40; 115; 22] рассматривают задачу как некоторую т ситуацию, в которой должен действовать субъект. Этот важный момент в определении задачи разделяют и дидакты, потому что в процессе обучения задача существует вместе с субъектом, более того она должна быть адресна, ориентирована на конкретного ученика (студента). С.Л. Рубинштейн под задачей понимает словесную, речевую формулировку проблемы, которая представляет собой результат предварительного анализа проблемной ситуации [118]. А.В. Брушлинский считает, что задача (проблема) появляется, возникает, формулируется в результате анализа проблемной ситуации. т Переход от проблемной ситуации к задаче означает, что обучаемому удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Это расчленение выступает в 0 словесной формулировке задачи [23, с.53]. При этом не следует отождествлять "требование" задачи и "искомое". В требовании (вопросе) задачи лишь задана, как бы намечена только часть искомого; все искомое задано всей задачей, [там же, с. 125], в теоретических работах психологи отождествляют понятия "задача" и "проблема", считают, что задачи возникают в результате анализа проблемных ситуаций. Аналогично подходят к задаче и специалисты в области информатики: Задача (problem)- проблема, подлежащая анализу или решению" [102].
Анализируя элементы учебного процесса в вузе, например, курсовое проектирование, видим, что цели профессионального обучения будут достигнуты быстрее и эффективней, если задание на курсовую работу дается не в виде расчетного задания или темы для написания реферативной работы, а как описание некой проблемной ситуации, тогда курсовая работа уже на первоначальном этапе приобретает профессиональный смысл, а деятельность студента - черты профессиональной деятельности конісретного специалиста. Таким образом, появлению задач, и учебных задач в частности, в канве всего процесса обучения в вузе, должен предшествовать анализ проблемной ситуации.
Л.М. Фридман рассматривает задачу как знаковую модель проблемной ситуации [142], которая изложена на каком-то естественном или искусственном языке и содержит требование выполнить некоторый "явно или неявно указанный оператор" (последовательность действий) по отношению к заданному условию, видит решение проблемы "экспликации научного понятия задачи" в разработке формализованных языков (метаязыков) для описания задачи. Вполне объяснимая позиция для конца 70-х годов, когда все понятия стремились переложить на язык вычислительных машин, персональный компьютер в своем современном виде только появился, возможности его в то время не выходили за рамки привычных представлений о компьютере как "вычислителе", не было понятия "дружественный интерфейс", (то есть человек должен был освоить язык машины, а не наоборот), не было и программных сред для разработки мультимедийных продуктов, поэтому можно согласиться только с тем, что задачу следует рассматривать как некую модель проблемной ситуации, а в компьютере она должна быть представлена в реальном , а не закодированном, доступном для восприятия виде (вопросы предъявления задач в процессе обучения будут изложены в третьем параграфе первой главы). Ф A.M. Матюшкин рассматривает проблемную ситуацию в качестве центральной в проблемном обучении и выделяет четыре основные модели проблемной ситуации:
1). Поведенческая модель, где решение проблемы заключается в преодолении препятствия или в обнаружении обходного пути, позволяющего достигнуть поставленную цель. Примеры - все решения задач-головоломок.
2). Гештальт - модель или "структурные" проблемные ситуации, решение заключается в нахождении свойства, отношения, закона, составляющего принцип действия. Нахождение нового принципа действия и составляет "структурирование" предмета мысли. Ситуации подобного типа очевидны в условиях решения различных геометрических, конструктивных и многих оперативных задач.
3). Вероятностная модель исходит из понимания мышления, как вероятностного процесса, имеет место во всех случаях принятия решений по принципу "да - нет". Процесс решения сводится к установлению импликативных отношений между системами логических оснований и следствий. Эта модель является развитием поведенческой модели, где в качестве препятствия выступает альтернатива между возможными способами действия. Значение этой модели заключается в том, что она доведена до уровня технической модели и реализована в современных системах, моделирующих мышление.
4). Информационная модель исходит из того, что основой акта мышления является преобразование и приобретение человеком новой информации, новых знаний и действий. В некотором смысле эта модель - развитие гештальт-модели, которая также отправлялась от эффекта новизны в условиях, вызывающих проблемную ситуацию.
" Информационная модель наиболее точно показывает достижение субъектом нового, формирование новообразований, составляющих итог мыслительной деятельности. Вместе с тем очевидно, что информационная модель абстрагируется от смысловых отношений, благодаря которым приобретаемая человеком информация включена в его деятельность [82, с.24-25 ]. Это естественная ситуация для возникновения учебных задач, ибо Мир - информационен, Вселенная -информационна [156], информация внутри нас, вокруг нас, между нами, в обществе постоянно циркулирует огромное количество информации, которая завладела сознанием и поведением людей. Умение обращаться с информацией как с ресурсом (собирать, хранить, преобразовывать) неотъемлемая черта современного специалиста.
Дидактические функции учебных задач с использованием компьютера
Учебная задача является неотъемлемой частью процесса обучения. Факторы, характеризующие задачу, весьма многочисленны. Различные классификации задач отражают качественные и количественные характеристики, структуру самой задачи, ее компонентный состав. Среди количественных характеристик задач отметим [75; 18]: уровень трудности, уровень сложности, уровень проблемности (нерутинности, нестандартности), уровень нечеткости, иначе - дефицит определенности, такие задачи требуют уточнения самим обучаемым и могут специально вводиться преподавателем. Уровень сложности является более общей характеристикой, у Й.Я. Лернера -сложность задачи относится к объективной характеристике, а трудность - к субъективной, однако и первая, и вторая характеристики относятся к реальному или предполагаемому процессу решения задачи, уровень проблемности показывает, в какой мере субъект должен в процессе решения задачи выйти за пределы алгоритмов и квазиалгоритмов, находящихся в его распоряжении. Качественные характеристики [18] формируются на основании типов задач, рассматриваемых с учетом свойств решателя и безотносительно к ним, через отношения между предметом задачи, решателем и внешней средой, здесь различают задачи внутренние и внешние, теоретические и практические, среди последних выделяют статические и динамические, и т.п.
Подробная и разветвленная классификация задач по различным основаниям дана Г.А. Баллом [18], но, так или иначе, задачи, решаемые учащимися, и задачи, решаемые педагогами в процессе их деятельности по обучению, при традиционном подходе рассматриваются изолированно, что входит в противоречие с современным пониманием процесса обучения, как совместной деятельности преподавателя и студента (учителя и учащегося) [32; 103]. Мы рассматриваем задачу с позиций дидактики, поэтому говоря о задаче, всякий раз будем иметь ввиду учебную задачу.
В первом параграфе учебная задача была рассмотрена как один из элементов содержания образования. Из психологии известно [72], что субъектом "актуально сознается только то содержание, которое является предметом его целенаправленной активности" [143, с. 30], то есть содержание, включенное в преобразующую деятельность субъекта, должно стать целью его действий. Освоение студентом учебных задач, постепенное их усложнение, видение целей получения образования и промежуточных целей на каждом этапе обучения, позволяет сделать вывод, что учебная задача в процессе обучения занимает структурное место цели и может быть рассмотрена как совместная деятельность преподавателя и студента по достижению целей обучения.
Контекстное развертывание содержания учебной дисциплины (учебного предмета) происходит в ходе совместной деятельности преподавателя и студента на лекции, лабораторно-практических и семинарских занятиях, при выполнении курсовых и дипломных работ на реальные темы, а также, в ходе научно-исследовательской работы студента (НИРС), производственной практики (практики-стажировки), деловых (управленческих) игр, во время , студенческих научных конференций, олимпиад и во всех видах самостоятельной работы, которая выполняется студентом в аудитории: на лекции, лабораторно-практических занятиях и при выполнении домашних заданий, при работе с учебной и научной литературой, при подготовке к зачету, экзамену [94; 47]. Все названные формы обучения или точнее организационно-учебные формы деятельности студента могут быть представлены с позиций дидактики как самостоятельная учебная задача, поэтому в учебном процессе задача выполняет функцию развертывания содержания образования и функцию профессионального становления. Через содержание образования, которое частично, фрагментарно отражено в учебной задаче вместе с целями обучения, учащийся познает понятийный аппарат различных отраслей знаний, оперирует понятиями и количественными отношениями, принятыми в одной или сразу нескольких предметных областях, приобретает опыт квазипроизводственной деятельности. Задача в процессе обучения трансформируется в метод, так как в ней отражены все компоненты
процесса обучения.
Учебная задача в процессе обучения выполняет формирующую (действеннзчо) функцию как средство развития познавательных способностей будущего специалиста. Учебные задачи дают не просто знания, а знания в действии.
Процессы информатизации современного общества сделали необходимым освоение компьютера не только как интеллектуального средства, но и инструмента, с одной стороны, открывающего новые возможности в обучении, а с другой, позволяющего освоить будущую профессию на качественно ином уровне, так например, два близких по названию курса: "бухгалтерский учет" и "бухгалтерский учет на компьютере" - по сути разные формы организации учетной деятельности и разные учебные дисциплины.
Задача как порождение процесса. обучения
Анализ существующей практики преподавания в высшем учебном заведении показывает, что в учебных планах недостаточно проработаны связи и взаимодействия между отдельными дисциплинами, практически нет интегрированных курсов, которые, с одной стороны, восполнили бы межпредметные разрывы, а с другой, породили качественно новый подход к изучаемым проблемам [66; 100; 132]. Проекты разработки интегрированных курсов: "Человек и мироздание", "Человек в социокультуре", "Человек в фокусе парадоксов развития науки и техники на пороге XXI века" и др. - появляются в связи с проблемой гуманитаризации образования, выходом современных знаний на более высокий системный уровень познания действительности, отражения в образовании глобальных методологических проблем философии, истории, экономики, социологии, экологических, культурных и национально-этнических факторов. [101, с. 26]. При этом разработка интегрированного подхода в получении экономических, инженерных, естественнонаучных и других специальностей остается в тени. Вопросы совершенствования образования - вечные. Еще,в 1903 году на Ш съезде русских деятелей по техническому и профессиональному преподаванию одной из главных обсуждаемых тем была - "О приближении преподавания к действительным нуждам промышленности" [8, с. 6-7]. Однако вопросы совершенствования системы образования не утратили своей актуальности по сей день, исследователи возвращаются снова и снова к проблемам повышения качества подготовки специ ал истов, их быстрой адаптации к условиям современной экономической ситуации.
Анкетирование студентов экономического факультета накануне защиты диплома и студентов того же факультета, закончивших 4 курс, когда фактически пройден весь цикл вузовского обучения, а осталась производственная практика и защита диплома, принесло неутешительные результаты: лишь 54% оценивают свою готовность к профессиональной деятельности на 80-100% на пятом курсе, а на четвертом - таких студентов только 28%, менее чем наполовину готовыми к реальной работе считают себя - 34% опрошенных, все это позволяет сделать вывод, что около половины выпускников и двух третей студентов, закончивших четвертый курс, имеют слабое представление о задачах, которыми им предстоит заниматься или могут возникнуть в их профессиональной деятельности. Полученные в вузе теоретические знания в значительной степени оторваны от реальной жизни, студенты не видят им применения. Отсюда извечная проблема адаптации и наставничества молодых специалистов уже имеющих высшее образование. Опросы проводились подряд в течение трех лет и ситуация практически не меняется, более того, есть некоторая тенденция к ее ухудшению.
Любая деятельность специалиста, складывается из решения больших (отдаленных, работающих на перспективу) и малых (оперативных, ежедневных) задач. Но задачи, специалисту не даны в готовом виде. Возникновение, появление производственных ситуаций зависит как от внешних условий: изменений в технической, экологической, экономической обстановке, например, появления новых нормативных актов, технических усовершенствований машин и механизмов, программного обеспечения, возникновения новых потребностей на производстве; так и внутренних: понимания ситуации самим специалистом, владения им анализом сложившихся условий.
Во многих курсах высшей школы задачам и методам их решения, казалось бы, уделяется достаточно много внимания. На сегодняшний день решение задач выступает как практический метод обучения. Студенты решают задачи не только при обучении инженерным, экономическим, математическим и другим точным наукам, где задачи были всегда. Решение задач распространилось и на гуманитарные дисциплины, филологи, например, рассматривают "учебный текст как учебную задачу" [62]. Однако возникают вопросы: "Всегда ли это, действительно задачи, не подменяются ли они другими, упрощенными формами? Что является источником учебных задач? Какова роль студента в процессе в постановки задачи?". Известно, что "обучаемому наносится ущерб, если значительная часть работы над задачей уже проделана", и он не участвует в осмыслении проблемы, формулировании проблемной ситуации, постановке задачи [90, с. 4].
Опросы, проведенные среди профессорско-преподавательского состава всех факультетов аграрного университета, показывают, что только 58% преподавателей в той или иной мере вовлекают студентов в учебный процесс, предлагая постановку задач сделать самим студентам, около 20% не используют такой прием в учебной деятельности, остальные прибегают к нему очень редко; лишь 49% опрошенных студентов 5 курса экономического факультета .считают, что в процессе обучения им предлагались реальные производственные или квазипроизводственные задачи, 27% выпускников ответили, что за все время обучения в вузе реальных задач не решали вообще.
Очевидно, что во время обучения в вузе, деятельность студента в процессе решения задач должна носить квазипроизводственный характер. Специалист черпает задачи в реальных производственных ситуациях, возникновение задач в действительности сопровождается идеей "двойного перевода", когда по мере творческого осознания и преобразования ситуации, специалист переходит к модели этой ситуации, что по сути является постановкой задачи, а затем после решения задачи, готовые результаты в качестве познанной ситуации, должны быть соотнесены с действительностью, стать руководством к действию.
Поэтому в процессе обучения задача должна стать моделью некой реальной ситуации, студент смог увидеть задачную ситуацию, сформулировать ее, самостоятельно поставить перед собой ряд вопросов, (ведь из осознания собственного незнания, следуют вопросы, на которые студенты ищут ответы [98]), то есть моделировать ситуацию, далее прогнозировать ожидаемые результаты, анализировать, интерпретировать полученную в результате решения информацию. Задача педагога - вооружить студента подходом к постановке, видению и моделированию наличной ситуации. Требуется качественно иной подход к самим задачам со стороны как преподавателей, так и студентов, к их построению, предъявлению. Педагогу требуется заново осмыслить, такую дидактическую категорию как учебная задача, чтобы сделать учебный процесс действительно эффективным, студент должен быть нацелен на решение задач, а будущий молодой специалист уверен в продуктивности полученной им подготовки.
