Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследовательская деятельность - специфический вид человеческой деятельности как объект обучения 3
1.1. Исследовательская деятельность - специфический вид человеческой деятельности 11
1.2. Многосторонность исследовательской деятельности и состав входящих в нее действий 23
1.3. Исследовательская деятельность как объект обучения 32
Глава 2. Исследовательская задача как средство обучения исследовательской деятельности
2.1. Категория «задача» в современной науке 42
2.2. Исследовательская задача, основы ее классификации 53
2.3. Исследовательская задача как специфический вид учебной задачи 67
2.4.Иерархия уровней исследовательских задач... 77
Глава 3. Дидактическая модель градуированного (поэтапного) обучения исследовательской деятельности посредством решения исследовательских задач студентами среднего профессионального учебного заведения
3.1. Поэтапность обучения исследовательской деятельности как основа модели обучения 83
3.2. Дидактическая модель обучения исследовательской деятельности студентов колледжа 99
3.3. Оценка эффективности модели обучения исследовательской деятельности 11.5
Заключение 127
Библиография 129
- Исследовательская деятельность - специфический вид человеческой деятельности
- Многосторонность исследовательской деятельности и состав входящих в нее действий
- Категория «задача» в современной науке
- Поэтапность обучения исследовательской деятельности как основа модели обучения
Введение к работе
изменение социально-экономических условии современной России предъявляет повышенные требования к качеству фундаментальной профессиональной подготовки специалистов. Она предполагает прочные системные знания выпускников, владение ими технологиями, умения ориентироваться в различных сферах науки, культуры, умение преодолевать косность стереотипов, быть готовым к интеллектуальной преобразовательной деятельности. С этих позиций меняются и требования к подготовке выпускников средних профессиональных и высших учебных заведений. Это должны быть требования к уровню интеллектуального и личностного развития выпускника, выраженные совокупностью профессиональных и социальных задач, которые должен уметь решать специалист. Решение студентом за % дач этого класса предполагает высокий уровень продуктивной деятельности
их
вую по сравнению с содержащейся в учебном материале информацию, решать проблемы, возникающие в ходе учебной деятельности (Ю.Г. Татур).
В этой связи сегодня особенно актуальна задача привлечения студентов к исследовательской деятельности, которая не только развивает способности к продуктивной деятельности, но и формирует такие качества личности как «...как самостоятельность, независимость суждений, гибкость, критичность и системность мышления и т.д., что необходимо специалисту в любой деятельности, даже если он не стал научным работником» (А.М.Новиков). Необходимость привлечения студентов к участию во всех видах научно-исследовательских работ, конференциях, представления своих работ к публикациям определяется Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996). Существенно отметить, что в Законе Российской Федерации «Об образовании» подчеркнуто, что содержание об-разования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, где ядром такого разви л
тая является интеллектуальное развитие человека, в частности его способность анализировать, обобщать, рефлексировать. Соответственно развитие навыков исследования, умения самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи становится актуальным направлением современного образо вания.
Известно, что само понятие «задача» выступает необходимым и важ
J
ным элементом разностороннего рассмотрения многих научных направлении. Задача рассматривается как условие, обеспечивающее усвоение теоретических положений и как ситуация (Г.А. Балл, В.М. Глушков, Г.С. Костюк, Я.А. Пономарев, Л.М. Фридман); как цель деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкин, Е.И.Машбиц, А.В. Петровский); как средство формирования и развития мышления (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Вербицкий, Л.Л. Гурова, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, ИЛ. Лернер, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров); как форма усвоения знаний (Т.Д. Бухарова, А.Ф. Есаулов, З.И. Калмыкова, Л.М. Фридман, В.В. Успенский); как результат усвоения знаний и показатель их эффективности (Д.Н. Богоявленский, М.Г.Дзугкуева, Л.Л. Гурова, Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская,); как сложная дидактическая (задачная и решающая) система (Т.Д. Бухарова, Г. А. Гал ату зова). Важной для решения этой проблемы явилась разработка и теоретическое обоснование классификации задач в педагогике и психологии (Г.А. Балл, В.И.Бардов, Е.С. Валович, О.Й. Грюссер, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, И.А. Зимняя, Т.И. Ильина, ИЛ .Лернер, В.А. Малахова, Е.И. Машбиц, Д. Толлингерова, В.В. Успенский, Р.Т. Фульга, Т.И. Шамова, Д.Б. Элъконин, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин, Т. Ярошевский и др.) при этом подчеркивается, что достаточно полно раскрыт и собственно педагогический аспект рассмотрения задачи (В.И. Андреев, М.А. Байдан, М.И. Гарунов, А.Г. Иодко, ИЛ. Лернер, П.И. Пидкасистый, А.И. Приходько, Т.Г. Пронюшкина, Г.М. Хромова и др.). Организации исследовательской деятельности студентов
посвящен целый ряд специальных исследований (Л..Ф.Авдеевой, Г.Н. Александрова, А.Н.Алексеевой, СИ. Архангельского, В.И.Бабурова, МАБайдан, В.И Грошева, BE. Евлютиной, ВИ. Загвязинского, СИ. Зиновьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Кузнецова, Л.Г.Квиткиной, В.И. Круговой, И.Я. Макаровой, М.И. Махмутова, Г.А. Николаева, Е.С. Спицина, Г.М. Храмовой, Н.М. Яковлевой и др.), но проблема задачи в них специально не выделена. В этих работах в той или иной степени раскрывается содержательная сторона исследовательской деятельности студентов, определены уровни и этапы осуществления исследования, методы и средства формирования исследовательских навыков и умений. В то же время в работах исследователей не рассматривались состав исследовательских действий и задача как средство обучения исследовательской работе. Это позволяет сделать вывод о том, что как самостоятельный предмет исследования исследовательская задача в этом контексте в педагогических и психологических работах ранее не изучалась, тем более не ставился вопрос об иерархии задач в процессе подготовки специалиста. В то же время важность такого рассмотрения подтверждается и тем, что задача рассматривается в качестве основной единицы учебной деятельности, обуславливая задачный подход в ее организации (Г.А.Балл, Г.М.Бухарова, И.А.Зимняя, Е.И.Машбиц, Л.М.Фридман, В.В. Успенский, и др.). По мнению ученых, умение решать задачи в процессе обучения выступает не только
как цель, но и как средство развития самого обучающегося.
Недостаточная полная представленность теоретико-технологических
аспектов
обучения исследовательской дея тельности в целях развития творческого потенциала выпускника в системе профессионального образования вообще и среднего профессионального, в
О ч частности, определила актуальность системной и последовательной ее разра +
ботки в данном диссертационном исследовании.
Объектом исследования является обучение исследовательской деятельности студентов в системе среднего профессионального образования.
Предметом исследования является задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов в системе среднего профессионального образования.
Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке дидактической модели использования задач как средства обучения исследовательской деятельности студентов в системе среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: исследовательская деятельность, представленная совокупностью разносторонне отражающих ее операциональный состав действий, может быть освоена студентами посредством решения задач
V по адекватному освоению этих действии в процессе специально моделируемого поэтапного обучения.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следу ющих задач:
- У
- на основе проведенного теоретического анализа литературы по проблеме исследования доопределить понятия «исследовательская деятельность», «задача», «исследовательская задача»;
- определить совокупность и состав действии, характеризующие основные аспекты (стороны) операциональной структуры исследовательской деятельности;
- разработать и обосновать иерархию исследовательских задач как средст-во обучения студентов исследовательской деятельности;
- разработать дидактическую модель обучения исследовательской деятельности на основе поэтапного решения задач в системе профессионального образования;
- провести экспертную оценку разработанной дидактической модели исследовательской деятельности в системе среднего профессионального образования.
Методологической основой исследования явились идеи диалектического единства и взаимосвязи науки, образования и производства, общие положения отечественной теории деятельности, системный, личностно-деятельностный подходы.
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения
поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: изучение философской, психологической, педагогической литературы по теме; теоретическое моделирование; классификации при по продуктов
телъности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дидактическая модель подготовки исследовательской деятельности
L
W Ч студентов может быть спроектирована на основе выделенных в диссертации: а) трех основных сторон операционально-структурной организации исследовательской деятельности: интеллектуально-исследовательской, инфор мационно-рецептивнои, продуктивной, каждая из которых представлена зафиксированной совокупностью соответствующих действий, и б) иерархии исследовательских задач, каждый уровень которых соотносится с возрастными особенностями освоения студентами элементов предметного содержания и структуры организации исследовательской работы.
2. Дидактическая модель обучения исследовательской деятельности включает пять этапов: интеллектуально-рефлексивный; информационно-рецептивный; базово-проективный; проектно-эмпирический, информацион _____ Л но-продуктивныи; теоретико-методологический, практико-ориентированныи,
на каждом из которых предполагается решение задач определенного уровня иерархии, направленных на выработку смоделированных умений исследовательской деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
основе доопределения понятий «исследовательская деятель ность» в ее операционально структурной организации, «исследовательская задача» как специфический вид задачи разработана пятиуровневая иерархия исследовательских задач, соответствующая усложнению видов исследова тельской деятельности.
Исследовательская деятельность представлена структурирован
ной совокупностью исследовательских действий, впервые сгруппированными в соответствии с выделенными тремя сторонами этой деятельности.
Определена педагогически значимая связь между этапами обуче К _ _ М
ния, предусмотренными дидактической моделью, иерархией задач, тремя
V Ъ сторонами операциональной организацией деятельности и подлежащими формированию умениями.
Практическая значимость работы заключается в разработке дидактической модели поэтапного использования задач как средства обучения студентов исследовательской деятельности в системе профессионального образования. Дидактическая модель обучения исследовательской деятельности, позволяющая осуществить преемственность в обучении решению исследовательских задач на разных ступенях обучения, внедрена в систему обучения в педагогическом колледже № 9 «Арбат», результатом чего являются исследовательские работы студентов (рефераты, курсовые работы, выпускные квалификационные работы, студенческий учебно-исследовательский журнал, публикации студентов в научных сборниках высших учебных заведений). Разработаны методические рекомендации по организации исследовательской деятельности в новом типе учебного заведения - колледже.
Апробация работы.
Результаты проведенного исследования докладывались на научно -практических конференциях: Московской городской научно-практической конференции «Личностно - ориентированное взаимодействие как основа педагогического профессионального образования» (1996г.), Московской город
практической конференции «Принци
товки специалистов в соответствии со сквозными московскими требованиями
% к минимуму содержания и уровню подготовки в системе «педагогический колледж- университет» (1999); Московской городской научно-практической конференции «Среднее педагогическое образование столицы на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» (2000), на семинаре АПК и ПКРО РФ по теме «Управление и контроль образовательной деятельностью педагогического колледжа» (2000). На Московских городских методических объединениях преподавателей педагогики и психологии - 1996,1997,1998, 1999, 2000 гг.
Исследование проходило в несколько этапов: Первый этап: (1995-1997) был посвящен изучению состояния проблемы исследования, анализировалась научная, психолого-педагогическая, методическая литература по теме исследования. Полученный на первом этапе материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, разработать программу исследования.
Второй этап (1998-1999) характеризовался тем, что в этот период моделировались заложенные в гипотезе положения о продуктивности освоения исследовательских действий посредством решения соответствующего типа исследовательской задачи, через поэтапное решение задач обеспечивающих всестороннее, системное формирование исследовательских умений студентов. Разрабатывалась иерархия исследовательских задач, проводилась апробация эмпирического исследования.
Третий этап (2000-2001) - проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению дидактической модели поэтапного использования задач как средства обучения студентов исследовательской деятельности в системе
профессионального образования Разработаны методические рекомендации по организации исследовательской деятельности в новом типе учебного заведения - колледже. Оформлены результаты исследования. Структура и объем диссертации. Диссертационная работа включает в
себя введение, три главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Библиография содержит 376 источников.
Исследовательская деятельность - специфический вид человеческой деятельности
Один из характерных признаков науки конца XX - начала XXI века заметное возрастание роли методологического анализа научно познавательной деятельности в целом, и исследовательской деятельности в частности, в решении проблем роста и развития специализированного знания. Ученые называют ряд существенных причин, породивших эту особенность науки. Прежде всего это усложнение структуры организации эмпирического и теоретического знания, способов его обоснования и проверки; тесное переплетение описания свойств материальных объектов с искусственно вводимыми абстракциями, идеальными моделями, знаковыми объектами; сопряжение результатов предметно-орудийного эксперимента с выводами и следствиями «мыслительного эксперимента» (220,3).
Рассмотрение научного знания как продукта специфического вида человеческой деятельности такого, как исследовательская деятельность, предположил необходимость доопределения понятия «исследовательская деятельность». Теоретический анализ литературы показал, что хотя исследовательскои деятельности посвящен целый ряд специальных исследовании (Л.Ф.Авдеевой, А.Н. Алексеевой, Г.Н. Александрова, СИ. Архангельского, В.И.Бабурова, МАБайдан, В.И Грошева, В.Е. Евлютиной, В.И. Загвязинско-го, Н.И.Загузова, И.А.Зимней, СИ. Зиновьева, Л.Г.Квиткиной, В.И. Круговой, Н.В. Кузьминой, B.C. Кузнецова, И.Я. Макаровой, М.И. Махмутова, Г.А. Николаева, А.М.Новикова, Е.С Спицина, Г.М. Храмовой, Н.М. Яковлевой и др.) данное понятие не приводиться в полном объеме его содержания. В тоже степени раскрывается содержательная сторона исследовательской деятельности, определены уровни и этапы осуществления исследования, методы и средства. Тем не менее, следует констатировать, что в научной литературе существует несколько понятий, способных охарактеризовать и наполнить содержанием понятие «исследовательская деятельность». Так, A.M. Новиков, разделяя понятие «научное исследование» и
«научное познание» считает, что научное исследование в полной мере дает возможность приобрести новое научное знание. Научное познание определяется A.M. Новиковым как общественно-исторический пронесе. Исследование (научное) рассматривается как субъективный процесс получения новых научных знаний отдельным индивидом - ученым, исследователем или их группой, коллективом. Научное познание не существует вне познавательной деятельности отдельных индивидов, однако последние могут познавать (исследовать) лишь постольку, поскольку овладевают коллективно выработанной, объективизированной системой знаний, передаваемых от одного поколения ученых к другому (233,19).
Наиболее полным является словарное определение научного исследования, где дается следующее толкование: «научное исследование - это процесс выработки новых научных знаний. Основными компонентами исследования является: постановка задачи, предварительный анализ информации, условий и методов решения задач данного класса; формулировка исходных гипотез; теоретический анализ гипотез; планирование и организация эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов; проверка исходных гипотез на основе полученных фактов; окончательная формулировка новых фактов и законов; получение объяснений или научных предсказаний; внедрение полученных результатов в производство» (29).
В целом под исследованием понимают сложный процесс выдвижения гипотезы, ее проверки методами наблюдения, эксперимента и квалифицированного анализа полученных результатов. Исследование - это вид деятельности, задаваемый определенными нормами. Касаясь этимологического анализа слова «исследование», А.В. Леонтович отмечает, что под этим типом деятельности подразумевается «...извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах» (228,24). Заметим, что исследование в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель - установление истины, наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь.
Многосторонность исследовательской деятельности и состав входящих в нее действий
Проведенный выше анализ специфичности исследовательской деятельности позволил не только определить ее специфичность через компонентный состав, но и определил необходимость поставить вопрос о неоднородности самой деятельности, включая, действия по приему, анализу, обработке результатов. Более того, возникла возможность выделить и определить аспекты (стороны) этой деятельности, соотнося каждую из них с теми действиями, с которыми она реализуется, а затем определить временную протяженность этих действии, что прослеживается в дальнейшем при построении дидактической модели обучения исследовательской деятельности.
Рассматривая исследовательскую деятельность (ИД) как многоаспектный, многоэтапный процесс, И.А. Зимняя определила структуру данного процесса: «...определение поля проблематизации; озадачивание; постановка общей цели (задачи) исследования; нахождение ответа в существующей литературе - предварительный анализ состояния проблемы; исходная (рабочая) гипотеза; выбор метода исследования; планирование и организация исследования; проведение исследования; фиксация хода исследования в протоколах; анализ, обобщение полученных результатов, их обработка; соотнесение с исходной гипотезой; обсуждение полученных результатов; подготовка текста» (118,14), что позволяет представить исследовательскую деятельность не только в пространственном, но и во временном плане. Н.И. Загузов особенно подчеркивает, что процесс исследования включает: «... анализ литературы, и источников, передового опыта, организация и проведение опытно - экспериментальной работы, отражение основных полученных результатов в научных публикациях, подготовка диссертации и автореферата к защите» (115,14), где последнее особенно важно для выполнения квалификационных работ.
Рассмотрение исследовательской деятельности как многоаспектного, многоэтапного процесса, позволило выделить и основные стороны (аспекты) исследовательской деятельности, соотносимые с характером обработки информации, с определенными действиями человека.
Важным основанием для определения сторон исследовательской деятельности, являются действия, так как они определяют компонентный состав деятельности. Учеными определены основные компоненты любой деятельности: сенсорные, мыслительные, исполнительные действия. Прежде всего, остановимся на характеристики мыслительных (интеллектуальных) действий определенных СЛ. Рубинштейном. Он отмечал, что все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение) возникли как практические операции и лишь, затем стали операциями теоретического мышления. Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. «Мышление не просто сопровождается действием или действие мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления » это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется (288,62). Все мыслительные действия (операции) являются различными сторонами основной операции мышления- «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений. Система операций определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, преобразование и закрепляется в процессе этой деятельности. Принимая точку зрения С.Л.Рубинштейна, отметим, что осуществление исследовательской деятельности, как и любого другого вида деятельности, не возможно без активного применения выше названных мыслительных действий (операций).
Представляет интерес для данного диссертационного исследования оперативная структура учебных действий Д.Толлингеровой, направленных на решение учебных задач: I) воспроизведение отдельных фактов, чисел, понятий; воспроизведение дефиниций, норм, правил; воспроизведение больших текстов, блоков, стихов, таблиц и т.д. 2) выявление фактов: измерение, взвешивание, простые исчисления; перечисление и описание фактов: исчисление, перечень; перечисление и описание процессов и способов действий; разбор и структурирование (анализ, синтез); составление и различение (сравнение и разделение); распределение (категоризация и классификация); выявление взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, функция, полезность, инструмент); абстрагирование, конкретизация, обобщение; 3) трансляция, трансформация; изложение (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование); индукция; дедукция; доказывание и проверка; оценка; 4) разработка обзоров, конспектов, содержания; задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов; самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты; 5) решение проблемных задач и ситуаций; постановка вопросов и формулировка задач или заданий; задачи на рациональной основе.
Категория «задача» в современной науке
Еще раз подчеркнем важность рассмотрения понятия «задача» и специально остановимся на подходах к ее определению. В словарном определении задача рассматривается как: 1) поставленная цель, которую стремятся достигнуть; 2) поручение, задание; 3) вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления (математическаяя задача, шахматная задача, логическая задача, письменная задача) проблема; 4) один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений» (250,277) Важно отметить, что при таком подходе задача выступает как цель, задание, вопрос, проблема, метод обучения и контроля.
Как известно, понятие «задача» является наиболее встречающимся в педагогике, психологии, а также гуманитарных, естественных науках. По мнению Э.В. Ильенкова: «Решение задач - вовсе не привилегия математическая. Все человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, проблем, трудностей. И само собой понятно, что лишь тот человек понимает научные формулы и положения, кто видит в них не просто фразы, которые ему надлежит зазубрить, а прежде всего- с трудом найденные ответы на вполне определенные вопросы» (128,165).
Для того, чтобы понять всю многогранность понятия задачи и многозначность ее толкования обратимся к истории исследования задач. Впервые понятие задачи было выдвинуто Вюрцбургской школой при экспериментальном исследовании мышления посредством методики предъявления задач .Ах, К.Бюлер, О.Кюльпе, и др.). В ходе исследований ими было показано, что мышление кроме ассоциации имеет и другие механизмы, не поддающиеся внешнему наблюдению и обуславливающие упорядоченный и целенаправленный характер мышления (теория «безобразного», не наглядного содержания мышления). В рамках этой школы мышление было описано как активный процесс, управляемый психической установкой - состоянием субъекта, принявшего задачу (Дж. Ватт) и детерминирующей тенденцией, исходящей из задачи и направляющей процесс ее решения (Н.Ах). При этом задача понималась как «превращение даваемых инструкций в самоинструкции» (8,64). Эта инструкция, по Дж. Ватту, функционирует в мышлении человека, определяя его избирательность.
Ценным для последующих исследований положением явилось рассмотрение задачи «как компонента анализа деятельности» (324, 37), ее детерминирующего влияния, активности, направленности на объект. Подчеркивание же роли задачи, вопроса в детерминации движения мыслительного процесса относилось к определению мышления как особой формы умственной деятельности - как процесса решения задач. В целом полученные данной школой факты существенно обогатили психологическую науку: а) было введено понятие задачи и обоснована ее роль в мыслительном процессе, б) был дан психологический анализ задачи (детерминирующая тенденция, установка, представление цели), в) мышление как отдельная область умственной деятельности было представлено как процесс решения задач. В теории интеллектуальных операций О. Зельца были существенно развиты основные результаты исследования Вюрцбургской школы. О. Зельц указывал на неоднозначность понятий «задача», «задание», «мыслительная задача». Это имплицировалось им в определении понятия «общая задача», которое объединило три компонента: I) инструкцию, включающую требование к искомому слову; 2) известное -слово-стимул; 3) искомое слово (370, 207). О. Зельц ввел также понятия проблемності!, проблемного комплекса, без которых не возможна ситуация задачи. Проблемность состоит в отсутствии внутри данного проблемного комплекса отдельного элемента или отдельной связи/отношения между его частями, элементами данного целого. Отсутствующая часть, или «искомое» составляет то, что направлено на решение задачи. Таким образом, уже О. Зельц отмечал, что задача как объект мышления - еще не то, что становится задачей для самого субъекта, решающего ее, т.е. решение задачи - результат сложной мыслительной деятельности, точнее, мыслительной переработки материала предлагаемых испытуемому задач - «мыслит не задача, а субъект, решающий ее», а само мышление есть процесс решения задачи, реализуемый посредством определенных интеллектуальных операции: дополнении комплекса, абстракции, репродукции сходства.
Поэтапность обучения исследовательской деятельности как основа модели обучения
В последнее время в системе среднего профессионального, в частности педагогического, образования наблюдается повышенный интерес к организации исследовательской деятельности студентов, что является одним из приоритетных направлений в работе учебных заведений. Как подчеркивается во многих отечественных работах (В.И. Гинецинский, В.И. Журавлев, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, М.Г. Ярошевский и др.) исследовательская деятельность студентов в учебно-воспитательном процессе есть действенное средство его личного развития, что непосредственно отражает глобальную цель современного отечественного образования, как она декларируется в законе «Об образовании» РФ. Как отмечает И.А. Зимняя, соотносясь с общей целью образования ающегосяскои деятельности реализует тем самым принцип гуманизации, согласно которому задача интеллектуального и собственно личностного (в таких проявлениях, как творчество, самостоятельность, ответственность и т.д.) развития человека, его духовный рост является ведущей в обучении. (118,5).
Каждая ступень и уровень общего и профессионального образования решают цель развития личности разными средствами, в разных формах, разными (соответствующими возрастным особенностям) способами. Однако инвариантность задачи развития познавательной активности, последовательного формирования творческого потенциала человека является основной для любых форм организации исследовательской деятельности. Характерно, что сегодня это приобретает особенно отчетливые черты не только в высшем, но и среднем профессиональном образовании, готовящем выпускников и к самостоятельной профессиональной деятельности, и к продолжению своего образования в высшей школе.
Как известно, исследования студентов как самостоятельный вид их образовательной, учебной деятельности осуществляется на разных ступенях образовательной системы в разном объеме, в разных временных сочетаниях с другими видами их теоретической и практической учеонои деятельности (118,6), что характеризует систему подготовки современного специалиста в целом в условиях двухступенчатого, многоуровневого обучения (колледж-вуз). Подготовку специалиста в среднем профессиональном педагогическом заведении, в частности в колледже, сегодня отличает: усиление фундамен тальной подготовки; усиление гуманитарной и социально-психологической подготовки; изменение соотношения теоретической и практической подготовки (увеличение доли теоретической подготовки); расширение содержания подготовки; усиление ориентации на овладение новыми информационными технологиями (295,125). Как отмечается в сборнике нормативно-методических документов для образовательных учреждений среднего педагогического образования (1999), выпускник должен обладать совокупностью знаний, умений, навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение соответствующего класса профессиональных задач, возможность определенного вида деятельности в соответствии с присваиваемой квалификацией. Выполнение исследовательской деятельности призвано способствовать систематизации и закреплению полученных знаний и умений, что специально отражено в государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования. С 1999 года обязательным стало выполнение исследовательской работы в рамках выпускной квалификационной (дипломной) работы, которую должны отличать актуальность, новизна и практическая значимость (295,131). Темы этих работ должны отвечать современным требованиям развития образования, культуры, науки, экономики, техники и производства (295,112).
Все задачи по полноценной подготовке специалиста не могут быть решены одномоментно. Это требует поэтапного, градуированного подхода, при этом должна быть учтена характеристика студента, в нашем случае колледжа, как субъекта исследовательской деятельности.
Современные условия обучения как в средних профессиональных, так и высших учебных заведениях требуют от студентов достаточно высокого уровня социальной зрелости, умения самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться. Соответственно, важно сформировать у студентов целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих компонентов. Это должно помогать студентам, находить приемлемые способы организации всей системы учебных действий, обеспечивающих эффективное усвоение социального опыта.
