Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию формирования умений самостоятельной деятельности студентов СПО средствами дистанционного обучения 13
1.1. Самостоятельная деятельность студентов в системе среднего профессионального образования. Особенности самостоятельной деятельности в условиях дистанционного обучения 13
1.2. Средства формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО 43
1.3 .Модель формирования умений самостоятельной деятельности студентов в условиях дистанционного обучения 74
Выводы по главе 1 97
Глава 2. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО средствами дистанционного обучения 101
2.1. Педагогические условия формирования умений самостоятельной деятельности студентов в условиях дистанционного обучения (на примере Воронежского государственного промышленно-гуманитарного колледжа) 101
2.2. Проектирование модульной программы дистанционного обучения, основанной на компетентностном подходе 120
2.3. Описание эксперимента по внедрению в процесс дистанционного обучения модели формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО 138
Выводы по главе 2 167
Заключение 170
Библиографический список использованной литературы 173
Приложения 189
- Самостоятельная деятельность студентов в системе среднего профессионального образования. Особенности самостоятельной деятельности в условиях дистанционного обучения
- Средства формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО
- Педагогические условия формирования умений самостоятельной деятельности студентов в условиях дистанционного обучения (на примере Воронежского государственного промышленно-гуманитарного колледжа)
- Проектирование модульной программы дистанционного обучения, основанной на компетентностном подходе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Присущая современному этапу изменчивость технологий и средств производства предъявляет новые требования к содержанию образования, необходимость осуществления не только непрерывного, но и опережающего образования специалиста, быстрого освоения им новых профессий в рыночных условиях, то есть создания принципиально новых педагогических условий становления специалиста начального и среднего профессионального образования. Современная Россия является активным участником европейских интеграционных процессов, направленных на сближение систем образования. Она официально присоединилась к Болонскому процессу. Актуальной становится проблема формирования активной личности, способной самостоятельно сделать свой выбор, объективно оценивать свою деятельность.
Анализ рынка труда показывает, что происходит изменение структуры спроса на специалистов: возникает диспропорция между избыточным количеством выпускников вузов и недостаточным количеством квалифицированных специалистов-практиков среднего звена. Проявляются и противоречия:
между потребностью общества в специалистах среднего звена, способных адаптироваться к постоянно изменяющимся требованиям производства, готовых к самостоятельной деятельности, и недостаточной разработкой механизмов освоения профессиональных компетенций и восприятия новых образовательных технологий;
между наличием в образовательной практике инновационных, в том числе дистанционных технологий обучения, основанных на самостоятельной деятельности обучающихся, и недостаточной разработанностью научно обоснованных рекомендаций по их реализации в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (СПО).
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность исследований, направленных на обоснование эффективных педагогических условий обучения специалистов со средним профессиональным образованием, отвечающего существующим и перспективным потребностям общества. Одним из направлений таких актуальных прогностических исследований и
является исследование формирования умений самостоятельной деятельности средствами дистанционного обучения, осуществляемого в образовательных учреждениях СПО.
Степень разработанности проблемы. В современной отечественной педагогической литературе отражены результаты исследований проблем применения инновационных технологий дистанционного обучения, позволяющие судить о степени их разработанности:
изучены инновационные процессы в образовании и определены их особенности применительно к информатизации и компьютеризации образования (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Э.В. Евреинов, В.Я. Ляудис и др.);
разработаны теоретические основы проектирования и применения современных технологий обучения (В.Е. Машбиц, В.А. Садовничий, Г.К. Селевко и др); организации дистанционного обучения в системе среднего профессионального образования (А.В. Густырь, A.M. Долгоруков и др.);
разработаны частные методики проектирования и применения технологий обучения и оценки качества обучения с применением технологий (В.П. Бес-палько, В.М. Глушков, А.О. Кривошеев и др.);
созданы теоретические основы управления и самоуправления в процессе обучения (Н.Н. Булынский. К.А. Вазина, Ю.А. Конаржевский, Н.Д. Никанд-ров, СМ. Сантурова).
Однако в большинстве исследований не учитываются специфика обучения в образовательных учреждениях СПО и особенности формирования умений самостоятельной деятельности студентов, получающих среднее профессиональное образование в условиях дистанционного обучения.
Исходя из этого была определена проблема исследования, которая заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования умений самостоятельной деятельности студентов с использованием средств дистанционного обучения в системе СПО. Решение проблемы и является целью исследования.
Объект исследования: самостоятельная деятельность студентов образовательных учреждений СПО в процессе обучения.
Предмет исследования: педагогические условия формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО средствами дистанционного обучения.
В ходе работы над диссертацией была выдвинута гипотеза о том, что формирование умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО с использованием средств дистанционного обучения будет эффективным, если:
уточнено содержание понятий «самостоятельная деятельность студентов образовательных учреждений СПО» и «умения самостоятельной деятельности студентов» применительно к дистанционному обучению;
выявлены инновационные аспекты дистанционного обучения в образовательных учреждениях СПО, обоснована технология формирования умений самостоятельной деятельности средствами дистанционного обучения;
разработана и внедрена модель формирования умений самостоятельной деятельности студентов с использованием средств дистанционного обучения;
выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО средствами дистанционного обучения.
Задачи диссертационного исследования определены в соответствии с целью исследования и рабочей гипотезой:
Обосновать методологические подходы, позволяющие раскрыть содержание понятий «самостоятельная деятельность студентов образовательных учреждений СПО» и «умения самостоятельной деятельности студентов» применительно к дистанционному обучению.
Выявить инновационные аспекты дистанционного обучения и обосновать технологию формирования умений самостоятельной деятельности студен-
6 тов средствами дистанционного обучения применительно к образовательным учреждениям СПО.
Разработать и научно обосновать модель формирования умений самостоятельной деятельности студентов с использованием средств дистанционного обучения с учетом специфики среднего профессионального образования.
Выявить совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО средствами дистанционного обучения, обосновать показатели и уровни сформированности умений.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели формирования умений самостоятельной деятельности студентов средствами дистанционного обучения посредством ее внедрения в учебный процесс образовательных учреждений СПО.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: методология комплексного исследования и системный подход к изучению педагогических систем (А.Н. Аверьянов, З.Д. Жуковская, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.); методология контекстного (А.А. Вербицкий и др.) и личностно ориентированного (И.А. Колесников, В.И. Лещинский, В.В. Сериков и др.) обучения; методология деятельностного подхода применительно к сферам познания, обучения, творчества, развития и саморазвития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Е. Шукшунов, И.С. Якиманская и др.); теория и методы моделирования в педагогических исследованиях (А.П. Аношкин, СИ. Архангельский, Ю.А. Гастев, В.И. Мизинцев, Н.Д. Никандров, В.А. Штофф и др.); концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, Г.К. Се-левко и др.) и новых информационных технологий обучения (В.М. Глушков, В.А. Извозчиков, М.И. Жалдак, И.В. Роберт и др); теории самостоятельной деятельности студентов (СМ. Годник, B.C. Листенгартен, Е.И. Мещерякова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, В.В. Сериков и др.); концепции организации дистанционного обучения (А.А. Андреев, Е.С Полат и др.); дидактические ос-
новы формирования учебных умений и навыков (ИЛ. Лернер, В.Я. Ляудис, И.И. Пидкасистый и др.).
Особенности исследования обусловили выбор методов, адекватных предмету и задачам исследования:
теоретических (изучение и анализ философской и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация теоретических позиций, взглядов, оценок существующих и перспективных технологий дистанционного обучения; изучение и обобщение передового опыта применения инновационных технологий обучения студентов в образовательных учреждениях СПО; теоретическое и практическое моделирование);
эмпирических (наблюдение, экспертные оценки, тестирование, анкетирование, методы статистической обработки экспериментальных данных).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась и анализировалась литература, выявлялись противоречия, изучался зарубежный и отечественный опыт развития дистанционного обучения, проводился анализ применяемых средств обучения и поиск тех средств, методов и условий, которые способствовали бы формированию умений самостоятельной деятельности студентов, разрабатывался категориальный аппарат, определялись объект, предмет исследования, выдвигалась гипотеза.
На втором этапе (2004-2006 гг.) определялась готовность студентов к осуществлению самостоятельной деятельности в среде информационных и коммуникационных технологий, проводилась опытно-экспериментальная работа, в которой проверялась гипотеза, осуществлялась подготовка педагогических кадров (тьюторов) к работе в условиях дистанционного обучения с применением технологии, направленной на формирование умений самостоятельной деятельности студентов, оценивалась эффективность внедрения модели формирования умений самостоятельной деятельности средствами дистанционного обучения.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, апробировались результаты исследования в образовательных учреждениях СПО.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе: уточнены понятия «самостоятельная деятельность студентов образовательных учреждений СПО» и «умения самостоятельной деятельности студентов» применительно к дистанционному обучению; разработана инновационная технология дистанционного обучения, направленная на формирование умений самостоятельной деятельности студентов применительно к преподаванию учебных дисциплин в образовательном учреждении СПО; показатели и уровни сформиро-ванности умений; разработана модель формирования умений самостоятельной деятельности средствами дистанционного обучения в образовательных учреждениях СПО; выявлены и обоснованы педагогические условия формирования умений самостоятельной деятельности средствами дистанционного обучения в образовательных учреждениях СПО.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию дистанционного обучения, теорию развития самостоятельной деятельности студентов и состоит в конкретизации понятий «самостоятельной деятельности» студентов в условиях дистанционного обучения и «технологии дистанционного обучения» применительно к образовательным учреждениям СПО; в обосновании возможностей использования средств дистанционного обучения для формирования умений самостоятельной деятельности студентов, получающих среднее профессиональное образование, и необходимых для этого педагогических условий; в обосновании модели формирования умений самостоятельной деятельности средствами дистанционного обучения, критериев, показателей и уровней сфор-мированности таких умений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты используются при организации учебного процесса в образовательных учреждениях СПО; разработанные и внедренные в учебный процесс методики ор-
ганизации обучения студентов, направленные на формирование умений самостоятельной деятельности средствами дистанционного обучения, а также модульные программы, основанные на компетенциях, могут быть использованы при разработке учебно-программной документации, методических пособий, дидактических материалов в процессе подготовки специалистов со средним профессиональным образованием.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, утвердившимися в педагогической науке; согласованностью результатов с требованиями, предъявляемыми к подготовке специалистов НПО и СПО на современном этапе; сочетанием выбранных методов целям, задачам и предмету исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы; проверкой получаемых результатов на разных этапах экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Самостоятельная деятельность студентов образовательных учреждений СПО с учетом ее осуществления в условиях дистанционного обучения -это система индивидуальной и групповой учебной деятельности, осуществляемой под руководством преподавателя (тьютора) посредством интерактивного взаимодействия, стимулирующая познавательную активность, развивающая интеллектуальные способности и потребности студентов в самообразовании и направленная на приобретение профессиональных компетенций. Умения самостоятельной деятельности применительно к условиям дистанционного обучения - это комплекс действий студентов, необходимых для эффективного выполнения деятельности, связанной с анализом форм и способов представления информации средствами дистанционного обучения; оценкой и обработкой полученной по компьютерным сетям и иными способами информации; систематизацией информации, предназначенной для усвоения в процессе самостоятельной деятельности; использованием полученной информации при решении задач, поставленных перед студентом преподавателем-тьютором; осуществлением контроля и самоконтроля средствами дистанционного обучения.
Дистанционное обучение - это комплексный целенаправленный процесс создания, распространения и использования информационных технологий, целью которого является удовлетворение потребностей студентов в обучении по избранной специальности посредством применения электронных обучающих систем, компьютерных баз данных, телекоммуникационных, мультимедийных и иных средств, позволяющих осуществлять обучение на расстоянии. Технология дистанционного обучения применительно к преподаванию учебных дисциплин в образовательном учреждении СПО представляет собой совокупность психолого-педагогических, организационных и процедурных компонентов (методов, средств, приемов и т.п.) дистанционного обучения и контроля, которые обеспечивают достижение заданного результата в усвоении студентами содержания дисциплины, а также развитие творческих личностных, нравственных и профессионально-деловых качеств будущих специалистов.
Модель формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО средствами дистанционного обучения включает цель (формирование умений самостоятельной деятельности студентов СПО средствами дистанционного обучения); задачи: 1) показать составляющие целостной модели - ее структурирующие блоки; 2) определить связи и взаимодействия между отдельными структурирующими элементами); объективные и субъективные факторы формирования умений самостоятельной деятельности студентов в процессе дистанционного обучения; структурирующие элементы комплекса технологий дистанционного обучения; качественные и количественные параметры и показатели сформированности умений самостоятельной деятельности студентов средствами дистанционного обучения, а также показатели и уровни сформированности умений; педагогические условия эффективного формирования умений самостоятельной деятельности студентов; результат (готовность повышать уровень сформированных умений самостоятельной деятельности). Самостоятельная деятельность студентов рассматривалась в единстве следующих компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-информационного, процессуально-деятельностного.
11 4. Для эффективного формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО, обучающихся с применением технологий дистанционного обучения, необходимо создать следующие условия:
направленность используемых на учебных занятиях методов и средств на формирование умений самостоятельной деятельности студентов, саморазвитие и самосовершенствование;
наличие материально-технической базы, позволяющей использовать технологии дистанционного обучения, и готовность студентов к использованию средств такого обучения;
наличие специально подготовленных преподавателей-тьюторов, владеющих средствами дистанционного обучения, которые стимулируют развитие умений самостоятельной деятельности;
творческое взаимодействие преподавателей-тьюторов и студентов на всех этапах реализации технологий дистанционного обучения, формирующих умения самостоятельной деятельности;
информационная насыщенность процесса дистанционного обучения, порождающая мотивацию и личностную ориентированность студентов на выработку умений самостоятельной деятельности;
обеспечение эффективного контроля за результатами дистанционного обучения и повышением уровня сформированности умений самостоятельной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: «Реализация программы развития среднего профессионального образования России на 2001-2005 годы (региональный аспект)» (ВГПГК, 2001); «Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы» (ВГПГК, 2002); VII Всероссийской научно-практической конференции «Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования» (ВГПГК, 2003); VIII Международ-
ной научно-практической конференции «Модернизация образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях с использованием опыта международного сотрудничества» (ВГПГК, 2004), III Всероссийском совещании «Качество среднего профессионального образования как основной фактор совершенствования подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования» (ВГПГК, 2005); межвузовской научно-практической конференции «Реформирование системы образования современного российского общества проблемы и перспективы» (МГСУ, 2005), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (ВГТУ, ВИВТ, 2007), XIX Международной научно-практической конференции «Акмеологические подходы к становлению и развитию профессионала как специалиста и личности в системе среднего профессионального образования» (ВГПГК, 2007).
Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики, психологии и методики обучения, кафедре электроники, педагогических советах ВГПГК; на семинарах Воронежского областного института повышения квалификации работников образования; на заседании учебно-методического совета Министерства путей сообщения России (Воронеж, 2003). Проект «Разработка учебно-методического комплекса для дистанционного обучения по специальности 0308» был представлен на конкурсе инновационных проектов Российского образовательного форума «Школа - 2003» и отмечен дипломом Минобразования Российской Федерации.
Внедрение результатов научного исследования осуществлялось в процессе публикации научных и методических работ, а также при организации опытно-экспериментальной работы в Воронежском промышленно-гуманитарном колледже и Воронежском промышленно-экономическом колледже. Положительные результаты внедрения материалов исследования подтверждены актом внедрения.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (180 наименований), 3 приложения.
Самостоятельная деятельность студентов в системе среднего профессионального образования. Особенности самостоятельной деятельности в условиях дистанционного обучения
Среднее профессиональное образование развивается как звено в системе непрерывного образования, призванное удовлетворять потребности личности, общества и государства в профессиональной квалификации специалиста среднего звена.
Специалисты со средним профессиональным образованием - это работники преимущественно интеллектуального труда, в основе деятельности которых лежит решение диагностических задач, требующих анализа ситуации и выбора решения в рамках заданного алгоритма действий. Основными направлениями деятельности специалистов со средним профессиональным образованием в отраслях экономики являются: подготовка и обработка информации, необходимой для принятия инженерных решений, обеспечение функционирования сложных технических и технологических систем, руководство первичными трудовыми коллективами. Выпускники средних специальных учебных заведений осуществляют разнообразную деятельность в социальной сфере: в области здравоохранения и физической культуры, в области культуры и искусства, в области образования. Расширяется занятость специалистов со средним профессиональным образованием в рыночной инфраструктуре, налогово-бюджетной сфере, в отраслях, осуществляющих обслуживание населения (технический, технологический, информационный, транспортно-коммуникационный сервис), где такие специалисты являются наиболее массовой и мобильной частью рабочей силы. Наблюдается значительное расширение таких функций специалиста среднего звена, как обеспечение административно-технической поддержки процессов управления, непосредственного управления сложными техническими, технологическими и информационными системами, контроля качества потребительских и экологических характеристик продукции, ее безопасности;
Прослеживается и такое принципиально новое явление: развитие социокультурных процессов приводит к формированию нового потребителя среднего профессионального образования, для которого оно носит общепрофессиональный характер в соответствии с индивидуальными возможностями и запросами. В этом случае среднее профессиональное образование выполняет функцию повышения образовательного уровня личности. В первую очередь это характерно для педагогического, социально-гуманитарного образования, образования в области искусства, которое формирует общекультурные ценности, нормы национальной культуры и региональные традиции. Кроме того, с развитием малого предпринимательства у специалистов среднего звена появляются принципиально новые возможности самостоятельного создания рабочих мест для себя и других. Таким образом, среднее профессиональное образование реализует широкий спектр направлений подготовки специалистов: в технической области, в социальной сфере, в области сервиса. Поэтому в период возрождения российской экономики особенно актуальным становится вопрос о подготовке кадров со средним специальным образованием.
На современном этапе наиболее важным фактором, отражающим перспективы экономического развития, является переход от технической модернизации к технологической, развитию высокотехнологичного производства, основанного на автоматизации и информатизации. Развитие основывается на применении нового поколения технических устройств, переходе к автоматизированным технологиям. Поэтому рост востребованности специалистов со средним профессиональным образованием вызван не только восстановлением масштабов традиционного использования таких кадров, но и изменением технического уровня производства. Это определяет новизну современного среднего профессионального образования и по месту в экономике, и по профильной структуре, и по содержанию образовательных программ.
Применение наукоемких автоматизированных процессов, технологизация производства, глобальная информатизация приводят к возрастанию удельного веса диагностических задач и соответственно к расширению потребности в специалистах среднего звена, сочетающих теоретическую подготовку с практи-коорентированными умениями.
Такие изменения обусловливают необходимость перехода системы среднего профессионального образования на реализацию модели опережающего образования. Опережающее образование ориентируется на будущее, на те условия жизни и профессиональной деятельности, в которых окажется выпускник после окончания образовательного учреждения, т.е. через 3-4 года после поступления на учебу. Темпы технологического и научно-технического прогресса сегодня таковы, что многие знания устаревают уже в течение 2-3 лет, и не учитывать этот фактор в перспективной системе образования нельзя. Именно поэтому Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года определена необходимость опережающего образования, которая должна радикальным образом отличаться от системы поддерживающего образования. При этом главное внимание следует сосредоточить на развитии творческих качеств человека, его способностей к самостоятельным действиям в условиях неопределенности, к приобретению новых знаний и навыков владения современными методами получения, накопления, классификации и передачи информации.
Средства формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО
Обеспечить формирование умений самостоятельной деятельности в процессе обучения в образовательном учреждении СПО можно с использованием различных средств. Для настоящего исследования особое значение имеют инновационные средства, возможность использования которых представляется технологиями дистанционного обучения. В основе проектирования и использования таких средств - инновационная коллективная деятельность преподавателей и сотрудников образовательного учреждения СПО. Движущей силой инновационной деятельности выступают интересы общества, коллектива, группы, отдельных людей, направленные на освоение новых средств для успешного достижения поставленных целей, а также на достижение чувства удовлетворения от своей деятельности и реализации потребностей в саморазвитии и самосовершенствовании.
Идеи инновационного образования в нашей стране появились и получили развитие в 80-е годы XX века в работах А.И. Пригожина В.А. [122], С.Л. Рубинштейна [132], В.А. Сластенина [143] и др. Пристальное внимание ученых сосредоточено на исследовании инновационных технологий обучения, применение которых способно существенно повысить его эффективность, в настоящее время1.
Технологии дистанционного обучения - это инновационные технологии. Как известно, термин «инновация» имеет латинское происхождение и означает «обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны». Категория новизны, по мнению основоположника системной концепции нововведений А.И. Пригожина, относится не столько ко времени, сколько к качественным чертам изменений [122, с. 56]. Важнейшим в инноватике является понятие «инновация». В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова рассматривают инновацию как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и ис пользования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей в новых средствах овладения объектом, что ведёт к определённым качественным изменениям системы и способов обеспечения её эффективности, стабильности и жизнеспособности [143, с. 16]. В этой связи можно с уверенностью утверждать, что дистанционное обучение - это инновация, которую необходимо рассматривать как комплексный целенаправленный процесс создания, распространения и использования информационных технологий, целью которого является удовлетворение потребностей студентов в обучении по избранной специальности посредством применения электронных обучающих систем, компьютерных баз данных, телекоммуникационных, мультимедийных и иных средств, позволяющих осуществлять обучение на расстоянии.
Инновационные технологии дистанционного обучения - это, прежде всего технологии, а потому необходимо определить понятие технологии обучения. Анализ исследований по проблемам развития технологий обучения позволяет прийти к выводу о том, что до настоящего времени так и не найдены четкие критерии в определении понятия «технологии» применительно к социальной сфере деятельности вообще и к педагогической деятельности в частности. Каждый из исследователей при определении понятия технологии исходит из тех целей, которые стоят перед ним, а также особенностей тех аспектов педагогического процесса, которые им анализируются1.
В соответствии с задачами, стоящими перед настоящим исследованием, целесообразно следующим образом определить технологию дистанционного обучения применительно к преподаванию учебных дисциплин в образовательном учреждении СПО. Это совокупность психолого-педагогических целей и систем организационных и процедурных компонентов (методов, средств, видов, приемов и т.п.) дистанционного обучения и контроля, которые обеспечивают достижение заданного результата в усвоении студентами содержания дисцип лины в соответствии с ГОС СПО, а также развитие творческих личностных, нравственных и профессионально-деловых качеств будущих специалистов.
Инновационные технологии дистанционного обучения позволяют решать различные задачи. Для настоящего исследования в качестве задачи, которую возможно решить посредством применения технологий дистанционного обучения, мы рассматриваем формирование умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО.
Каждая технология - это система указанных в определении взаимодействующих элементов, которая в качестве подсистемы входит в систему учебного процесса, а вместе с ним - в систему педагогического процесса. Такое сложное построение и «включенность» систем определяют то обстоятельство, что любая технология обучения испытывает влияние тех противоречий, которые свойственны внешним по отношению к ней системам, и одновременно - тех противоречий, которые складываются между образующими ее элементами и в каждом из них.
Если рассматривать процесс дистанционного обучения в аспекте его системообразующих элементов, то можно определить обязательные элементы применительно к образовательным учреждениям СПО. Следуя личностно ориентированному деятельностному подходу, в качестве первого из таких элементов мы определяем студента, т.е. того, кто одновременно выступает и объектом, и субъектом процесса обучения. Как объект - это индивидуальность, развиваемая и преобразуемая, наполняемая знаниями и способностями к саморазвитию в процессе дистанционного обучения соответственно его целям. Он же, но как субъект - это личность, наделенная природными способностями, знаниями, полученными на предшествующих стадиях обучения и в процессе обучения в образовательном учреждении СПО, которая может более или менее активно воспринимать обучающее воздействие со стороны преподавателя-тьютора или сопротивляться ему.
Педагогические условия формирования умений самостоятельной деятельности студентов в условиях дистанционного обучения (на примере Воронежского государственного промышленно-гуманитарного колледжа)
Проведению эксперимента по внедрению модели формирования умений самостоятельной деятельности студентов предшествует выявление возможностей и целесообразности использования технологий дистанционного обучения, способствующих достижению установленной цели. В конкретном образовательном учреждении СПО. Определяя целесообразность применения технологий дистанционного обучения, мы исходили из такого внешнего социально-экономического фактора, как наличие потенциальных потребителей услуг дистанционного обучения региона Воронежской области. Таких потребителей мы классифицировали по 10 основным группам: 1) школьники старших классов (9-11кл.), готовящиеся к освоению следующей ступени образования; 2) студенты филиалов колледжа; 3) военнослужащие, желающие получить гражданскую специальность; 4) лица, желающие получить второе образование, востребованное на конкретном рабочем месте; 5) лица, желающие повысить квалификацию на краткосрочных курсах; 6) работники крупных предприятий, особенно военно-промышленного комплекса; 7) студенты вузов и колледжей, желающих получить дополнительную профессиональную подготовку; 8) инвалиды; 9) осужденные; 10) жители отдаленных поселков, не имеющих возможности обу чаться в областном центре.
Помимо указанного внешнего социально-экономического фактора, мы рассматриваем и внутренние факторы развития дистанционного обучения в конкретном образовательном учреждении СПО - Воронежском государственном промышленно-гуманитарном колледже, а именно: - наличие филиала колледжа в г. Богучаре и в г. Россошь; - опыт работы с заводом «Юпитер» в г. Богучаре по целевой, индивидуальной подготовке специалистов на конкретные рабочие места; - развитие социального партнерства с ОАО «Техно-торговый центр: Орбита-сервиз», ОАО заводом «Электросигнал» г.Воронежа и с предприятиями Богучарского района для подготовки специалистов на местах; участие в трёх программах международного сотрудничества; - российско-финский проект «Развитие социального партнерства в системе среднего профессионального образования»; - совместная работа с представителями организации «Leargas» из Ирландии, по выполнению проекта «Обучение взрослого населения»; реализация проекта «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и профессионального образования» (Делфи-П).
С 2004 года Воронежский государственный промышленно-гуманитарный колледж, участвуя в эксперименте «Апробация и внедрение технологий дистанционного образования в системе СПО на основе инвариантной модели дистанционного образования», является региональным центром дистанционного обучения консорциума «Открытый колледж». Целью «Открытого колледжа» является развитие системы открытого дистанционного образования (ОДО) в Воронежской области в системе среднего профессионального образования.
Для реализации в условиях образовательного учреждения СПО обоснованной нами модели формирования умений самостоятельной деятельности студентов средствами дистанционного обучения необходимо создание определенных выше педагогических условий. Рассмотрим в русле настоящего исследования педагогические условия, созданные в Воронежском промышлен-но-гуманитарном колледже, который явился базовым образовательным учреждением проводившегося нами эксперимента.
Прежде всего, отметим, что важным условием формирования умений самостоятельной деятельности является направленность на достижение этой цели используемых на учебных занятиях методов и средств. Колледж реализует профессиональную образовательную программу с помощью дистанционной технологии при изучении всех дисциплин по экономическим специальностям и гуманитарных дисциплин для всех специальностей, в системе дополнительного образования. Достигается это с помощью разнообразных средств и методов. При этом прежде всего, радикально меняется роль, а значит, и организация и обеспечение самостоятельной деятельности студентов.
Самостоятельная деятельность студентов планируется в соответствии с мультидисциплинарным комплексом на бумажном носителе, что связано с недостаточным освоением информационного пространства в регионе. Имеющееся методическое обеспечение (а именно - рабочие тетради с разбивкой заданий по уровню сложности, видео и аудиокассеты, CD диски) позволяет предоставить студентам возможность выбора и объема самостоятельно выполняемых заданий. Кейсы разработаны Центом интенсивных технологий образования на основе государственного образовательного стандарта и выработанного мировой практикой стандарта требований к учебно-методическому обеспечению дистанционного образования и предназначены для самостоятельного изучения.
Проектирование модульной программы дистанционного обучения, основанной на компетентностном подходе
Формирование умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО средствами дистанционного обучения в соответствии с обоснованной нами моделью требует разработки модульной программы, основанной на компетентностном подходе. Разрабатывая программу, мы исходили из концепции модульного обучения, сущность которой заключается в том, что относительно небольшая часть учебного материала рассматривается как автономная тема и свободно включается в программу изучаемого курса. Сначала такие единицы назывались «микрокурсами», потом стали называться «мини-курсами». Затем - «модулем».
Мы согласны с точкой зрения П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, которые утверждают, что модульное обучение формирует навыки самостоятельной деятельности и каждый учащийся достигает поставленных целей и может самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей [156].
Заметим, что в этом же контексте характеризуется Е.И. Поповым рейтинговая интенсивная технология модульного обучения (РИТМ), как технология, которая активизирует работу студентов в течении определенного периода обучения и организацию индивидуальной работы в ходе обычных групповых занятий, повышает творческое начало всех участников педагогического процесса, максимально индивидуализирует обучение, обеспечивает интенсификацию и активизацию самостоятельной работы студентов [119].
По мнению В.Ж. Куклина и В.Г. Наводного, обучение, основанное на модульных программах, обеспечивает постоянную самодиагностику и стимулирование качественной и ритмичной работы, а для преподавателя - непрерывный контроль учебного процесса, диагностику текущего состояния успеваемости с использованием рейтинговой шкалы оценок [17].
Таким образом, модульное обучение является эффективным средством индивидуализации взаимоотношений преподавателя со студентами. А это особенно важно для формирования умений самостоятельной деятельности студентов средствами дистанционного обучения.
Структурирующим звеном модульной программы является модуль. Анализируя множество определений понятия «модуль», Д.В. Чернилевский предлагает систематизировать их по некоторым функциональным признакам. Например, рассматривать модуль как: единицу «государственного учебного плана по специальности, которая представляет набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики; организационно-методическую междисциплинарную структуру с набором тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения специальности, что обеспечивает междисциплинарные связи; способ интегрирования определенного кванта знаний» [166].
Тогда модульная программа - это совокупность средств, приемов, с помощью и посредством которых достигается интегрирующая дидактическая цель в совокупности всех модулей конкретной учебной дисциплины. Модульная программа разрабатывается преподавателем на основе определения основных идей курса. Каждой такой идее соответствует разработанный преподавателем модуль. Их совокупность обеспечивает реализацию основной цели изучения всей учебной дисциплины.
При оценке модульной программы необходимо отметить ее значимость в стимулировании учебно-познавательной активности студентов, развитии умений самостоятельной деятельности по овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками.
Проектируя модульную программу по учебному предмету, мы исходили из следующих принципов обучения: модульности; структуризации; гибкости; оперативности; паритетности; реализации обратной связи [165,166].
Принцип модульности формулируется, исходя из основной идеи модульного обучения - использование в процессе обучения модулей как основного средства усвоения обучающимися дозы учебной информации о предполагаемой профессиональной деятельности. Принцип модульности предполагает индивидуализацию обучения, поскольку обеспечивает вариативность его содержания и способов усвоения в зависимости от уровня базовой подготовленности обучающихся, а также особенностей их специализации.
Принцип структурирования содержания обучения означает деление учебного материала в рамках модуля на структурные элементы, перед каждым из которых ставится вполне определенная деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечивающем ее достижение. Модульной программой реализуется комплексная дидактическая цель, включающая в себя интегрирующие дидактические цели. Достижение каждой из них обеспечивает конкретный модуль. Содержание модуля структурируют на учебные элементы, которым соответствуют частные дидактические цели. Причем каждый учебный элемент должен соотноситься с определенным функциональным элементом профессиональной деятельности.
Принцип гибкости как стержневой характеристики технологии модульного обучения означает способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Гибкость затрагивает структурный, содержательный и технологический аспекты учебного процесса.
