Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у студентов университета умений учебно-творческой деятельности 12
1.1. Современные тенденции развития педагогической теории и практики высшего образования 12
1.2. Проблема творчества в отечественных и зарубежных исследованиях 35
1.3. Содержание учебно-творческой деятельности студентов университета 54
Глава 2. Технология формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности 75
2.1. Анализ возможностей дидактического процесса для формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности 75
2.2. Дидактическое содержание процесса формирования у студентов учебно-творческих умений 92
2.3. Экспериментальное обучение студентов творческой деятельности 122
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 135
Заключение 149
Библиографический список 152
Приложения 170
- Современные тенденции развития педагогической теории и практики высшего образования
- Содержание учебно-творческой деятельности студентов университета
- Анализ возможностей дидактического процесса для формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности
- Экспериментальное обучение студентов творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Требования к педагогу в настоящее время во многом определяются новым социальным заказом - формирование самостоятельной, инициативной, творческой личности студента. Однако в общей теории педагогики отсутствуют научно-разработанные подходы применительно к частным учебным дисциплинам, предполагающие дидактические основы конструирования и организации учебного процесса с целью формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности.
В силу своей особой значимости проблемы развития творчества изучаются представителями различных направлений науки в следующих областях и направлениях: философские и методологические проблемы творчества (Н.А. Бердяев, А.Г. Спиркин, Б.С. Гершунский); психология творчества (Д-Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.К. Ку-люткин, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); соотношение возрастной динамики и творческой продуктивности (Л.А. Рудкевич, Е.Ф. Рыбалко).
Предметом изучения в работах многих авторов являются вопросы, связанные с образованием личности: общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Я.Л. Коло-минский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман); проблемы развития творческих способностей учеников средствами отдельных учебных предметов (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков); системы подготовки учителя к творческой деятельности (СИ. Архангельский, Л.Ф. Спирин) и студентов к учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев); типология творческого поведения учителя в коллективе и модели творческого педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров).
В параметрах творчества рассматриваются: проблема инновационной деятельности учителя (М.В. Кларин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин); эвристический аспект обучения (А.В. Хуторской); проблема развития творческого потенциала у обучаемых (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова, Н.С. Бибко).
Несмотря на то, что вопросу профессиональной подготовки учителя иностранного языка было посвящено достаточно работ (Г.В. Рогова, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, Г.С. Трофимова и др.), проблема формирования умений творческой деятельности остается актуальной до сих пор.
Вследствие чего в предметной дидактике существуют многие неразрешенные противоречия и связанные с ними проблемы: попытки повысить эффективность учебно-воспитательного процесса при неопределенности уровней и критериев учебно-творческой деятельности по специальности; отсутствие программ по предмету, направленных на развитие творческого потенциала обучаемого; несоответствие между теоретическими знаниями студентов и их недостаточной практической подготовкой к решению учебных задач.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования у студентов университета умений учебно-творческой деятельности?
Цель исследования: теоретически обосновать и практически доказать возможность эффективного формирования у студентов умений учебно-творческой деятельносмти с учетом выявленных педагогических условий.
Объектом исследования является учебно-творческая деятельность студента при решении учебных задач.
Предмет исследования - процесс формирования у студентов университета умений учебно-творческой деятельности в определенных педагогических условиях.
Наша гипотеза основана на предположении о том, что если отбор и организация содержания учебно-творческой деятельности студентов определяются творческим подходом, основанным на теоретических положениях о развитии творческого потенциала обучаемых, разработана модель формирования умений учебно-творческой деятельности студентов и педагогическая технология ее реализации, то это создаст условия для эффективного формирования у студентов указанных умений на фактуальном, концептуальном, продуктивном уровнях учебно-творческой деятельности.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:
Определить теоретический подход к отбору и организации содержания учебно-творческой деятельности студентов на принципах дидактической эвристики.
Разработать модель формирования умений УТД, реализующую-тактику педагогического стимулирования творческой активности обучаемых.
Теоретически определить и экспериментально обосновать педагогические условия реализации разработанной модели.
Разработать программу на основе определения целей, принципов отбора и построения содержания обучения, результатов, уровней сформированности у студентов умений УТД.
Разработать научно-методические рекомендации учителям школ и преподавателям вузов по формированию у обучаемых умений учебно-творческой деятельности.
Методологическую основу исследования составили: философское обоснование роли творчества в развитии индивидуальности и в жизнедеятельности человека (Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, А.Г. Спиркин); основополагающие труды отечественных ученых в области дидактики (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В. С. Леднев; М.Н. Скаткин). Методоло-.
гическими ориентирами исследования служили комплексный, системный подход, включающий в себя личностно и деятельностно ориентированные направления. Методологическими основаниями выделения условий для развития творческого потенциала студентов служили принципы дидактической эвристики (В.А. Сластенин, А.В. Хуторской). Теоретические основы диссертации составили:
исследования по теории формирования умений в профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин);
основы педагогики творческого саморазвития, принципы и условия развития творческого потенциала человека (В.И.Андреев, Л.К. Веретенникова);
идеи И.Я. Лернера об учебно-творческой деятельности;
психолингвистическая теория понимания текстовой деятельности (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.А. Брудный, Р. Барт).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение программных документов по специальности, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, метод компетентных судей); обсервационные методы (самонаблюдение, самооценка); экспериментальные методы (формирующий эксперимент); математические методы (статистические методы обработки экспериментальных данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования стали институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, лингвистический лицей № 25, школа № 5, математический лицей № 29, гимназия № 56 г. Ижевска; лингвистическая гимназия № 20 г. Сарапула. Исследованием было охвачено 156 студентов и 20 преподавателей университета, 10 учителей и 82 учащихся средних школ.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках исследовательской программы Уральского отделения РАО "Развитие творческого потенциала личности в современных условиях". Исследование осуществлялось более шести лет в несколько этапов.
Первый этап - аналитико-констатирующий (1996-1997) - первичный сбор информации. На этом этапе осуществлен анализ литературы по педагогике высшей школы и типичных трудностей, испытываемых студентами при работе с иноязычным текстом, преподавателями при обучении студентов чтению.
На втором этапе - аналитико-поисковом (1997-1998) - формулировались и уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методика исследовательской работы. Разработана программа формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности, разработан спецкурс по обучению творческому чтению в языковом вузе.
На третьем - экспериментально-теоретическом этапе (1998-2001) проведено обобщение результатов исследования, их внедрение в практику работы на факультете романо-германской филологии, в школах № 25, № 29, № 56, № 5 г. Ижевска, в лингвистической гимназии № 20 г. Сарапула на семинарских-практических курсах; а также при проведении педагогической практики в школах г. Ижевска у студентов четвертого и пятого курсов университета, что подтверждается справками о внедрении.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые осуществляется комплексный, системный подход к решению проблемы определения педагогических условий формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности, предполагающих:
- творческий подход при отборе и организации содержания учебно-творческой деятельности студентов;
- разработку модели формирования умений учебно-творческой деятельности студентов и педагогической технологии ее реализации через особую организацию дидактического процесса, построенного на принципах дидактической эвристики.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Определено и конкретизировано содержание учебно-творческой деятельности студентов на основе выявленных современных тенденций развития высшего образования, заключающихся в направленности на развитие творческого потенциала обучаемых.
Теоретически обоснована, разработана и апробирована модель формирования умений УТД студентов, конкретизация содержания в которой осуществляется внутри предметно-содержательного, культурологического и психолого-педагогического компонентов.
Выявлена, теоретически обоснована и апробирована педагогическая технология, как условие реализации предлагаемой модели формирования умений УТД студентов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Разработана, апробирована и верифицирована учебная программа, органично включающая модель формирования умений учебно-творческой деятельности студентов.
Внедрена в учебный процесс педагогическая технология формирования умений учебно-творческой деятельности средствами специального предмета.
Результаты исследования используются при чтении спецкурсов, лекций, практических занятий в учебном процессе школ и вузов, в ходе переподготовки учителей.
Сформулированы научно-методические рекомендации, создающие основу для проектирования вариативных программ формирования у студентов умений УТД по филологическим дисциплинам.
Достоверность и надежность научных результатов и выводов
обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, применением методов, соответствующих целям и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки респондентов, применением адекватных замыслу методов исследования и способов обработки полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения, которые в совокупности составляют выявленные в работе педагогические условия:
Творческий подход к отбору и организации содержания УТД на основе выявленных современных тенденций развития высшего образования, ориентированных на творческое начало в учебной деятельности студентов, на потребность и умение творчески решать учебные задачи. Данный подход предполагает педагогическое стимулирование творческой активности обучаемых посредством особой организации дидактического процесса.
Модель формирования умений УТД студентов, органично входящая в программу, характеризуется следующими признаками:
- целенаправленностью на формирование у студентов умений
учебно-творческой деятельности;
ярко выраженной этапностью, по композиции соответствующей законам творчества;
органичной связью содержания лингвистической подготовки с лин-гво-дидактической, психолого-педагогической, методической подготовкой студентов;
комплексным использованием инновационных, творчески активизирующих методов обучения- учения;
дифференцированностью, личностно, деятельностно и культурно ориентированной направленностью подхода к формированию у студентов умений учебно-творческой деятельности.
3. Педагогическая технология реализации предлагаемой модели включает следующие аспекты:
планирование этапов учебно-творческой деятельности;
определение способов умственных операций, действий, направленных на распознавание, применение, анализ, синтез и оценку учебного материала;
отбор, дидактизацию и организацию содержания учебного материала, согласно поставленным целям обучения;
использование творчески активизирующих методов обучения: беседы, обсуждения нарративного, эвристического, герменевтического характера;
организацию обучения по принципу "открытого действия", предполагающего продуктивную незавершенность обучающей деятельности преподавателя, его готовность эмоционально и операционально следовать за творчеством студентов, не теряя из виду целей педагогического процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений, докладов автора на научных конференциях, на кафедральных и межвузовских семинарах, а также путем публикаций. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на международных, всероссийских, республиканских конференциях: "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования" (Москва, 1996); Российская университетско-акаде-мическая научно-практическая конференция (Ижевск, 1997, 1999); "Новые тенденции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка" (Пермь, 1996); "Женщины и общество: вопросы теории, методологии и социальных исследований" (Ижевск, 1998); "Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации" (Уфа,
1999); "Российское государство: прошлое, настоящее, будущее" (Ижевск, 2000); "Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений" (Ижевск, 2000); "Обучение профессиональному иноязычному общению. Международные стандарты. Образовательные стратегии" (Архангельск, 2000).
По теме исследования опубликовано 11 научных работ.
Структура и объем диссертации определялись логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, 2 главы, заключение и список литературы. Материал изложен на 213 страницах, содержит 10 таблиц, 3 рисунка, 4 схемы. Библиографический список включает 186 источников, в том числе 25 на иностранных языках. Приложение содержит 44 страницы.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; формулируется цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его предмет и объект, раскрываются научная и практическая значимость работы,
В первой главе "Теоретические основы формирования у студентов университета умений учебно-творческой деятельности" приводится аналитический обзор теоретических и прикладных работ, касающихся проблемы исследования; конкретизируется понятие "учебно-творческая деятельность"; определяются ее этапы, результаты; выявляются условия и факторы, благоприятно/ отрицательно влияющие на процесс творческой деятельности студента; обосновываются принципы обучения творческой деятельности.
Во второй главе "Технология формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности" раскрывается сущность и содержание "творческого чтения"; анализируется читательская деятельность студентов и учащихся; излагаются дидактические основы процесса обучения творческому чтению по учебной программе; представлены методы математиче-
ской статистики, использованные при обработке данных формирующего эксперимента; описаны и качественно проинтерпретированы данные эксперимента.
В заключении приводятся основные выводы данного исследования в виде защищаемых положений, намечаются перспективы дальнейших исследований решаемой проблемы.
В приложении содержатся материалы, отражающие содержание исследования, приводятся используемые в работе анкеты и систематики; представлены рабочие материалы экспериментальной части исследования; научно-методические рекомендации учителям и преподавателям иностранного языка по формированию у обучаемых учебно-творческих умений; учебная программа.
Современные тенденции развития педагогической теории и практики высшего образования
Современное высшее образование переживает сложный период своего развития, в условиях которого важно не только сохранить педагогический потенциал, но и повышать уровень профессиональной культуры студента, как меры и способа его творческой самореализации.
Становление новой системы образования ориентировано на вхождение в мировое образовательное пространство, что естественно, влечет за собой изменения не только в педагогической теории, но и в практике. В результате смены образовательной парадигмы предлагается иное содержание и подходы к профессиональному образованию. Новые перспективы развития высшего образования предполагают и новые способы (новые технологии и программы) работы со студентами -будущими учителями.
Закономерно встает вопрос о целях образования. По своей качественной характеристике образование является ценностью, системой, процессом, а также результатом. Иерархическая образовательная «лестница»: грамотность - образованность - профессиональная компетентность -культура - менталитет, предполагает поиск новых стратегий обучения студентов с целью раскрытия творческих возможностей человека, как условия его эффективной профессиональной деятельности.
В связи с темой исследования нас интересует процесс формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности на уровне необходимом и достаточном для осуществления продуктивной самостоятельной учебной деятельности.
В любой сфере деятельности профессиональная компетентность это необходимый компонент приобщения человека к культуре как высшему проявлению человеческой образованности и профессионализма. Категория "профессиональная компетентность" по Б.С.Гершунскому определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и совершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу [31]. В предлагаемом исследовании под профессиональной компетентностью понимается владение способами профессиональной деятельности и средствами формирования профессионально-значимых качеств личности, способствующих устойчивой профессиональной направленности и развитию специальных способностей, необходимых для творческого решения профессиональных задач.
Профессиональная компетентность педагога рассматривается как одно из условий процесса формирования у студентов умений учебно творческой деятельности, а овладение ею позволяет педагогу продвинуться на следующее звено "образовательной лестницы 1 (по Б.С. Гер-шунскому) - культура. В работах И.Ф.Исаева, Е.И.Пассова, Н.Л. Шехов-ской исследуются вопросы совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя и, в этой связи, ставятся цели овладения дидактической, иноязычной, профессионально-педагогической культурой [49; 95; 155].
Содержание профессионально-педагогической культуры заключается в диалектическом единстве его компонентов: аксиологического, технологического и личностно-творческого [155]. Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в организации учебно-воспитательного процесса, к которым относятся: ценности-цели, ценности-знания, ценности-отношения, ценности-качества.
Технологический компонент профессионально-педагогической культуры учителя включает в себя способы и приемы педагогической деятельности, что предполагает решение специфических педагогических задач.
Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры учителя раскрывает педагогическую деятельность как творческий акт, несмотря на некоторую заданность и алгоритмичность педагогической деятельности. Осваивая ценности и технологии в педагогической деятельности, учитель преобразовывает, по-своему интерпретирует их, исходя из своих личностных особенностей. Воздействую на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности. Очевидно, что профессионально-педагогическая деятельность является сферой приложения и реализации способностей (в том числе творческих) учителя.
Н.Л. Шеховская рассматривает следующие критерии профессионально-педагогической культуры: 1. Ценностное отношение к педагогической деятельности, проявляющееся в осознании ценности педагогических знаний, признании приоритетности субъект-субъектных отношений, удовлетворенности педагогическим трудом.
2. Технолого-педагогическая готовность, предполагающая овладение различными видами педагогической деятельности и такими группами педагогических умений, как аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие.
3. Творческая активность личности преподавателя, реализующаяся в возрастающей динамике творческой активности, гибкости и вариативности педагогического мышления, самостоятельности в принятии решений, сформированности педагогической рефлексии, овладении опытом совершенствования [155].
Под профессионально-педагогической культурой преподавателя иностранного языка понимается творческая самореализация личности педагога в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленная на осуществление (авторских) программ профессионального образования, на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.
Содержание учебно-творческой деятельности студентов университета
В процессе исследования перед нами с неизбежностью встает вопрос о том, можно ли научить и научиться творчеству? Существует мнение, что творчеству можно научить, если выявить алгоритм творческой деятельности, дать его учителю и воодушевить на его реализацию.
Однако некоторые исследователи [104; 124] опровергают эту точку зрения, полагая, что научить творчеству путем запоминания алгоритма принятия педагогического решения или "сформировать" творческую личность нельзя, ее можно воспитать, а творчеству можно только научиться. Воспитание же есть ни что иное, как создание условий для самовоспитания личности. Думается, что правы и первые, и вторые, так как любое обучение это насилие с одной стороны и усилие - с другой.
Научить человека творить можно только, обучая его творческим процедурам, составляющим сущность творческой деятельности. Этими процедурами являются способы и приемы наиболее характерные для любой творческой деятельности: - самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; - видение проблемы знакомой ситуации; - видение новой функции объекта; - определение структуры объекта (проблемы); - видение альтернативы решения или его способа; - комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме [68]. По мнению ряда исследователей (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) обучение творческой деятельности связано со способами усвоения знаний, методу открытий "для себя", в процессе которого учащиеся приобщаются к творчеству, к процессу открытия нового [63]. С психологической точки зрения творческая задача встает перед человеком, какой бы творческой деятельностью он ни занимался, как задача, способ решения которой ему неизвестен. Существенными компонентами творческого мышления по мнению исследователей, являются: - умение видеть проблему в привычных для нас явлениях; - умение получать новую информацию об объекте путем включения его в новые связи и отношения; - умение отказаться от первоначальной гипотезы, когда она не подтверждается. Первые два умения соответствуют творческим процедурам, выделяемым И.Я. Лернером, последнее умение, на наш взгляд, скорее относится к психологии обучаемого, чем к его мышлению. С другой стороны, обучение творческой деятельности предполагает применение способов и приемов стимуляции творческой активности обучаемых, которая рассматривается A.M. Матюшкиным как условие личностного роста обучаемого, открытия им самого себя. К общим способам развития творчества, которые на наш взгляд нужно рассматривать как общепедагогические условия (блок-технология) относят: - обеспечение благоприятной атмосферы; доброжелательность со стороны учителя, отказ от оценивания и критики в адрес обучаемого; - обогащение окружающей ученика среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности; - поощрение высказывания оригинальных идей; - обеспечение возможностей для упражнения и практики; - использование личного примера творческого подхода к решению проблем; - широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям; - предоставление детям возможности активно задавать вопросы [160]. Особый акцент в своем подходе мы ставим на последние два способа, так как разделяем точку зрения И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина в том, что для эффективности обучающей творческой деятельности важное значение имеет не только и не столько учебная проблема или проблемная задача, сколько искусная постановка учителем вопросов, как условие диалога в обучении, обеспечивающего развитие любознательности, рождение самих вопросов как источника новой мысли [74]. Закономерно рассмотреть вопрос о соотношении алгоритма и творчества. Представляется недопустимой абсолютизация той или иной стороны единого процесса, противопоставления норматива и творчества. Более того, творческая деятельность на определенном этапе предполагает некий норматив, что нашло отражение в структуре уровней усвоения по В.П. Беспалько (ученический - алгоритмический - эвристический - творческий). Только человек, у которого воспитано чувство нормы, может осознать всю прелесть обоснованных от нее отступлений [14].
Следовательно, в учебно-воспитательном процессе необходимо искать пути их оптимального совместного осуществления, так как только единство норматива и творчества (типичного и индивидуального, обязательного и вариативного, общего и особенного) обеспечивает продуктивность педагогической деятельности.
Таким образом, в вопросе о степени управляемости творческих процессов существуют две научные позиции, управлять творчеством можно через:
Анализ возможностей дидактического процесса для формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности
Проведенный анализ научной литературы позволил глубже осмыслить поставленную проблему по выявлению педагогических условий формирования у студентов умений УТД и наметить пути реализации научного замысла работы. Процесс обучения студентов иностранному языку предполагает формирование у обучаемых навыков и умений в следующих видах речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо.
Анализ учебно-творческой деятельности осуществляется в работе на основе изучения читательской деятельности студентов, таким образом, термины умения творческого чтения и умения учебно-творческой деятельности рассматриваются нами как синонимичные. Почему именно этот вид речевой деятельности на иностранном языке был взят для апробации педагогических условий?
В жизни современного человека чтение занимает значительное место. Являясь одним из важнейших средств человеческого общения и человеческой культуры, чтение представляет человеку неограниченные возможности познания нового об окружающем мире и себе; приобщая человека к культуре, к искусству, знакомит его с жизнью других народов, тем самым обогащает его нравственно и духовно. Согласно антропоцентрическому подходу в обучении иностранному языку, через идентификацию с героем или противопоставление ему реализуется воспитательная функция чтения. Воздействуя на сознание, волю и чувства читателя, книга формирует его как личность, реализуя свой образовательный, воспитательный и развивающий потенциал.
Не случайно искусное пользование книгой Ян Амос Коменский считал первейшим инструментом культуры природных дарований [58]. Вот почему стремящийся к учености должен не только ценить книги, но и владеть способом извлечения и переноса информации, а также уметь применять прочитанное в других условиях.
С философской точки зрения текст не равен сумме информации, содержащейся в нем. Затрагивая чувства, настроение читателя, текст выступает в качестве посредника в диалоге автора и читателя. Чувственная сторона этих отношений, по мнению Ролана Барта, проявляется в формах удовольствия и наслаждения [9]. Читатель может испытать удовольствие от "комфортабельного чтения", которое дает ощущение насыщенности, чувство "наполненности культурой". Удовольствие от истины, счастливого финала, красоты форм. Наслаждение по Р. Барту носит асоциальный характер и проявляется как чувство потерянности, дискомфорта, вызванные несоответствием текста, с одной стороны, исторических, культурных, психологических устоев читателя, его вкусов, ценностей, воспоминаний, с другой. Следовательно, понятие текста расширяется: текст - это вся социальная реальность, текст символов, отношений, текст тела, культурных артефактов.
Вопросом совершенствования читательского мастерства занимались многие отечественные [13; 17; 20; 21; 22; 36; 92; 142; 156] и зарубежные исследователи [162; 163; 166; 167; 169].
В работах СМ. Бондаренко, В.А. Бородиной, СМ. Бородина, Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, З.Н. Новлянской чтение трактуется как труд, с одной стороны, и творчество, с другой [20; 36; 92].
Действительно, искусство чтения сродни процессу творения. С одной стороны, в истинно художественном произведении нет "лишних" слов, од нако, являясь законченным для творца, художественное произведение представляет долгую линию развития, в которой само создание текста есть лишь точка или момент, за которым последует творчество самого читателя, способного увидеть в произведении новые смыслы (микро, макро, ино-смыслы) и содержание [20]. Следовательно, можно говорить о "со-твор-честве" читателя и автора, которое осуществляется благодаря воздействию на читателя (адресата) следующих средств: - автор (коммуникативное намерение или замысел, опирающиеся на реальный жизненный и языковой опыт и авторское понимание жизни; ориентированные на определенного адресата); - средства выражения (номинативные средства выражения; синтаксис: правила построения фразы, предложения, фразовый стереотип; композиция текста, его связность; письменная и жанровая компетенция); - содержание номинативное (элементы ситуации, фрагменты действительности, культурный контекст, социум) и коммуникативное (отношение автора и адресата к предмету высказывания); стратегии письма; - деятельностный аспект, в котором текст можно рассматривать как процесс его сотворения (структурная компетенция) или понимания, основанного на читательской, жанровой компетенции и читательских стратегиях (см. схему 1). В результате воздействия данных средств на читателя, а также посредством постижения главных ценностей текста (человек, деятельность и культура), у него (читателя) формируется целостность своего и авторского "Я", происходит диалог культур посредством книги, как духовного завещания одного поколения другому [10].
Экспериментальное обучение студентов творческой деятельности
Главной целью проведенного педагогического эксперимента явилась разработка и проверка эффективности технологии формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности. Ретроспективный анализ проведенного исследования показывает, что экспериментальное обучение проходило в два этапа. Задачей первого этапа являлось диагностика уровней сформированное у студентов умений УТД, разработка программы обучения и апробация ее отдельных элементов в средней общеобразовательной школе, лингвистической гимназии, лицее, вузе.
В течение первого этапа эксперимента установлены и апробированы принципы конструирования содержания обучения согласно избранной стратегии; апробирована вариативная технология обучения учащихся и студентов творческому чтению, отдельные формы и методы ее воплощения на практике; определены общепедагогические и частнодидактические условия формирования у студентов учебно-творческих умений.
Анализ многочисленных программ по иностранному языку для средней и высшей школ, в том числе 9 авторских [35; 48] , практический опыт работы в школе и вузе позволил нам разработать авторскую программу, в которой отражены и учтены профессиональные специфические особенности подготовки специалистов в вузе.
В основу разработки предлагаемой программы положена идея о творческой природе чтения, которое выступает как цель и средство обучения студентов учебно-творческой деятельности.
Целью экспериментальной программы является обогащение студентов опытом педагогического творчества, посредством формирования операций творческой познавательной деятельности и формирования механизма самоорганизации личности студента, как будущего профессионала. Исходя из заданной цели, выявление универсальных закономерностей творческих процессов легло в основу построения рассматриваемой программы.
Изменение целей обучения повлекло за собой изменение в содержании, методах и средствах обучения, а также в технологии. Реализация данной программы предполагает, что в ходе ее усвоения студенты будут самостоятельно "добывать" знания под руководством педагога, осваивать методы самостоятельной работы по овладению содержанием, последовательность умственных действий, операций при работе с иноязычным текстом. Решение данных задач актуально как для средней, так и для высшей школы, где отсутствует целенаправленное формирование умений самостоятельно работать над усвоением учебного материала.
В предлагаемой программе раскрываются не столько знания о предметной действительности (научные сведения), сколько знания об организации умственной деятельности студентов по овладению заданным материалом. Таким образом, программа, проектируя организацию учебной деятельности студента по овладению содержанием научных знаний, выполняет диагностическую, коррекционную и прогностическую функции.
Содержащиеся в программе специальные задания способствуют активизации творческих способностей, общих для разных видов деятельности. Увеличивая репертуар поисково-творческих заданий в процессе анализа текста, создавая ситуации нравственного выбора, психологической атмосферы сотрудничества студентов и преподавателя, мы способствуем эвристической направленности обучения в вузе.
Системность и комплексность программы проявляется по нескольким критериям. Во-первых, постановка комплексной цели обучения студентов иностранному языку: коммуникативная, образовательная, воспитательная, развивающая (с акцентом на последнюю). Обучение в вузе не может быть ориентировано сейчас только на профессию педагога, более того, оно предполагает способность овладения смежными специальностями, чему, на наш взгляд, способствует данная программа.
Во-вторых, достижение этих целей предполагает систематическую работу всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), учет связей с другими видами искусства.
В-третьих, текст в учебном процессе по иностранному языку выступает не только как единица обучения, общения, речи и предмет изучения, но и как средство формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности.
В связи с обновлением высшего профессионального образования растет потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, что влечет существенные изменения в содержании, структуре, организации и технологии обучения иностранным языкам. Следовательно, рассматриваемая программа отличается социально-педагогической целесообразностью: ее цели соответствуют социальному заказу.
