Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности 13
1.1. Рефлексивные умения студента как педагогическая категория 13
1.2. Педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента 44
1.3. Моделирование процесса формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности 61
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Опыт формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности ... 81
2.1. Исследование проблемы готовности студента к формированию рефлексивных умений 81
2.2. Реализация педагогических условий формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности 98
2.3. Анализ и оценка результатов эксперимента по формированию рефлексивных умений студента 130
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
список использованной литературы 146
приложения 161
- Рефлексивные умения студента как педагогическая категория
- Педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента
- Исследование проблемы готовности студента к формированию рефлексивных умений
- Реализация педагогических условий формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов. Для этого необходимо научиться понимать самих себя, предпринять внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике, что требует иной организации сознания, построенного не столько на собственном знании, сколько на понимании.
В отечественной системе образования происходят серьезные изменения, которые заключаются, прежде всего, в переходе от идеи получения наперед заданных личностных свойств, знаний, умений и навыков - через идею развития личности - к идее саморазвития. Саморазвитие невозможно без познания личностью собственных качеств и потенциальных возможностей. Понимание и переосмысление собственного опыта обеспечивает рефлексия, которая является одним из механизмов самопознания. Современному обществу нужен человек, способный осуществлять саморазвитие личности в условиях рефлексии собственных способностей, знаний, умений, деятельности, её результатов.
Способность личности к осуществлению деятельности рефлексивного характера является одним из важнейших показателей ее компетентности, конкурентоспособности, успешности в осуществлении профессиональной деятельности. Рефлексивное осмысление своего сознания, деятельности, поведения, опыта является конструктивным путем профессионального развития личности.
Ведущей деятельностью студента является учебно-познавательная деятельность, педагогический потенциал которой в формировании рефлексивных умений недостаточно исследован и реализован.
В науке к настоящему времени накоплен теоретический фундамент для постановки и решения исследуемой проблемы. Философские основания понимания и развития рефлексивных процессов изложены в работах Р.Декарта,
4 Г.Гегеля, Э.Гуссерля, И.Канта, Д.Локка, И.Фихте, Ф.Шеллинга, Д.Юма; М.М.Бахтина, Л.П.Буевой, М.С.Кагана, В.А.Лекторского, М.Мамардашвили.
На методологическом уровне проблемы рефлексии представлены в исследованиях О.С.Анисимова, К.Я.Вазиной, Ю.В.Громыко, В.В.Краевского, Г.П.Щедровицкого.
Основой становления рефлексии являются рефлексивные умения, без которых невозможно конструирование нового знания, понимания, новых способов деятельности. Способность к конструктивной рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами наиболее эффективно развивается в студенческом возрасте (К.А.Абульханова-Славская). Это объясняет необходимость их формирования в период, когда закладываются основы личностных и профессиональных качеств человека, т.е. в период обучения.
Анализ диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблемам формирования рефлексии в различных видах деятельности (М.А.Емельянова, Г.Г.Ермакова, С.М.Касаткин, Л.В.Панова, А.С.Попов, Т.Б.Старостина, И.А.Стеценко, И.А.Юмалеева и др.).
Психологические аспекты рефлексивных процессов в неразрывной связи с сознанием и деятельностью личности отражены в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.З.Зака, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, А.Маслоу, В.А.Маликовой, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Н.Н.Семенова, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова, А.А.Тюкова, Г.А.Цукерман.
В последнее время все больше исследуются педагогические аспекты рефлексии, ее значимость для профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, Б.З.Вульфов, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, О.К.Позднякова, В.Г.Рындак, Л.Б.Соколова, Г.С.Сухобская, Г.И.Щукина).
При всей значимости упомянутых исследований, проблема формирования рефлексивных умений студента в образовательном процессе вуза педагогической наукой изучена недостаточно. Анализ состояния и тенденций
5 развития современного образования, исследований, посвященных рефлексии, позволили выявить противоречия между:
потребностью общества в личности, способной к самопознанию, саморазвитию и самореализации и недостаточным уровнем готовности выпускников вузов к данным процессам;
необходимостью становления рефлексии студента как основы самопознания, саморазвития, самореализации в образовательном процессе вуза и недостаточной реализацией потенциала учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивной основы в процессе обучения;
потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении формирования рефлексивных умений студента и недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных аспектов формирования рефлексивных умений в педагогической науке.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность научной проблемы в педагогике определили выбор темы исследования «Формирование рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности», проблема которого заключается в выявлении содержания, методов, форм, средств и определении условий формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студента.
Предмет исследования: педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента.
Цель исследования: обосновать модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование рефлексивных умений студента будет эффективным, если:
- реализуется педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности;
формируется ценностное отношение к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации к самопознанию;
создаются ситуации взаимо- и самооценки, побуждающие студентов к осуществлению рефлексивных действий за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности ;
обеспечиваются субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, усложнение учебно-познавательной деятельности, развитие формы субъективного контроля.
Предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Конкретизировать содержание понятия «рефлексивные умения студента».
Выявить педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности, обеспечивающий формирование рефлексивных умений студента;
Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности;
Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.
Методологической основой исследования являются философские положения о диалектическом методе познания, признаками которого являются изучение предметов и явлений во взаимосвязи, в развитии; определение противоречий как движущих сил развития; о развитии личности и определяющей роли деятельности в этом процессе; о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира.
Теоретическую основу исследования составляют:
- на философском уровне: положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (К.А.Абульханова-Славская, А.Маслоу, К.Роджерс,
7 С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); мировоззренческие идеи диалога и коммуникации как сущностных оснований бытия человека культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, О.Шпенглер, К.Ясперс);
на общенаучном уровне: основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский В.В.Краевский, В.Г.Рындак), теория деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения. (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); концепции проблемного и проблемно-деятельностного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Барабанщиков и др.);
на конкретно-научном уровне: теории формирования общеучебных, специальных, обобщенных умений (Т.К.Александрова, Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, Е.А.Милерян, А.В.Усова); исследования в области развития рефлексии личности (Б.З.Вульфов, Г.Г.Ермакова, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Панова, А.С.Попов, С.Ю.Степанов, И.А.Стеценко, Г.С.Сухобская, Г.А.Цукерман); положения об объективной взаимосвязи коммуникативной и учебно-познавательной деятельности (В.В.Давыдов, М.В.Демин, А.Н.Ксенофонтова, В.А. Лекторский, Т.Б.Старостина, М.А.Царев).
База исследования: Оренбургская государственная медицинская академия, Оренбургский государственный педагогический университет. Исследование осуществлялось с 2001г. по 2008г. в логике поставленных задач.
На первом этапе (2001-2003) был изучен и проанализирован современный уровень разработанности данной проблемы; проведен анализ литературы по проблеме исследования, определены его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; изучена педагогическая практика и разработана программа исследования; проведен
8 констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформированности рефлексивных умений у учащихся.
Основные методы данного этапа: изучение философской и педагогической литературы и анализ опыта, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, беседа, количественный и качественный анализ.
На втором этапе (2003-2006) обоснованы и разработаны условия организации процесса и модель формирования рефлексивных умений учащихся в коммуникативно-познавательной деятельности; проведены апробация и коррекция разработанной модели в процессе формирующего эксперимента.
Основные методы: метод теоретического обобщения, моделирование, педагогический эксперимент, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, статистическая обработка данных.
На третьем этапе (2005-2008) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы, разработаны и внедрены практические рекомендации, оформлены результаты исследования.
Ведущие методы данного этапа: сравнительный анализ экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Уточнено понятие «рефлексивные умения студента» на основе определения их специфических функций (преобразующая и интегративная) и направленности.
Сконструирована модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности, интегрирующая цели, принципы, педагогические условия, структуру, содержание, логику процесса формирования, результатом реализации которой является сформированность рефлексивных умений студента.
3. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности (формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации к самопознанию; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъективного контроля).
Теоретическая значимость исследования:
Выявление специфических функций рефлексивных умений (интегративной - рефлексивные умения есть результат деятельности, основа формирования субъектной позиции и инструмент, обеспечивающий субъектную реализацию личности; преобразующей - рефлексивные умения обеспечивают успешность и совершенствование любой деятельности) дополняет педагогическую теорию развития рефлексии личности.
Обоснование принципов формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности (целостности, непрерывности, усложнения деятельности, рефлексивной субъектности) создает инвариантную основу для формирования других видов умений в различных видах деятельности.
3. Раскрытие механизмов формирования рефлексивных умений (изменение мотивов от внешне-императивных к ценностным, усложнение учебно-познавательной деятельности от репродуктивной к творческой, субъект-субъектное взаимодействие участников и развитие формы субъективного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному)) способствует расширению научных представлений о содержании, структуре и технологии данного процесса.
10 Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Создан, и внедрен в практику образовательных учреждений инструментарий диагностики рефлексивных умений студента, включающий критерии, показатели, диагностические методики, апробированные в процессе формирующего эксперимента.
Экспериментально подтверждена целесообразность формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности соответственно этапам (создание мотивационной основы; формирование когнитивной и операциональной основы; развитие и совершенствование операциональной основы; применение в различных видах деятельности рефлексивных умений).
Разработана авторская программа спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента», которая создает мотивационную, когнитивную и операциональную основу формирования рефлексивных умений студента, и может быть использована в учебном процессе образовательных учреждений разных типов.
Разработана система заданий (разноуровневые, проблемные, творческие), повышающая эффективность формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов и сузов, учителями школ, аспирантами и студентами.
Достоверность результатов и основных выводов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, соответствием методов исследования его целям и задачам, применением методов качественного и количественного анализа, результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Рефлексивные умения студента - система осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения, обеспечивающая
совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которых определяют их функции - интегративная и преобразующая.
Педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента реализуется путем актуализации коммуникативной составляющей, которая побуждает студента к самопознанию, способствует переходу внешнего диалога во внутренний (с самим собой), запускает механизмы рефлексии, приводит к осознанию самодвижения и самопроявления в познавательной деятельности.
Структурно-логическая модель формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности интегрирует деятельностный, личностно-ориентированный, системный подходы и принципы (целостности, непрерывности, усложнения деятельности, рефлексивной субъектности), соответственно этапам (создание мотивационной основы; формирование когнитивной и операциональной основы; развитие и совершенствование операциональной основы; применение в различных видах деятельности рефлексивных умений). Учебно-познавательная деятельность, организованная в рамках модели обеспечивает изменение мотивов деятельности (от внешне-императивных к ценностным), характера деятельности (от репродуктивной к творческой), системы отношений (от субъект-объектных к субъект-субъектным) формы субъективного контроля (от внешнего к внутреннему) и формирует рефлексивные умения как систему осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения.
Эффективность реализации модели формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности обеспечивает совокупность педагогических условий:
- формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации к самопознанию;
создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности;
обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъективного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования посредством личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы; в ходе обсуждения основных положений на всероссийских, межрегиональных, внутривузовских научно-практических конференциях. По результатам исследования опубликованы тезисы и статьи.
Структура диссертации. Диссертационная работа содержит введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.
Рефлексивные умения студента как педагогическая категория
В параграфе рассматриваются различные подходы к определению понятий «рефлексия», «умения», «рефлексивные умения»; вырабатывается рабочее определение понятия «рефлексивные умения»; выявляются их специфические характеристики, функции, виды.
Для определения понятия «рефлексивные умения» рассмотрим анализ в научной литературе таких категорий как «рефлексия» и «умение». Рефлексия (лат. Reflexio - отражение) 1) размышление, полное сомнений, противоречий. 2) анализ собственного психического состояния. 3) механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению(124).
Понятие рефлексии возникло в философии и наиболее полно рассматривалось в философских исследованиях разных периодов и направлений. При этом понятие рефлексии так или иначе связывалось с такими категориями как мышление, познание, сознание, самосознание, самопознание.
Проблема рефлексии впервые возникла в исследованиях древнегреческих философов. У Сократа предметом знания может быть лишь то, что уже усвоено, а т. к. наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, самопознание есть наиболее важная задача человека. Последовательное познание «себя самого» является основой понимания этических принципов, отношения к полису и религии.
Платон связывает самопознание с такой добродетелью, как благоразумие, которое и есть знание самого себя. По его мнению, существует какое-то единое познание, которое не имеет никакого другого предмета кроме себя самого и прочих познаний. Теоретическое умозрение - философская рефлексия -оценивается Платоном как высшая добродетель.
Аристотель рассматривает рефлексию как атрибут божественного разума, который в своей чисто теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета и тем самым обнаруживает единство предмета знания и знания, мыслимого и мысли, их тождество.
В средние века развитие мысли и философии происходит в религиозно-теологических рамках. В соответствии с этим и рефлексия рассматривалась как способ существования божественного разума, как форма его реализации: дух познает истину постольку, поскольку возвращается к самому себе.
Мыслители Возрождения, понимая человека как микрокосм, в котором в концентрированной форме выражаются все силы макрокосма, исходили из того, что познание природных сил есть вместе с тем и самопознание человека, и наоборот.
Таким образом, философия до эпохи Нового времени осуществлялась с целью или с попыткой обоснования объективного знания, т.е. знания об объективном мире. Познавая природу, человек познает самого себя. Таким образом, рефлексия еще не принимает значения направленности познания на себя, а связывается с познанием объективного мира.
Само понятие рефлексии в науку ввел Р. Декарт. Он начинает свою философию с "Я", т.е. не с мира, а с субъекта. В его понимании мир обретает в себе некую конструкцию субъекта. Основой, которая обосновывает наше право что-то утверждать о мире, право делать какие-то высказывания, оказывается некоторая обработка и конструкция свойств субъекта познающего этот мир. Эти свойства конструируются и обрабатываются с помощью рефлексии. Добытое с помощью рефлексии сознание о самом себе — единственное достоверное положение — является основанием для последующих заключений о существовании бога, физических тел и т.д. При такой конструкции человеческого мировоззрения можно утверждать, что понятие сознания становится ключевым.
Все наши утверждения и высказывания об окружающем нас мире относятся к совокупности массовых образов воспроизводимых восприятий и ощущений. Но наше восприятие чего-либо в мире единично, а такое единичное восприятие никак не может быть использовано в познании. Поэтому существует необходимость в целом потоке (ряде) восприятий, отождествляемых между собой, и операцию отождествления осуществляет сознание. По мнению Декарта мышление имеет дело не со стихийным сознанием, на которое оказывает какое-то воздействие мир, а с сознанием, которое реконструируется актами рефлексии. Как пишет по этому поводу М. Мамардашвили «Формируется абстракция разрешимости, которая относится к рефлексивному сознанию»(97, с.75). Иными словами, она предполагает перестроенное сознание, а не "живое", "естественное" сознание».
Педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента
В данном параграфе учебно-познавательная деятельность анализируется с позиций общей теории деятельности; рассматриваются понятия «деятельность», «познавательная деятельность», «коммуникативно познавательная деятельность»; исследуется педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента.
Одной из основных задач педагогики является изучение условий, способствующих выявлению индивидуальных качеств каждого человека, наиболее полному развитию личности. Такое развитие возможно только в процессе активной, целенаправленной деятельности, обеспечивающей познание, преобразование, улучшение мира и себя. По нашему мнению, потенциальными возможностями, использование которых обеспечит формирование рефлексивных умений студента, обладает учебно-познавательная деятельность. Исследование сущности учебно-познавательной деятельности позволит нам раскрыть ее педагогический потенциал.
Основы современной теории деятельности были заложены в философских исследованиях (Р.Декарт, Гегель, К.Маркс, Э.Г.Юдин, М.С.Каган, Л.П.Буева, В.П.Иванов, К.А.Абульханова-Славская). В качестве объяснительного принципа деятельность выступает как основа развития всех психических процессов, включая сознание. С точки зрения предмета исследования деятельность понимается как специфическая форма активности личности. «Деятельность представляет собой специфический способ освоения действительности человеком, который есть в то же время способ становления самого человека, способ его самореализации». (70, с.129)
По мнению А.А.Леонтьева, психологическая теория деятельности может быть представлена как единство трех уровней. Во-первых, это исходные теоретико-методологические предпосылки, развиваемые при помощи различных более частных концептуальных схем и обеспечивающие единство психологической теории деятельности как особой научной школы (школы Выготского). Во-вторых, это собственно психологический концептуальный аппарат, используемый в психологической (теории деятельности и испытывающий развитие и преобразование в связи с появлением новых исследовательских задач и расширением исследования на новые предметные области. И, в-третьих, это система конкретных интерпретаций фактического материала (90).
В трехчленной схеме анализа психики деятельность представляет собой особое промежуточное звено между воздействием объекта и изменением текущего состояния субъекта. «Деятельность-это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» (А.Н. Леонтьев, 91, с.5б).
В.В.Давыдов выделяет следующие общие закономерности деятельности: 1)существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, игровой или учебной); 2)ее структурные компоненты могут менять свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот); 3)различные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом; 4)деятельность первоначально возникает и складывается в форме развернутых взаимоотношений между людьми, использующими материальные и идеальные средства организации своего общения и обмена опытом,- лишь на этой основе формируется деятельность отдельного человека, опирающаяся на образы и понятия; 5)каждому возрастному периоду соответствует своя особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения личности в данном возрасте (62, с.71).
Центром любой деятельности являются субъект-объектные отношения. По мнению К.А.Абульхановой-Славской деятельность не является каким-то самостоятельным образованием ее сущность производна от сущности деятеля, т.е. субъекта (1). Деятельность человека не является реакцией на внешний раздражитель, а выражает сложные переходы, в процессе которых формируется сам субъект (там же, с.47).
Исследование проблемы готовности студента к формированию рефлексивных умений
В данном параграфе приведены количественные и качественные результаты изучения проблемы рефлексивных умений на констатирующем этапе эксперимента.
Теоретический анализ состояния проблемы и изучение опыта исследований по проблеме формирования рефлексивных умений позволил организовать экспериментальное исследование в соответствии с выдвинутыми нами теоретическими предположениями, которые требовали экспериментальной проверки.
Целью опытно-экспериментальной работы являлась обоснование достоверности и эффективности применения комплекса условий формирования рефлексивных умений студентов в коммуникативно-познавательной деятельности. Согласно поставленной цели был организован эксперимент, логика которого заключалась в следующем: на основании выделенных нами критериев сформированности рефлексивных умений студентов был разработан исследовательский инструментарий; проведен констатирующий эксперимент, позволивший сделать выводы о необходимости формирования рефлексивных умений и выявить уровни сформированности; разработана и апробирована экспериментальная программа, содержание которой, по нашему мнению, может способствовать формированию рефлексивных умений студентов, с учетом их индивидуальных особенностей, мотивов, знаний, умений и эмоционально-ценностного отношения к процессу; на каждом этапе опытно-экспериментальной работы проводилась диагностика результатов формирования рефлексивных умений; обработка полученных результатов позволила сделать теоретические выводы и заключение по проведенной работе.
Остановимся более подробно на анализе конкретных методов диагностики, примененных в нашем экспериментальном исследовании. Изучение проблемы формирования рефлексивных умений потребовало синтеза методов исследования, таких как: анкетирование, наблюдение, беседы, экспертные оценки.
Наблюдение использовалось как самостоятельный метод решения исследовательских задач и как составная часть других методов. Основным использовалось непосредственное наблюдение, когда между объектом и исследователями устанавливались прямые отношения. Исследовательское наблюдение велось с трех позиций: нейтральной, руководителя педагогического процесса и при включении в реальную естественную педагогическую деятельность.
Главной особенностью беседы в отличие от других методов сбора первичной информации являлось то, что взаимодействие исследователя и опрашиваемого сказывалось на результатах исследования и более того, исследователь активно влиял на процесс, направляя его в нужное русло. Поэтому при использовании этого метода особое значение приобретали организация взаимодействия обеих сторон, а также личностные характеристики исследователя.
Особое значение мы придавали правильной организации и тщательной подготовке беседы. В процессе проведения беседы с учащимися мы учитывали их состояние, характер адаптации, если требовалось, снимали напряжение. Мы стремились расположить респондента к себе, снять скованность, недоверие, сообщить цели разговора с ним, вызвать интерес к себе и получить искренние ответы.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2003 по 2006 гг. на базе Оренбургской государственной медицинской академии и оренбургского государственного педагогического университета. Этапы экспериментальной работы были следующие: констатирующий, формирующий, оценочно-результативный. На каждом этапе эксперимента выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования.
В констатирующем эксперименте приняли участие 200 человек — учащиеся 9 и 11 классов гимназии № 3 и студенты 1 и 2 курсов лечебного, педиатрического, медико-профилактического, стоматологического факультетов, а также факультета «Клиническая психология» ОрГМА.
Реализация педагогических условий формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности
В данном параграфе мы раскрываем содержательно-процессуальные особенности создания условий формирования рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности.
Основной целью эксперимента является формирование рефлексивных умений студента как системы осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения
Педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности позволяет создать условия, обеспечивающие эффективное протекание процесса формирования рефлексивных умений.
Формирование рефлексивных умений возможно двумя путями — экстенсивным и интенсивным. Экстенсивный путь предполагает достижение результата за счет дополнительного времени, интенсивный - предполагает использование потенциала учебных предметов. В нашем эксперименте для формирования мотивационной, когнитивной и операциональной основы рефлексивных умений мы использовали экстенсивный путь (спецкурс), на этапах совершенствования и применения рефлексивных умений - интенсивный путь.
Средствами формирования рефлексивных умений студентов выступали: Содержание спецкурса, а также курса физики, математики, информатики в медицинской академии; Системы заданий, позволяющие формировать мотивационную основу и собственно рефлексивные умения.
Формами организации процесса формирования рефлексивных умений стали как традиционные (лекции, семинары, практические занятия и консультации), так и нетрадиционные (проблемные лекции и семинары, дискуссии, ролевые игры, практические занятия в виде тренинга).
Первым условием реализации модели формирования рефлексивных умений является развитие положительной мотивации, обеспечивающей формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения. Успешная деятельность преподавателя невозможна без опоры на положительную мотивацию (мотивацию новизны). Лишенная положительной мотивации, деятельность студентов теряет положительно-эмоциональную окраску.
Для развития мотивации от долга к интересу, изменения мотивов от внешних к внутренним осуществлялась мобилизация познавательных возможностей, мыслительных процессов личности, стимулировались активность и упорство в достижении результатов, происходило наполнение целей определенным личностным смыслом; приобреталась логика выражения мыслей, способность обосновать и отстаивать свою точку зрения. Для развития интереса к себе, положительной направленности на себя использовались диалогические методы (дискуссии, тренинги), стимулирующие студентов думать о себе, говорить о себе, разбираться в своих переживаниях.
Формированию положительной мотивации способствуют проблемные методы изложения материала. Так, например, в процессе восприятия учащимися лекций, мы ставили перед ними задачу анализировать содержание материала, отмечать главные моменты, сопоставлять их между собой, устанавливать между ними причинно-следственные, функциональные и другие связи, прослеживать логику излагаемого материала и систему аргументации преподавателя. Как показало исследование, далеко не все обладают названными умениями, их необходимо этому также научить. Этому способствуют вопросы по ходу лекции типа: «В чем вы видите причину?», «Как это объяснить?», «Какова последовательность изложения материала?».
В ходе лекции нами предлагались задания: выявить и оценить последовательность фактов и положений; составить план или краткие тезисы изложения какого-либо вопроса, подготовиться к рассказу по этому плану; выявить проблему в излагаемом материале, обосновать свою точку зрения; сделать выводы из предложенных фактов; доказать или опровергнуть какое-либо положение, дать оценку каждому действию и т.п. В дальнейшем мы развивали оценку учащихся от эмоциональной и необоснованной до рефлексивной. С целью освоение материала студентам было предложено завести словарик основных понятий и терминов и по ходу изучения материала заполнять его. Кроме того, рассматривая факты и явления, классифицируя и оценивая их, выдвигая гипотезы, проверяя их и делая обобщения, преподаватель демонстрировал тем самым образцы логического анализа, объективного подхода к явлениям, без которых формирование рефлексивных умений невозможно.
При таком активном участии в процессе усвоения происходит развитие знаний студентов в следующей логике: по предмету - от отдельных фактов через понятия, категории, закон, закономерность, принципы к знанию как системе. Помимо знаний по предмету студенты овладевали знаниями о рефлексии как категории. Форма знаний совершенствуется от предметного (материализованного), затем к вербализованному, и, наконец, абстрагированному знанию (159). Параллельно с предметными знаниями происходит развитие самооценочных знаний и действий от внешнеорганизованных к внутреннеорганизуемым.
Стимулированию интереса к самопознанию способствовало знакомство студентов с Я-концепцией личности. Я — концепция определяет не только то, что собой представляет человек, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. Формирование умения оценивать может происходить только на основе каких то знаний о себе. Эти знания может дать Я-концепция личности. Поэтому мы включили знакомство с ней в программу спецкурса. Для знакомства с Я-концепцией нами было проведено специальное занятие, целью занятия стало освоение и прояснение «Я-концепции», осознание себя среди других, своего положения.
Результатом реализации первого педагогического условия стало возникновение интереса к себе, своей деятельности, осознание себя и собственной деятельности как ценности.
Создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих участников к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающие запуск механизмов рефлексии выступало вторым условием формирования рефлексивных умений студентов. При проведении занятий в форме тренинга такие ситуации заранее планировались в виде различных упражнений и игр. На занятиях студенты знакомились с тестовыми методиками самооценки, результаты которых активно обсуждались в группе. Однако часто такие ситуации возникали спонтанно при проведении практических и лабораторных занятий. Задачей педагога было эффективно использовать их для реализации условий формирования рефлексивных умений.
