Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности 9
1.1. Проблема учебного взаимодействия в отечественной и зарубежной теории 9
1.2. Содержательно-компонентный состав структуры учебного взаимодействия 32
1.3. Сущность и содержание умений учебного взаимодействия 51
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Характеристика процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности 70
2.1. Дидактическая организация процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности 70
2.2. Педагогическое сопровождение и технологическое обеспечение процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности 89
Выводы по главе 2 121
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности 123
Выводы по главе 3 153
Заключение 155
Список использованной литературы 158
Приложение 169
- Проблема учебного взаимодействия в отечественной и зарубежной теории
- Сущность и содержание умений учебного взаимодействия
- Дидактическая организация процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности
- Педагогическое сопровождение и технологическое обеспечение процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена переосмыслением подходов к содержанию современного образования, роль которого заключается в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, в кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, в достижении результативности в общем и профессиональном развитии личности.
Главным результатом образовательного процесса должна быть готовность и способность молодых людей нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Для этого усилия всей системы образования и каждого педагога в отдельности должны быть направлены на развитие у обучаемых как самостоятельности, способности к самоорганизации, так и на формирование у них умений .учебного взаимодействия, построенного на основе полноправного сотрудничества с преподавателем.
Проблема обучения студентов эффективному учебному взаимодействию представляется особенно важной в контексте гуманизации и демократизации высшей школы, вызванной социальными потребностями современного динамично развивающегося общества.
В научных исследованиях активно разрабатываются различные аспекты оптимального взаимодействия субъектов обучения (Т.В. Асламова, В.Л. Моложавенко), формирования готовности к взаимодействию со школьниками (А.Б. Романенчук), развития отношений сотрудничества в системе учитель - ученик (Л.С. Выготский, И.А. Ларионова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), педагогического общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан - Калик, А. А. Леонтьев, О.В. Тулупова), гуманизации взаимодействия (В.Н. Белоногова), ролевого взаимодействия (М.В. Ломаева).
Однако проведенный нами анализ деятельности студентов показал, что они зачастую строят учебное взаимодействие на интуитивном уровне и не всегда способны грамотно анализировать свои действия. В то время как существенной чертой учебного взаимодействия при инновационной ориентации современного образования становится принятие иного, отличного от собственного, мнения, умение отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единственно правильной, осознание не только своей субъектности, но и субъективности, готовность свободно действовать в ситуациях учебного взаимодействия, предполагающего равенство позиций взаимодействующих сторон, совместный поиск решений, анализ результатов и просчетов.
Вышесказанное обусловливает разработку структуры учебного взаимодействия, к каждому компоненту которой будут отнесены соответствующие педагогические умения, а также создание комплекса дидактических средств, предполагающего организацию процесса обучения студентов умениям учебного взаимодействия. Актуальность исследования
определяется значимостью разрешения противоречий между: а)
возросшей потребностью высшей школы в студентах, которые владеют умениями учебного взаимодействия, и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории; б) необходимостью формирования у студентов умений учебного взаимодействия и неопределенностью программно-дидактического обеспечения реализации этого в учебном процессе.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: «Каковы педагогические условия формирования умений учебного взаимодействия у студентов?». Решение данной проблемы обусловило выбор темы нашей диссертационной работы «Формирование умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности».
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании педагогических условий формирования умений учебного взаимодействия у студентов и эмпирическом доказательстве эффективности их реализации.
Объектом исследования является процесс формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности.
Предмет исследования составляют педагогические условия формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование умений учебного взаимодействия будет эффективным, если:
концептуально обоснована структура учебного взаимодействия;
определен и конкретизирован содержательно-компонентный состав структуры учебного взаимодействия;
выявлены, обоснованы и описаны в рамках содержательно-компонентного состава умения учебного взаимодействия;
разработана педагогическая технология формирования умений учебного взаимодействия, реализующая взаимосвязанную совокупность действий педагога и обучаемых, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой выдвигаются следующие задачи:
1. Изучить степень разработанности проблемы формирования умений
учебного взаимодействия в педагогической науке;
2. Определить и конкретизировать содержательно-компонентный
состав структуры учебного взаимодействия;
3. Выявить и обосновать умения учебного взаимодействия в рамках
выделенного содержательно-компонентного состава;
4. Представить блок-схему дидактической организации процесса
формирования умений учебного взаимодействия у студентов;
5. Разработать педагогическую технологию, реализующую
взаимосвязанную совокупность действий педагога и обучаемых,
обеспечивающих достижение прогнозируемого результата;
6. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность
реализации выявленных педагогических условий формирования
исследуемых умений.
Методологическую основу исследования составляют: системный подход (В.П. Беспалько, Г.Н. Сериков, ЮЛ. Сокольников, Н.Д. Хмель и др.); аксиологический подход (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Е.Н. Шиянов и др.); синергетический подход (К.И. Князева, СП. Курдюмов, Н.Я. Сайгушев и др.); теория гуманизации содержания образования А.Н. Утехиной.
Теоретическую основу исследования составляют:
- теоретическое наследие классиков отечественной и зарубежной
педагогики (Ф.А. Дистервег, А.Н. Добролюбов, А.С. Макаренко, И.Г.
Песталоцци и др.);
современные научные положения отечественной и зарубежной науки о социальной сущности взаимодействия и его роли в развитии личности (Р. Берне, B.C. Грехнев, Р. Каммингс, М.М. Рыбакова, Ф. Озер и др.);
основные положения гуманистической философии и педагогики о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (И.Б. Ворожцова, Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий и др.);
концептуальные положения о необходимости формирования комплекса основных педагогических умений как базового компонента профессионального становления будущего учителя (О.А. Абдуллина, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.);
теория деятельности, представляющая процесс обучения как совместную деятельность обучающего и обучаемого и обосновывающая усиление роли последнего (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория личности, ее индивидуальности и персонализации в деятельности (Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Н.Е. Щуркова и
др-);
идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (А.С. Белкин, И.Б. Ворожцова, М.В. Кларин, Г.С. Трофимова, М.Г. Яновская и др.);
теория профессиональной педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.);
концепции отечественных и зарубежных педагогических систем в области гуманизации образования (Л. Кольберг, П.И. Пидкасистый, А.Н. Утехина и др.);
положения рефлексивно-гуманистического подхода (С.Н. Маслов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.);
основные теоретические и методологические положения педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.).
Для достижения поставленной цели и решения задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические методы исследования: теоретический анализ
философской, педагогической, психологической отечественной и
зарубежной литературы;
- эмпирические методы: системно-структурный анализ учебников и
учебных пособий; констатирующий и формирующий эксперименты;
метод педагогического наблюдения; метод контактного анкетирования,
самооценки, беседы, изучения продуктов деятельности студентов;
- статистические методы обработки данных эксперимента.
Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой стали
Институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, лицеи № 22, № 25 и № 14 г. Ижевска, открытые сменные общеобразовательные школы, № 6 и № 9, г. Ижевска. Исследованием охвачено более 300 человек (студенты, преподаватели вуза, учителя школ, школьники).
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап ( 2000 - 2003) - теоретический - заключался в изучении и анализе теоретической литературы по педагогике, философии и психологии, в обобщении имеющегося отечественного и зарубежного опыта по изучаемой проблеме, что позволило сформулировать основные теоретические положения и подготовить основную базу для опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2004 - 2005) - основной - в ходе которого проводилась работа, направленная на конструирование блок-схемы дидактической организации процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов; на создание педагогической технологии и опытно-экспериментальную проверку выявленных педагогических условий.
Третий этап (2006 - 2007) - итоговый - преследовал цель проведения измерительных процедур по разработанным методикам диагностирования с последующей статистической обработкой и анализом данных для выявления различий по критериальным показателям экспериментальных групп и их качественной интерпретации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) Концептуально обоснована структура учебного взаимодействия,
обусловленная выявленными тенденциями развития современного
образования и базирующаяся на положениях гуманистической педагогики:
развитие сущностных сил обучаемого посредством научения его анализу
учебного взаимодействия, поиску путей решения проблем в процессе
согласованной деятельности с преподавателем, обеспечивающей личностный
рост с обеих сторон;
2) Определено и конкретизировано содержание компонентов
структуры учебного взаимодействия, включающее: создание
образовательной ситуации и принятие в нее обучаемого; ситуацию
педагогической пресуппозиции; культуру оценивания ошибок; ситуацию
педагогического со-действия и развития рефлексии учебного взаимодействия;
3) Выявлены, обоснованы и описаны умения учебного взаимодействия
в рамках содержательно-компонентного состава структуры: умения создания
образовательной ситуации; умения педагогической пресуппозиции; умения
культуры оценивания ошибок; умения педагогического со-действия; умения
развития рефлексии учебного взаимодействия;
4) Предложена педагогическая технология формирования умений
учебного взаимодействия, реализующая взаимосвязанную совокупность
действий педагога и обучаемых, обеспечивающих достижение
прогнозируемого результата.
Теоретическая значимость заключается:
выявлены и аргументированы положения системного, аксиологического, синергетического подходов для определения и конкретизации содержания компонентов структуры учебного взаимодействия;
- теоретически обоснованы педагогические условия формирования
умений учебного взаимодействия у студентов;
определены критерии, позволяющие оценить и содержательно наполнить уровни сформированности умений учебного взаимодействия у студентов;
- внесен вклад в развитие и расширение категориального аппарата
педагогической науки за счет введения терминов: «педагогическая
пресуппозиция», «культура оценивания ошибок»; а также уточнения понятия
«умения учебного взаимодействия».
Практическая значимость исследования состоит:
во внедрении комплекса дидактических средств, включающего учебные, учебно-методические, контрольно-измерительные материалы, учебно-методическое пособие - практикум по организации учебного взаимодействия «Как научить студентов педагогической рефлексии»;
в разработке методических рекомендаций по организации учебного взаимодействия для будущих и практикующих педагогов;
в использовании предлагаемых способов диагностирования уровня сформированности умений учебного взаимодействия в учебной практике.
Материалы исследования применимы как в процессе учебной деятельности студентов, так и в системе подготовки и переподготовки педагогов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам исследования, количественным и качественным анализом и статистической обработкой опытных данных, подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концептуально обоснованная структура учебного взаимодействия в
соответствии с положениями системного, аксиологического,
синергетического подходов имеет следующий содержательно-компонентный
состав: создание образовательной ситуации и принятие в нее обучаемого;
педагогическая пресуппозиция; культура оценивания ошибок;
педагогическое со-действие; развитие рефлексии учебного взаимодействия.
2. Выявленные и обоснованные в рамках содержательно-
компонентного состава структуры умения учебного взаимодействия
рассматриваются как совокупность интеллектуальных умений, понятийно,
процессуально и функционально связанных с профессиональным сознанием
личности, обусловливающих познавательные операции, на уровне которых
строится взаимодействие преподавателя с обучаемыми.
3. Комплекс педагогических условий формирования умений учебного
взаимодействия включает:
- педагогическое сопровождение как новую форму партнерских отношений преподавателя и студентов в процессе учебного взаимодействия на фоне комфортной морально-психологической атмосферы, т.е. реализацию субъект-субъектной модели в образовательном процессе, результатом которой становится изменение установок, намерений и представлений студентов о своей учебной, а у преподавателя - о своей обучающей деятельности;
технологическое обеспечение образовательной деятельности студентов, обладающее структурно-содержательной целостностью и включающее совокупность оптимальных методов, форм и средств обучения студентов умениям учебного взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в форме участия в научно-теоретических и научно-практических конференциях международного, регионального и межвузовского уровней, проходивших в г.Ижевске с 2000 по 2007 г.г., а также в г.Воткинске (2002г.); выступлений с докладом на семинарах аспирантов Удмуртского государственного университета. Практикум по организации учебного взаимодействия «Как научить студентов педагогической рефлексии» внедрен в образовательную программу Института иностранных языков и литературы УдГУ.
Структура исследования. Материал диссертации изложен на 157 страницах и включает введение, три главы (по каждой главе сделаны выводы), заключение, библиографический список, включающий 222 наименования (в том числе 8 на иностранном языке) и приложение, содержащее дополнительные дидактические материалы, средства диагностики и продукты деятельности студентов.
Проблема учебного взаимодействия в отечественной и зарубежной теории
Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы в качестве изменения ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования связана с процессом достижения цели, способами получения результата, затраченными при этом усилиями, условиями и формами организации обучения и воспитания как степенью соответствия требуемого и нежелательного изменения в человеке. В этом процессе взаимодействуют обучение и воспитание, деятельность педагога и обучаемого. Немаловажным фактором при этом является атмосфера и среда, в которой осуществляется обучающая деятельность учителя и учебная деятельность его учеников: хорошие взаимоотношения между всеми субъектами образовательной деятельности, постоянный пример добросовестности и творческих усилий со стороны педагога, его помощь и доброжелательность ко всем обучающимся.
Реализация гуманных и демократических идей в педагогическом процессе в немалой степени зависит и от умения педагога грамотно, рационально и эффективно организовать взаимодействие с обучаемым в разных видах учебно-воспитательной деятельности. Эффективное взаимодействие учителя и ученика в педагогическом процессе - основное условие успеха и удовлетворённости учителя своим трудом, условие успешности ученика.
Актуальность поставленной исследовательской задачи проявляется в том, что проблема взаимодействия в первую очередь изучается в связи с анализом структуры воспитательных взаимодействий, процесс же усвоения знаний предстает в основном в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия, не достаточно развита система проведения анализа обучаемым своей учебной деятельности. Вопросы такого плана, как: В системе какого рода отношений с окружающими присваивается и функционирует новое знание, чем мотивирован этот процесс, каким задачам межличностного взаимодействия он отвечает? В каких позициях находится сама усваивающая личность по отношению к предмету и к процессу освоения, а также к участникам этого процесса? - зачастую остаются открытыми. Ответить на эти вопросы - это значит рассмотреть обучение как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и изменяются формы сотрудничества и общения.
Процесс взаимодействия в современной научной литературе представляет комплексное явление и сочетает в себе следующие компоненты: 1) мыслящие, действующие и реагирующие люди, являющиеся субъектами взаимодействия; 2) значения, ценности и нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; 3) открытые действия как двигатели или проводники, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы.
Взаимодействие - это одна из основных философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменения или взаимопереход. Исходя из этого, любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и в отношении с другими, т. к. все в мире взаимосвязано [165].
В психологической науке взаимодействие трактуется как «процесс непосредственного или опосредованного влияния объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [74].
В диалектико-материалистическом плане (по А.Н. Леонтьеву) подчеркивается специфика взаимодействия в органическом мире, в мире живой материи, т. к. «жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел» [87].
Обращаясь к проблеме педагогического взаимодействия, следует отметить, что определить это понятие достаточно сложно. В педагогической литературе некоторые ученые в основном обращают внимание не столько на взаимодействие, сколько на способы воздействия педагога на ребенка, в результате которого происходят изменения в личности последнего, аккумулируются знания, умения, навыки. Понятие «педагогическое взаимодействие» шире, чем «педагогическое воздействие» или «педагогическое влияние».
Еще в педагогических системах XVIII-XIX в. в. центральное место занимали личность ученика и личность учителя, процесс взаимодействия между ними: активность, самостоятельность, творчество, инициатива. В этом значимость развития полисубъекной педагогики нашего века. А. Герцен, К. Ушинский, А. Добролюбов призывали постоянному изучению учителем внутреннего мира учащихся, построению педагогического процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Российская педагогическая мысль вплотную подошла к идее развития субъектного потенциала в середине 80-х г. г. ХХв. Современные концептуальные модели подготовки специалиста ориентируют на становление и развитие субъектной позиции учащихся. На Западе позиция специалиста изучалась на несколько десятилетий раньше вследствие изучения вопросов гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и ДР-).
Учебное взаимодействие в исследованиях по педагогике рассматривается в двух аспектах: собственно общения и учебно-педагогического сотрудничества. В первом случае речь идет, преимущественно, о функциях, параметрах, уровнях, сторонах общения как такового, а во втором - о стилях руководства учебной деятельностью со стороны педагога и формах совместной деятельности учащихся.
Проблема педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабатывается в трудах А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева и других.
B.C. Грехнев определяет общение как процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг с другом, основанный на разумном понимания и намеренной передачи знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой ими деятельности.
В педагогической деятельности в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность строится по законам общения.
Профессиональная деятельность учителя представляет собой определенную систему различных, постоянно меняющихся, но в том числе и апробированных, устоявшихся, значимых взаимоотношений учителя с учениками, родителями, коллегами. Такая система взаимоотношений имеет особые характерные свойства, закономерности и уровни развития. Овладение этой системой отношений и будет показателем профессионализма общения. Таким образом, профессиональное педагогическое общение (по B.C. Грехневу) - это особое, очень важное для педагогической деятельности средство решения ее задач.
На наш взгляд, автор достаточно точно определяет в профессиональном общении учителя два тесно взаимосвязанных друг с другом звена: во-первых, это общие принципы общения, заложенные самим характером общественного строя, унаследованные ценности прошлого, в которых реализуется педагогическая деятельность учителя, единые цели и задачи обучения и воспитания; во-вторых, это индивидуальные принципы общения, или его стиль, - совокупность конкретных приемов и средств, которые учитель своеобразно, в зависимости от конкретных условий и возможностей обучения и воспитания реализует в своей деятельности на основе имеющихся у него личных знаний, профессионального опыта, способностей и умений.
Сущность и содержание умений учебного взаимодействия
В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не только специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько его выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, введение элементов сотрудничества в отношения с учениками, а также умения научить учащихся осмысливать свои действия и поступки, умения осуществлять грамотный анализ своей педагогической деятельности.
Особенность педагогической деятельности состоит в том, что ее целью, средствами и результатом является другая деятельность: учебная деятельность обучаемых. Поэтому, по мнению Н.Я. Саигушева, при обучении студентов необходимо учитывать: 1. Деятельность студентов педвуза. 2. Деятельность, которой обучают студента в вузе. 3. Педагогическую деятельность, направленную на освоение педагогической деятельности. 4. Освоение педагогической деятельности, направленное на осознание профессионально-педагогической деятельности. 5. Осознанная профессионально-педагогическая деятельность, направленная на деятельность [131].
Применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога, осуществление которых предполагает владение специальными умениями.
Н.В. Кузьмина выделяет такие компоненты структуры деятельности учителя, как гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный, проектировочный, которые, по мнению В.А. Сластёнина, не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области учебного взаимодействия [146]. В определенной мере этот недостаток удалось преодолеть А.И. Щербакову. Наряду с конструктивной, организаторской и коммуникативной функциями в структуре педагогической деятельности, он выделяет информативную (опора на глубокое и свободное владение учебным материалом и приемами его преподавания), развивающую (приучение учеников анализировать, классифицировать факты), ориентационную (формирование у школьников активного отношения к явлениям), мобилизационную (направленность на активизацию знаний и жизненного опыта учащихся для формирования у них познавательной самостоятельности), исследовательскую (умение учителя выдвинуть гипотезу, спроектировать и провести несложные педагогические эксперименты) функции [192. С. 82].
Предложенная классификация демонстрирует, что все компоненты деятельности могут проявляться в работе педагога любой специальности, их же осуществление предполагает владение педагогом такими умениями, которые способны обеспечить эффективное учебное взаимодействие (см. ориентационную, развивающую, исследовательскую функции) и подчеркивает важность обучения им студентов - филологов.
В.А. Сластенин и Л.С. Подымова считают, что каждый компонент педагогической деятельности (мотивационно-потребностный, целеполагательный, целереализующий, оценочный), характеризуются степенью их осознания личностью и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них. Через осознание своих возможностей, реализацию желаний и способностей изменить их, учитель достигает вершины своего профессионального мастерства и помогает обучаемому выйти на более высокий уровень своей учебной деятельности. Авторы раскрывают особенности содержания и уровни рефлексии на разных этапах педагогической деятельности: 1) проектирование: «борьба мотивов» и поиск смысла на этапе целеполагания; 2) реализация деятельности: сопоставление происходящего с прогнозируемым;
3) анализ осуществленной деятельности: рефлексия на способ достижения цели (анализ деятельности с точки зрения поиска, оценивания и выбора альтернативных подходов; рефлексия способа деятельности для изменения ее условий;
4) содержание рефлексии на этапе осознания самореализации, перспективы профессионально-педагогической деятельности: рефлексия на обнаружение границ возможностей самореализации (осознавание воздействия других; причин и последствий воздействия педагогического сообщества); рефлексия на успешное выполнение деятельности (на перспективу успеха).
Содержание нового уровня деятельности определяется результатом рефлексии предыдущего уровня. Так, содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии на мотивационно-потребностном уровне: знание о своем мотиве организует построение цели. Условием целереализации (собственно деятельности) субъекта является существование у педагога модели осуществления деятельности, построенной в результате рефлексии на целеполагание. В ходе осуществления деятельности рефлексия носит оценочный характер, определяя соотношение результатов этапов деятельности с прогнозируемыми результатами. Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей, осознания, переживания учителем определенного противоречия и желания разрешить его. Преодоление противоречий вызывает у педагога переживание успеха.
Такой подход к структуре педагогической деятельности, а следовательно и к педагогическим умениям, обусловливает необходимость преобладания аналитико-рефлексивного компонента в умениях учебного взаимодействия, нашедшего отражение в педагогических задачах.
Педагогические задачи имеют комплексный характер по своей природе. Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с помощью методик преподавания конкретных наук, но предполагают своеобразный синтез знаний из различных областей. Этот синтез и должен совершить педагог при выработке конкретных программ обучения студентов в процессе учебного взаимодействия и позже, когда он анализирует степень их готовности к усвоению знаний, стимулирует и активизирует их учебную деятельность, проводит диагностику того, что усвоено и т.п.
Дидактическая организация процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности
Обновление содержания педагогического образования приобретает приоритетное значение. Это связано не просто с присвоением новых знаний, ценностей, личностных смыслов, а с раскрытием сущностных сил педагога и обучаемых, их интеллектуального и нравственного потенциала, умением свободно ориентироваться в социокультурных ситуациях, владеть инновационно-технологическими умениями на творческом уровне, умениями грамотно анализировать и осмысливать ход учебного взаимодействия.
Актуальность проблемы разработки содержания современного образования связана с тем, что переосмысление подходов к образованию студента, будущего учителя, требует перехода к новым обучающим технологиям, ориентированным на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, педагогическую зоркость и культуру педагогического общения, аналитико-рефлексивный потенциал учителя. В качестве ведущей цели выдвигается формирование личности, способной к саморазвитию, что предполагает овладение не только системой знаний, но и умений, обеспечивающих способность самореализации, самосовершенствования, самоанализа в процессе учебного взаимодействия.
Актуализация необходимости формирования у студентов умений учебного взаимодействия, выражающихся в способности формировать представление о себе, прогнозировать и планировать учебное взаимодействие, а также выяснять мнение преподавателя о своей учебной деятельности посредством совместной рефлексии, анализировать свои успехи и неудачи, обусловлена:
а) возросшей потребностью общества и школы в специалисте, способном грамотно проанализировать свою обучающую деятельность, помочь обучаемым проанализировать свою учебную деятельность, и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории, методике и дидактике;
б) необходимостью переориентации учебного взаимодействия на личностно-гуманное и низким уровнем подготовки студентов - будущих учителей к личностно-гуманному взаимодействию с учащимися в процессе обучения;
в) преобладанием личностной направленности целостного педагогического процесса и существующей в настоящее время профессионального образования учителя, направленной преимущественно на знаниевую парадигму педагогической деятельности;
г) традиционно жесткими рамками учебных планов и программ и отсутствием в них возможностей индивидуально-творческого развития как преподавателя, так и обучаемых.
Выше сказанное обусловливает в свою очередь разработку специальной блок-схемы, представляющей собой дидактическую организацию процесса формирования умений учебного взаимодействии, актуальность разработки которой определяется также необходимостью разрешения противоречий между осознанием необходимости формирования у студентов умений учебного взаимодействия и недостаточной разработанностью научно-обоснованного оснащения; необходимостью овладения умениями учебного взаимодействия и неразработанностью технологий обучения данному аспекту.
Под блок-схемой, представляющей дидактическую организацию процесса формирования исследуемых умений понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [189]. Это искусственно созданный образец в виде схем, знаковых форм или формул, отображающий в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Следует отметить, что при этом моделирование объекта в подобном смысле есть нечто иное, как фиксация -того или иного уровня познания этого объекта, позволяющая не только описывать его строение, но и предсказывать его поведение [36].
Любая блок-схема, представляемая в научном исследовании, является абстрагированным выражением сущности исследуемого явления. В основе конструирования лежит теория подобия, а блок-схема выступает в качестве приближенного аналога этого явления. Рассматриваемая блок-схема выступает неким аналогом модели построения процесса исследуемых явлений и обладает качественной и количественной характеристиками, поэтому процесс конструирования состоит из двух этапов: сущностно содержательного и формально-количественного. С этой точки зрения, конструирование включает построение блок-схемы качественной и количественной. Сущностно-содержательная организация процесса изучения исследуемых явлений является результатом теоретического анализа конкретно-научных представлений об объекте конструирования и в обобщенном виде выражает закономерности и теоретически-допустимые состояния исследуемых явлений и процессов [39].
Классификация блок-схем может быть проведена и по другим основаниям: а) познавательные, являющиеся формой организации знаний и средством соединения новых знаний с уже имеющимися; б) прагматические, представляющие собой средство управления и организации практических действий; б) идеальные (образные, знаково-символические, умственные).
Следует отметить, что в конечном счете любая блок-схема является системной организацией объекта исследования. А одним из принципиальных вопросов, который она должна решить является определение назначения той системы, которая конструируется.
Некоторые ученые (Олимских Н.Н., Овчинников В.Ф.) считают, что организация процесса подготовки дипломированного специалиста должна включать следующие составляющие: сферы применения полученной специальности; требования к профессиональным знаниям и навыкам; личностные и поведенческие качества, требуемые от специалиста; цели обучения, что, на наш взгляд, не совсем полно отражает процесс подготовки будущего профессионала.
Поэтому блок-схема организации подготовки специалиста представляет собой, в первую очередь, исходную систему, определяющую структуру и содержание процесса подготовки в целом и программирующую конечный результат в качестве его эталона. Это своего рода идеальная система, которая строиться на основании анализа и обобщения деятельности специалистов, выявления основных принципов их дальнейшего развития и прогнозирования на будущее. Она концентрирует в себе совокупность социальных требований к специалисту с высшим образованием, которые выражаются: комплексом знаний, умений, навыков; уровнем мировоззренческих, нравственных и социальных качеств. Практическая ценность такой блок-схемы зависит от того, как адекватно и полно она будет отображать основные требования, предъявляемые к специалисту. Блок-схема не должна как копия, во всех деталях, воспроизводить оригинал, она лишь заменяет объект конструирования, является его представителем для определенных целей.
Под блок-схемой, отражающей педагогические объекты или явления понимается прежде всего некая система, структура которой в целом отражает компоненты педагогического процесса, выделяя те из них, образ которых исследуется подробно в контексте определенного ракурса рассмотрения этого педагогического объекта или явления (К.Р.Овчинникова). Исследование этой системы служит опосредованным способом получения знания о нем и дает информацию однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку.
Педагогическое сопровождение и технологическое обеспечение процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности
Как отмечалось ранее, предметом данного исследования являются педагогические условия, при которых процесс формирования умений учебного взаимодействия у студентов будет действительно эффективным: педагогическое сопровождение и технологическое обеспечение.
Выявленные и теоретически обоснованные педагогические условия в своей совокупности находят непосредственное отражение в соответствующей педагогической технологии.
До недавнего времени термином «технология» пользовались в узком смысле, ограниченном преимущественно сферой материального производства, и трактовался он как совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, а также самые процессы, при которых происходит качественное изменение обрабатываемого объекта [75. С. 283]. Это объясняется прежде всего тем, что технология возникла и начала развиваться в основном в этой сфере. Сегодня понятие «технология» прочно вошло и в педагогический лексикон. Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области педагогической деятельности. Возросший интерес к педагогической технологии объясняется также разрывом между теорией и практикой. Как отмечает И.Ф. Исаев, педагогика остается очень теоретической, методика - очень практической требуется промежуточное звено, позволяющее действительно связать теорию и практику [132. С. 82].
Наиболее известными авторами современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и других.
В современной научно-педагогической литературе педагогическая технология трактуется неоднозначно. Ряд авторов (Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов) представили категорию технология в педагогическом процессе как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов. Способов, приемов, условий, содержания на основе общей методологии целеопределения, ориентированного на удовлетворение интересов современной политики государства в области образования [Цит. по 131].
В. А. Беликов под педагогической технологией понимает систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [17]. Но таким образом, педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Выработка элементов педагогической технологии может быть осуществлена по следующим направлениям: технология воспитания, технология обучения, технология управления. Тогда содержательными элементами, по утверждению В.А. Беликова, являются учитель и ученик, их цели (следовательно, и мотивы), методы, средства деятельности, а также процессы, протекающие в определенных формах.
Группа ученых (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) считают, что педагогическая технология - это последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, другими словами - это планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Педагогическая технология преследует конкретную цель; обладает логикой и четкой последовательностью этапов; содержанием, представленным в виде системы познавательных и практических задач, а также способов их решения; содержит мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучаемых, основанное на реализации их личностных и профессиональных функций (М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман).
Некоторые авторы смешивают понятия «педагогическая технология» и «методика» в педагогической деятельности. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов, в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляемому, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях, указывая при этом границы правилосообразной и творческой деятельности преподавателя. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной педагогической технологии.
Педагогическая технология формирования умений учебного взаимодействия обладает двухсторонней направленностью: с одной стороны, она дает научно-педагогическое обоснование характера учебного действия обучаемого и педагогического действия, направленного на него в процессе взаимодействия, а также научно-педагогическое обоснование системы умений учебного взаимодействия, позволяющих осуществить тонкое прикосновение к личности обучаемого, входящего в социум; с другой стороны, обладает определенной новизной, опираясь на идею гуманной среды культивирования взаимодействия, увеличивает многообразие внутренней и внешней жизни каждого участника этого процесса.
Педагогическая технология обладает определенными признаками [116]: 1) В основе педагогической технологии лежит определенная методологическая база. 2) Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций в педагогической технологии выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. 3) Педагогическая технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципа индивидуализации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения. 4) Элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым педагогом, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов обучаемыми. Попытаемся соотнести выделеные признаки с педагогической технологией процесса формирования умений учебного взаимодействия.
При разработке педагогической технологии процесса формирования умений учебного взаимодействия мы базируемся на положениях системного, аксиологического, синергетического подходов; на теории личности, ее индивидуальности и персонализации в деятельности; теории деятельности, представляющей процесс обучения как совместную деятельность обучающего и обучаемого и обосновывающей усиление роли последнего; идеях личностно-ориентированного и положениях рефлексивно-гуманистического подходов, наделяющих данную технологию следующими характеристиками:
а) Гуманистической характеристикой.
Гуманистический характер данной педагогической технологии в рамках аксиологического и рефлексивно-гуманистического подходов непосредственно связан с содержанием умений учебного взаимодействия, базирующимся на идее обогащения студента личностным самопознанием и развитии его сущностных сил в процессе личностно-гуманного взаимодействия с преподавателем, для осуществления которого необходимо создание гуманной среды, обеспечивающей постоянно развивающуюся полноту (целостность) и увеличение многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого участника учебного взаимодействия.
