Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений 13
1.1. Систематизация, обобщение и анализ теоретических исследований по вопросу формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений 13
1.2. Разработка концептуальной модели формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений 31
1.3. Построение теоретической модели специалиста, отвечающей концептуальной модели формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений ... 49
Выводы 54
Глава 2. Экспериментальные исследования формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений 55
2.1. Организационные формы и элементы педагогической технологии, отвечающие концепциям модели формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений 55
2.2. Организация, методика проведения и результаты констатирующего эксперимента 85
2.3. Организация, методика проведения и результаты формирующего эксперимента. Анализ результатов и выработка рекомендаций 90
Выводы 92
Заключение 93
Литература 96
Приложения
- Систематизация, обобщение и анализ теоретических исследований по вопросу формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений
- Разработка концептуальной модели формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений
- Построение теоретической модели специалиста, отвечающей концептуальной модели формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений
- Организационные формы и элементы педагогической технологии, отвечающие концепциям модели формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений
Введение к работе
Вопрос о формировании у учащихся умений самореализации в процессе обучения не нов. Ещё Мишель де Монтень в своих «Опытах», опубликованных в 1580 - 1588 годах писал [220]: «Постоянно кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит только в повторении сказанного. Мне хотелось бы, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтобы он с самого начала сообразно со способностями воспитанника давал ему возможность высказаться, развивал в нём вкус к вещам, заставляя его производить между ними выбор и различать их, чтобы иногда указывал ученику путь, а иногда представлял ему и самому находить его». Но сейчас он особенно актуален.
В соответствии с государственной концепцией России в сфере образования «Первейшая задача образовательной политики на современном этапе — достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства... В общегосударственном плане новое качество образования — это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане — это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [158]. Последнее предложение предопределяет формирование у студентов умений самореализации в процессе обучения. Таким образом, можно считать, что формирование умений самореализации у студентов возведено в ранг государственной политики.
Смена эпох и реформирование экономики и политического строя России повлекло за собой реформирование образования. Особое внимание при оценке профессиональных качеств выпускников профессиональных
4 учебных заведений стали обращать на их самостоятельность, предприимчивость и конкурентоспособность.
На проведённом в Саратове в октябре 2002 года семинаре-совещании были подведены итоги федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования. Эксперимент проводился больше года в двух тысячах образовательных учреждений страны. На нём также акцентировалось внимание на этой проблеме, например, в высказывании участника совещания ректора Российской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Э.М. Никитина: «Я приведу для примера образовательные цели, представленные влиятельной и известной международной организацией ЮНЕСКО: учить для того, чтобы: во-первых, дети умели учиться, во-вторых, дети умели зарабатывать, в-третьих, дети умели в будущем обеспечить для себя комфортный быт и в-четвёртых, чтобы дети умели общаться». Как видим, и в международном плане основной целью образования ставится формирование навыков самореализации.
Развитие идей по указанной проблеме идёт непрерывно в течение нескольких столетий и не исчерпывается сегодня. В её тематику внесли свою лепту такие учёные, как А. Адлер, К. Левин, Г. Маррей, К.Г. Юнг и др. Э. Фромм считал, что личность считается продуктом взаимодействия между врождёнными потребностями и давлением социальных норм и предписаний. По его мнению, конфликт между стремлением к свободе и стремлением к безопасности представляет собой наиболее мощную мотивационную систему для самореализации людей. С.Л. Рубинштейн рассматривал наличие у человека потребностей как свидетельство того, что он испытывает нужду в чём-то, что находится вне его. Он видел в потребностях источник активности человека, исходные побуждения его к самореализации. Продолжение этой тематики с позиций сегодняшнего дня позволяет увидеть новые возможности в повышении эффективности профессионального образования применительно к реалиям рыночной экономики.
5 Актуальность исследования. Учебно-методическая база, сформированная в большой степени в годы, предшествовавшие политическому реформированию, не соответствует в полной мере новым требованиям в сфере образования, что порождает противоречия между новыми социальными потребностями людей и сложившейся системой образования. Они касаются как содержания, так и методов преподавания. В преподавании доминирует авторитарный стиль. Саморегулирование и саморазвитие - не развиты.
Наметившийся переход от постиндустриального к информационному
обществу, выражающийся в увеличении объемов научного знания,
усложнении картины мира, возрастании интенсивности информационных
потоков, ставит новые задачи перед современным технологическим
образованием, требует переосмысления традиционных подходов к обучению.
Важнейшим направлением исследований является создание педагогических
условий, позволяющих реализовать цели эффективного построения
v структуры образовательной области способствующей формированию
творческой личности, обладающей преобразующим интеллектом.
На роль универсальной методологической составляющей научного знания, ставшей сегодня инструментальной базой исследования разнообразных сложных систем, претендует синергетика. Синергетическая концепция естествознания разработана Г. Хакеном, И. Пригожиным, И.С.Добронравовым и рядом других исследователей. Именно синергетическая парадигма нашла приложение практически во всех областях современной науки, в том числе и в педагогике (Талагаев Ю.В., Сумина Г.А.).
Пересмотр содержания и структуры построения курсов на основе
принципов синергетики имеет ряд преимуществ. Синергетический подход в
изучении передовых достижений науки не потребует жесткой ломки
прежних оснований и достижений. Это связано с тем, что
междисциплинарность синергетики заложена в основу практически всех
дисциплин. Общее поведение нелинейных систем, связывает воедино теорию и практику изучаемых явлений.
Научно-технический прогресс, информационная и компьютерная революция, становление индустрии идей и знаний, развитие инновационных технологий, экономический кризис диктуют новые задачи образования. Это означает, что педагогические технологии должны быть ориентированы не столько на передачу знаний, сколько на формирование личностных качеств обучаемых.
Проблема развития творческих способностей студентов приобретает особую актуальность и социальную значимость - становится не только средством повышения познавательной самостоятельности учащихся, но и важной целью обучения. Далеко неслучайно во многих странах мира (США, Англии, Франции, Германии и др.) особенно интенсивно ведутся исследования проблем креативности, творчества. Результатами этих исследований явились как эмпирические находки, так и гипотезы и концепции, заслуживающие самого пристального внимания современных педагогов. Само понятие творчества подвергается существенному переосмыслению. Ряд авторов (С.Штейн, А.Ротенберг, К.Р.Хаусман, А.Хатсон и др.), давая определение творчества, говорят о том, что оно несет какую-либо новизну (т.е. в процессе творчества создается что-либо новое): «Сутью творчества является новое». Но в то же время подчеркивают, что это «новое» должно быть социально и личностно значимым, полезным.
На разрешение указанных противоречий с учётом описанных мнений и тенденций направлена тема данной диссертации «Формирование умений самореализации в процессе обучения у студентов средних профессиональных учебных заведений (на материале Саратовского сельскохозяйственного техникума)».
Цель исследования: выявить особенности и механизм формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений и их влияние на качество обучения
7 студентов средних профессиональных учебных заведений и на их профессиональную подготовку.
Объект исследования: учебная деятельность студентов среднего профессионального учебного заведения сельскохозяйственного профиля.
Предмет исследования: формирование умений самореализации в учеб
ной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений.
Ф Гипотеза исследования: формирование умений самореализации в
учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений приобретает статус эффективного фактора воздействия на учебный процесс, если он основан на учёте
- модели специалиста (сельскохозяйственного профиля) в её
взаимосвязи с требованиями образовательного стандарта, как условия
формирования умений самореализации в учебной деятельности
студентов средних профессиональных учебных заведений;
- инновационных методов обучения, связанных с потребностями
самореализации личности;
- личностно-ориентированной системы обучения, направленной на
формирование умений самореализации.
Задачи исследования.
1. Изучить сущность и содержание самореализации и
классифицировать факторы, способствующие формированию
умений самореализации в учебной деятельности студентов средних
^ профессиональных учебных заведений.
Создать на базе проведённых исследований авторскую педагогическую технологию формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений.
Экспериментально проверить эффективность авторской педагогической технологии в отношении формирования умений
8 самореализации в в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений. Теоретико-методологические основы исследования. Методологическую основу исследования составляют:
современные философские представления о развитии личности как сложном, противоречивом, многофакторном процессе;
идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и
др.);
теоретические основы воспитания и саморазвития (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);
концепция коммуникативно-деятельностного подхода в обучении (В.Е. Гольдин, П.Я. Гальперин, Е.А. Земская, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, О.Б. Сироткина и др.);
теория модульного обучения (Л.Г. Вяткин, М.А. Чошанов, С.Я. Батышев, О.В. Чигримов);
психолого-педагогические разработки в области обучения в профессиональной школе (Ю.А. Самарин, П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротдев и др.).
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили труды, отражающие фундаментальные исследования природы профессионально-педагогической деятельности (Л.Г. Вяткин, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), сущность содержания профессионально-педагогической подготовки (Т.С. Абрамов, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.В. Павлютенков), факторы, детерминирующие оптимизацию профессионально-педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, В.Э. Тамарин).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования. С целью сбора первичного
9 материала применялись методы эмпирического исследования: изучение документации образовательных учреждений, наблюдение, методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), определение рейтинга (метод компетентных судей). Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики (корреляционного и дисперсионного анализов).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставлением результатов исследований с известным педагогическим опытом.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1995-1997г.) - изучение научной и методической литературы, анализ нормативных документов по исследуемому вопросу, определение цели и методов исследований.
Второй этап (1997-1999г.) - разработка теоретических положений намеченных исследований, апробирование ключевых положений, планирование экспериментальных исследований.
Третий этап (1999-2002г.) - экспериментальные исследования, статистическая обработка данных, их теоретико-методологическое осмысление, доведение результатов исследований, доказавших свою эффективность, до внедрения в практику учебных заведений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Теоретически углублено представление о сущности формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений. Сформулировано авторское определение изучаемого феномена.
2. Выявлены проблемы формирования умений самореализации,
сдерживающие его положительное воздействие на систему
образования.
3. Обоснована авторская модель формирования умения
самореализации в учебной деятельности студентов
сельскохозяйственных техникумов.
Л 4. Дополнен и уточнён понятийно-терминологический аппарат
формирования умений самореализации в учебной деятельности
студентов средних профессиональных учебных заведений.
5. Определены уровни влияния умений самореализации на качество
обучения в средних профессиональных учебных заведениях.
Разработаны критерии для определения уровня влияния умений
самореализации на качество обучения.
Практическая значимость исследования. Разработаны нормативно-
методические документы, связанные с формированием навыков
# самореализации в учебной деятельности сельскохозяйственных техникумов.
Опробованы и положены в основу нормативных документов организационные формы формирования умений самореализации в процессе обучения у студентов средних профессиональных учебных заведений. Предложена авторская педагогическая технология формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений.
Апробация исследования. Результаты исследований докладывались на совещаниях в министерстве образования Саратовской области в 1996-2002 годах, на конференциях и на кафедре педагогики СГУ (1999-2001г.), на региональных конференциях, проводимых министерством образования Саратовской области.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследований внедрены в Саратовском сельскохозяйственном техникуме, в Новоузенском
сельскохозяйственном техникуме, в Марксовском сельскохозяйственном
техникуме, в Балашовском техникуме механизации сельского хозяйства, во Всероссийском государственном колледже строительства мостов и гидротехнических сооружений (г. Саратов), Поволжском государственном межрегиональном строительном колледже (г. Саратов), Саратовском техникуме отраслевых технологий и финансов, Саратовском государственном профессионально-педагогическом колледже и Саратовском авиационном колледже при Саратовском государственном техническом университете.
Основные научные положения диссертации отражены в 7 опубликованных научных работах автора, в том числе в учебном пособии и монографии.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятийно-терминологическое обеспечение формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений. Формирование умений самореализации у студентов рассматривается как сложный, социально и генетически детерминированный процесс развития волевых, профессиональных и предпринимательских умений в течение всего периода обучения.
Модель формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений. Авторское понимание модели формирования умений самореализации включает в себя волевые факторы, способствующие воспитанию черт характера и норм поведения, нацеленных на самоопределение, а также факторы интеллектуального развития, способствующие формированию умений самостоятельно добывать, обрабатывать и использовать информацию необходимую для успешной профессиональной деятельности будущего специалиста.
Педагогическая технология, отвечающая требованиям формирования умений самореализации в учебной деятельности
12 студентов средних профессиональных учебных заведений. Авторская педагогическая технология включает в себя целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты и состоит из мотивационного, обучающего, формирующего и итогового этапов.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Систематизация, обобщение и анализ теоретических исследований по вопросу формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений
Исследования, посвященные систематизации, обобщению и анализу теоретических исследований по вопросу формирования навыков самореализации в процессе обучения у студентов и учащихся, описаны в ряде работ. Они многоаспектны. Самореализация как проявление качеств личности исследована в работах В.И. Андреева [2], В.К. Дьяченко [81], Г.И. Железовской и А.В. Елисеевой [83], А.В. Жермосекова [84], В.П. Зинченко и Б.Б. Могунова [88], С.Л. Ивашевского [89], Д.И. Кирноса [102], Н.Ф. Талызиной [209]. Формированию навыков самостоятельности для реализации их в процессе профессиональной деятельности (самореализации) посвящены работы В.А. Омельяненко и др. [153], П.И. Пидкасистого [163], Н.С. Пряжникова [178]. Интенсификации обучения за счёт самореализации и развития интереса к самообучению - посвящены работы Г.А. Рудика. [184], Г.И. Щукина [232], А.Ф. Эсаулова [234]. Все они базируются на фундаментальных понятиях, изложенных в работах классиков отечественной педагогики: Ю.К. Бабанского [13] - [15], В.П. Беспалько [26], [27], [31], Л.Г. Вяткина [56] - [59], А.В. Петровского [157], П.И. Пидкасистого [163]. В то же время нельзя говорить о самореализации личностных качеств студентов в отрыве от качества образования в целом.
Фундаментальным во всех вопросах образования стоит вопрос качества и наибольшее внимание уделяется вопросам управления качеством образования, причём есть примеры придания ему количественных отношений с помощью квалиметрии.
Концептуально-программный подход к проблеме качества образования, данный в работе [151], позволяет авторам определить норму качества образования как «Выявленную, зафиксированную документально систему требований к качеству образования, соответствующих потребностям развития общества и личности» и в качестве комментария пояснить: «Требования, фиксированные в норме качества образования, должны находиться в динамическом отношении адекватности к потребностям, то есть фиксировать циклическую эволюцию разнообразия потребностей в образовании со стороны общества и человека».
Качество обучения - составная часть качества образования. У качества обучения две составляющих. Первая - качество проведения учебного процесса обучающими. Вторая - качество восприятия учебного процесса обучаемыми. Первая зависит от организации, методического и материального обеспечения учебного процесса и от уровня квалификации преподавателя. Вторая - от исходного уровня обученности и способностей обучающихся. Обе составляющих связаны между собой корреляционной связью. Управление качеством обучения - это управление такой связью. Для управления необходим управляющий фактор (рычаг управления).
Поскольку управление — это процесс, то и управляющий фактор должен быть связан с развитием этого процесса.
Десятый симпозиум «Квалиметрия в образовании: методология и практика» подводит обобщенные итоги и намечает перспективы деятельности отечественной квалиметрической научно-практической школы в системе высшего образования за период с 1977 но 2002 годы. Материалы десятого симпозиума представлены серией работ, в том числе шестью сборниками статей и другими авторскими материалами и отражают, в основном, результаты научный исследований и методических работ в области актуальных проблем оценки, анализа и управления качеством в образовании.
Поскольку решение указанной проблемы для системы среднего профессионального образования неразрывным образом связано с решением его для системы высшего образования рассмотрим его с позиций решения для высшего образования.
Развитие решения этой проблемы в историческом плане дано в работе Селезнёвой Н.А. [189].
Существенный толчок к формированию квалиметрии высшего образования был сделан в конце 70-х годов известными решениями тогдашних директивных органов, зафиксировавших новую ориентацию высшего образования - ориентацию на качество.
В 1977-1980 гг. Госинспекция Минвуза СССР стимулирует создание комиссий внутривузовского контроля качества образования как органов самоконтроля и самооценки. Разрабатывается первое поколение квалификационных характеристик выпускников вузов. Создаются первые образцы фондов оценочных средств но основным дисциплинам, что особенно важно - для итоговой государственной аттестации выпускников вузов.
В 1980г. в структуре Научно-исследовательского института высшей школы (НИИВШ) организован сектор контроля качества подготовки специалистов. Тематика НИР по оценке качества высшего образования включается в соответствующие ежегодные координационные планы Минвуза СССР. В жизнь входит первое поколение квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. Продолжается разработка оценочных средств и технологий на теоретическом и прикладном уровнях.
В сентябре 1986г. принято решение о создании Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов на базе Московского института стали и сплавов (МИСиС). Формируются учебно-методическое объединение (УМО) по отраслям высшего образования при ведущих вузах страны, сыгравших в последующие годы решающую роль в обновлении содержания высшего образования и с честью выполнявшие свою функцию эффективных государственно-общественных органов управления и развития высшей школы. В 1991г. при непосредственном участии Исследовательского центра и УМО вузов увидело свет новое поколение квалификационных характеристик (КХ) выпускников вузов, выполненных с позиций системно-деятельностного подхода и сопряженных с фондами комплексных квалификационных заданий (ФККЗ). Многие ведущие вузы страны переходят на государственный экзамен по профессиональной подготовке на основе КХ и ФККЗ как важную форму итоговой аттестации выпускников вузов.
1992-2002 гг. отмечены становлением собственно научно-практической школы квалиметрии высшего образования. Оно совпало с появлением принципиально обновленной законодательной базы в сфере образования и годами сложнейших социально-экономических, политических и государственных трансформаций в России.
Осуществлен переход на многоуровневую систему высшего образования в России. Создается первое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
В эти годы вводятся новые процедуры внешней оценки качества образования - лицензирование, государственная аттестация и государственная аккредитация.
Весьма значительными для привнесения в отечественную квалиметрическую культуру международных подходов к оценке качества высшего образования были контакты российских исследователей с зарубежными коллегами из Европейского центра по высшему образованию ЮНЕСКО-СЕПЕС.
Разработка концептуальной модели формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений
Согласно Типовому положению об образовательном учреждении среднего профессионального образования, утвержденному постановлением Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994г. №1168, самостоятельная работа является одним из видов учебных занятий студентов. Самостоятельная работа студентов проводится с целью:
1) систематизации и закрепления полученных теоретических знаний и практических умений студентов;
2) углубления и расширения теоретических знаний;
3) формирование умений использовать нормативную, правовую, справочную документацию и специальную литературу;
4) развития познавательных способностей и активности студентов: творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;
5) формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;
6) развитие исследовательских умений.
В учебном процессе среднего специального учебного заведения выделяют два вида самостоятельной работы: аудиторная и внеаудиторная.
Аудиторная, самостоятельная работа по дисциплине выполняется на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию.
Внеаудиторная, самостоятельная работа выполняется студентом по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия.
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержание и уровню подготовки выпускников по специальности регламентирует максимальный объем учебной нагрузки студента и объем обязательной учебной нагрузки как в целом по теоретическому обучению, так и по циклам дисциплин.
Образовательное учреждение самостоятельно планирует объем внеаудиторной, самостоятельной работы в целом по теоретическому обучению, по каждому циклу дисциплин и по каждой дисциплине, исходя из объема максимальной учебной нагрузки и обязательной учебной нагрузки.
Объем времени, отведенной на внеаудиторную, самостоятельную работу, находит отражение
1) в рабочем учебном плане,
2) в рабочих программах учебных дисциплин с ориентировочным распределением по разделам или темам.
При разработке рабочих учебных планов по специальности общий объем времени, отводимый на внеаудиторную, самостоятельную работу определяется как разница между максимальным объемом времени и объемами времени, отведенными на обязательную учебную нагрузку, факультативные дисциплины, консультации,
по циклам дисциплин - общий объем времени на самостоятельную работу определяется с учетом требований к уровню подготовки студентов, сложности и объема изучаемого материала по дисциплинам,
по учебной дисциплине - в зависимости от уровня освоения студентами учебного материала, с учетом требований к уровню подготовки студентов (иметь представление, знать, владеть умениями) преподаватель учебной дисциплины эмпирически определяет затраты времени на самостоятельные выполнения конкретного содержания учебного задания: на основании наблюдений за выполнением студентами аудиторной самостоятельной работы, опроса студентов о затратах времени на то или иное задание, хронометража собственных затрат на решение той или иной задачи с внесением поправочного коэффициента из расчета уровня знаний и умений студентов.
По совокупности заданий определяется объем времени на внеаудиторную самостоятельную работу примерно 29% - 32% от обязательной учебной нагрузки по дисциплине.
Предметно-цикловые комиссии на своих заседаниях рассматривают предложения преподавателей, при необходимости вносят коррективы с учетом сложности и объема изучаемого материала и устанавливают время самостоятельной работы по всем дисциплинам цикла в пределах их учебной нагрузки.
При разработке рабочей программы по дисциплине преподавателем устанавливается содержание и объем теоретической учебной информации и практические задания по каждой теме, которые выносятся на вне аудиторскую самостоятельную работу, определяется формы и методы контроля результатов. Видами заданий для самостоятельной работы могут быть:
1) для овладения знаниями: чтение текста; составление плана текста: графическое изображение структуры текста, конспектирование, выписки из текста; работа со словарем и справочниками; ознакомление с нормативными документами; учебно-исследовательская работа; использования аудио- и видеозаписей, компьютерной техники Интернета и других;
2) для закрепления и систематизации знаний: работа с конспектом лекции; повторная работа над учебным материалом; составление плана и тезисов ответа; составление таблиц для систематизации учебного материала; изучение нормативных материалов; ответы на контрольные вопросы; аналитическая обработка текста; подготовка сообщений к выступлению на семинаре; конференции; подготовка рефератов, докладов; тестирование и других;
3) для формирования умений: решение задач и упражнений по образцу; решение вариантных задач и упражнений; выполнение чертежей, схем; выполнение расчетно-графических работ; решение ситуационных производственных задач; подготовка к деловым играм; проектирование и моделирование различных видов и компонентов профессиональной деятельности; подготовка курсовых работ; экспериментально-конструкторская работа; опытно-экспериментальная работа; упражнение на тренажере; упражнения спортивно-оздоровительного характера; анализ профессиональных умений с использованием аудио- и видеотехники и др. Виды заданий для самостоятельной работы, их содержание и характер, должны учитывать специфику специальности, изучаемой дисциплины, индивидуальные особенности студента. Перед выполнением студентами внеаудиторной самостоятельной работы преподаватель проводит инструктаж по выполнению задания, который включает цель задания, его содержание, сроки выполнения, критерии оценки; типичные ошибки при выполнении задания. Во время выполнения задания можно проводить консультации. Работа может выполнятся индивидуально или группами.
Контроль результатов самостоятельной работы студентов может проходить в письменной, устной или смешанной форме, с представлением изделия или продукта творческой деятельности студента.
В качестве форм и методов контроля - могут быть использованы семинарские занятия, зачеты, тестирование, самоотчеты, контрольные работы, защита творческих работ и др.
Критериями оценки результатов самостоятельных работ являются:
1) уровень освоения студентами учебного материала,
2) умение студента использовать теоретические знания при выполнении практических задач,
3) обоснованность и четкость изложения ответа,
4) сформированность общеучебных умений,
5) оформление материала в соответствии с требованиями.
Рассмотрим организацию самостоятельной работы студентов на отделении «Экономика, бухгалтерского учета и контроль» Саратовского сельскохозяйственного техникума. Для организации и совершенствования самостоятельной и исследовательской работы студентов применяются методы: теоретические (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, моделирование), эмпирические (наблюдение, анкетирование, изучение документов), математические (регистрация, ранжирование, шкалирование). Формирование навыков исследовательской деятельности проводятся как на учебных занятиях, так и во время производственной практики, при организации кружковой работы, при проверке внеаудиторной работы.
Построение теоретической модели специалиста, отвечающей концептуальной модели формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений
Теоретическая модель специалиста должна быть в первую очередь должна быть соотнесена с качеством образования.
Согласно Талызиной Н.Ф. [208] «Качество подготовки специалистов любого профиля зависит от степени обоснованности трёх основных узлов: цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить)». Но все эти три этапа на каждом новом витке развития человечества выглядят по-новому. И то, что было верно и актуально 10-15 лет назад, теряет свою справедливость и актуальность сегодня. Речь идёт не о фундаментальных положениях, незыблемость которых сохраняется во все времена, а о том, что должно возникать, изменяться и совершенствоваться в связи с поступательным движением истории и научно-технического прогресса. В модели специалиста это должно быть отражено.
В работе В.А. Штоффа [229] приводятся следующее определение модели: «Под моделью понимается такая мысленно представленная и материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».
Согласно исследованиям Н.В. Вдовенко [49] главным свойством метода моделирования является широкие возможности в исследовании, позволяющие вести рассмотрение от наглядных признаков объекта до изучения тех сторон, которые недоступны для непосредственного наблюдения.
В ряде психолого-педагогических исследований отмечается, что в задачи моделирования входят функции научного предвидения и поиска. Для осуществления этих функций можно выделить следующие направления [10]:
- логическое построение, нахождение связей отдельных признаков, входящих во взаимосвязанную систему;
- анализ объекта в пределах допустимых возможностей изучения;
- расчет объекта с использованием постоянных и переменных показателей.
Наиболее подробная классификация моделей предложена А.Н.Кочергиным [117]. Им рассматриваются следующие виды моделей:
- по видовому признаку - материальные, идеальные, предметные, символические;
- по форме выражения - механические, логические, математические;
- по предмету исследования - физические, химические, педагогические, физиологические, медицинские и т.д.;
- по природе явления - социальные, экономические, биологические, психологические, квантовые и др.;
- по задачам исследования — эвристические, прогностические;
- по степени точности - приближенные, точные, достоверные, вероятностные и др.;
- по объему - полные и не полные;
- по способу выражения - знаковые, вещественные, графические;
- по свойствам выражения - функциональные, информационные, системные.
В исследовании учебного процесса наибольший интерес представляют модели подобия, модели суждения и аналогии, модели структурные и функциональные, а также информационные.
С.И.Архангельский [10] указывает, что преподаватель в учебном процессе всегда имеет дело с двумя моделями изучения предметов. Одна модель «статическая» - идеальная, сходная для данного состояния (программа, учебник, задание, вопросы и т.д.). Эта модель находится в основе изучения материала. В сознании же обучаемых при изучении той или иной дисциплины возникают другие модели - «динамические», отражающие связи и соотношения между предметами и явлениями, входящими в этот материал. Необходимо приближение «динамической» модели, создаваемой в мышлении обучаемого, к «статической» модели, находящейся в основе изучаемого материала. Между этими моделями возникает рассогласование, которое в процессе обучения уменьшается, а при полном усвоении материала равняется нулю.
Итак модель - это некая абстракция призванная отражать действительность в обобщённом виде. Соотнесём её с реальностью.
Сложившиеся реальности таковы (см., например, кандидатскую диссертацию по педагогике В.А. Зайцева [85]), что потребность в работниках сельского хозяйства по сравнению с началом XX века упала с 50% до 2-3% (заметим, что здесь речь идёт о людях занятых непосредственно крестьянским трудом), квалифицированных рабочих с 30% до 5-6% и соответственно возросла потребность в интеллектуальных служащих с 1 % до 30%, специалистов в сфере обслуживания с 5% до 50%.
Такова статистика. Но от этого роль сельскохозяйственного производства не упала. Изменилась структура сельскохозяйственного производства. Большая доля производства переместилась в сферу совершенствования сельскохозяйственной техники и технологии и в сферу переработки. У сельских тружеников также появилась потребность в интеллектуально развитых работниках. И на самом деле на нужды сельского хозяйства и переработки трудятся сейчас (в том числе и в городах) не менее 20% занятого населения. Вот почему, например, только в Саратовской области специалистов сельского хозяйства готовят Саратовский государственный аграрный университет, в составе которого 7 институтов, 9 сельскохозяйственных колледжей и техникумов и более 30 профессиональных училищ.
Отметим другой факт. Тесты на творческую активность, составленные американскими психологами, показали, что нестандартно мыслящих людей среди взрослых - около 2%, среди шестилетних детей - 37%, а среди семилетних - 17%. Этот парадокс объясняется тем, что изучаемые в учебных заведениях законы, формулы и научные алгоритмы требуют неукоснительного их выполнения. В то же время для научно-технического прогресса нужен творческий подход к работе. Особую роль этого фактора в выработке модели специалиста отмечает, например, бывший ректор Московского химико-технологического института Ягодин Г.А. [236].
Как видим, роль профессионального образования в сельскохозяйственной сфере велика, а указанные противоречия ей также присущи, как и другим сферам образования. Для их преодоления необходимы новые теоретические разработки в области педагогики, которые позволяли бы развивать творческий потенциал будущих специалистов в рамках существующих в природе и человеческом обществе закономерностей.
Рассмотрим некоторые конкретные качества, которыми которыми должен обладать будущий специалист.
Наряду с понятием «креативность» зарубежные ученые уделяют большое внимание характеристике креативной личности. Все чаще прослеживается тенденция выдвигать на первый план такие качества, как умение приспосабливаться, коммуникативность, независимость. Уместно привести характеристику выпускника германского вуза: он должен мыслить теоретически, быть коммуникативным, должен иметь постоянное желание учиться дальше, уметь приспосабливаться.
Многие исследователи (С.Ш. Бондаренко, Э.А. Голубева, Н.Н. Поспелов, B.C. Ротенберг, Ю.П. Саламатов и др.) выделяют в качестве одного из основных компонентов структуры творческих способностей личности интеллектуальные способности, связанные с получением и переработкой информации. Согласно ряду исследований по проблеме развития личности и ее способностей (С.Ш. Бондаренко, Э.А. Голубева), интеллектуальные способности включают в себя два взаимосвязанных компонента: интеллектуально - логические и интеллектуально — эвристические способности.
Исследования специалистов по дидактике (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.Я. Лернер, Н.И. Менчинская, П.И. Пидкасистый и др.) убеждают, что важнейшим условием успешного повышения качества учебного процесса является целенаправленное и специально организованное развитие познавательной самостоятельности студентов как на аудиторных занятиях, так и во внеучебное время.
Организационные формы и элементы педагогической технологии, отвечающие концепциям модели формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений
При разработке педагогической технологии нацеленной на формирование навыков самореализации у студентов средних профессиональных учебных заведений сельскохозяйственного профиля будем придерживаться в первую очередь выполнения всех соответствующих директивных документов: «Закона об образовании», приказа министерства образования Российской федерации от 01.02.2000 № 305 о реализации решения коллегии Минобразования России от 18.01.2000 № 1/1 «О программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы» и, во вторую, - рекомендаций Европейского фонда обучения и Национальной обсерватории профессионального образования6.
Стандарт профессионального образования, по мнению европейцев, должен отвечать на вопрос, чему человек должен научиться, чтобы соответствовать требованиям профессионального стандарта (то есть «трудового стандарта»), которым будут регламентироваться требования к будущему выпускнику. Под требованиями к выпускнику имеются в виду знания, умения и навыки, которые он должен освоить, а так же социально ценные личностные качества.
Профессиональный стандарт — это набор знаний, умений и навыков, соответствующих тому, что человек должен уметь делать, как это нужно делать и что для этого нужно знать, описанный конкретным набором типовых профессиональных характеристик, свойственных той деятельности, которую человек осуществляет в рамках конкретной специальности, профессии. Эти характеристики разбиваются на компетенции. Профессиональный стандарт и компетенция определяются сферой труда.
На базе профессионального стандарта формируется образовательный стандарт. Сущность профессионального стандарта в том, что его содержание носит относительно официальный по отношению к образованию характер, не привносится извне и не возникает в результате обсуждения. Оно заложено в сущности конкретной профессиональной деятельности.
Во всех системах профессионального образования существуют такие понятия как компетенция, стандарты, оценивание, обучение (учение) и квалификация.
Компетенция (или модель компетенции) — это социальный конструкт (соглашение или договоренность), отражающий потребности сферы занятости (т.е., что нужно уметь делать, чтобы получить работу). В рамках британской традиции модель компетенции используется для разработки стандартов, которые являются конечными результатами того, что человек хочет достичь. Это профиль профессии и профессиональная характеристика, или же профессиональный стандарт, который исходит от рынка труда и отражает его потребности. Профессиональный стандарт используется для формирования стандарта профессионального образования и подготовки.
Стандарты определяют и направляют процесс обучения, то есть то, чему нужно учиться. Оценивание понимается как процесс контроля. Важно подчеркнуть, что это два отдельных процесса.
Квалификацию, точнее квалификационные требования можно подразделить на: профессиональные компетенции, методические компетенции, социальные компетенции и партисипативные компетенции. В новых условиях рынок труда превратится в рынок квалификаций, техническое обучение — в социо-техническое обучение, умения станут интегрированными, а обучение на рабочем месте — преобразуется в обучение в процессе труда.
Другой важной стороной профессионального образования, наряду со стандартизацией, является его открытость и «интернетизация».
В «Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года» сказано7: .«Одно из важных направлений модернизации образования - увеличение доли открытого образования в учебных программах всех уровней, подключение к 2005 году к глобальной информационной сети Интернет всех учебных заведений системы профессионального образования и не менее 60 процентов общеобразовательных учебных заведений».
Использование Интернета должно открыть новые возможности в обучении: сделать образование открытым (открытым всему миру), создать возможность интерактивного обучения (то есть — самообразования), сделать более плавным процесс связанный с «периодом полураспада знаний» (угасанием знаний во времени).
Вместе с тем возможности сами Интернета без персонального обучения не дадут должного эффекта.
Процесс обучения должен сочетать в себе всё лучшее, что связано с виртуальным и персональным обучением. Для оценки виртуальных возможностей нужно представлять себе рынок обучающих программ в России. Вот как его характеризует, например Г.Шампанер8. По данным опроса в Барнауле и Новосибирске на программном рынке преобладают энциклопедии (50%), обучающие диски (25%), программы и сборники (13%) и графические пакеты (10%). Таково предложение. А спрос? Первое место занимают диски с офисными приложениями и различные сборники программ (50%), программы, предназначенные для программистов (15%) и графика (15%), программное обеспечение для работы в Интернете (13%), энциклопедии (5%) и обучающие программы (2%). Причины этого автор видит в том, что обучающие программы неизвестны многим преподавателям, имеют слабый методический сценарий и часто не соответствуют назначению обучать. Обучающими программами следует пользоваться, но выбирать их нужно так, чтобы соответствующая программа имела эффективный методический сценарий и могла оценивать знания и своевременно реагировать на действия обучаемого. Это относится не только к обучающим дискам, но и к соответствующим материалам в Интернете.
В одном ряду с виртуальным образованием стоит дистанционное (см., например, ежемесячные выпуски "Дайджест российской и зарубежной прессы: Дистанционное и виртуальное обучение'' ISSN 1561-2449). Отличие его состоит в том, что в дистанционном обучении в большей степени присутствуют элементы персонального обучения.
Для целей формирования навыков самореализации целесообразно заимствовать специфические принципы дистанционного обучения.
Рассмотрим их в трактовке А.А. Андреева9:
- принцип информативности;
- принцип интерактивности;
- принцип стартовых знаний;
- принцип индивидуализации;
- принцип идентификации;
- принцип регламентности обучения;
- принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий; принцип обеспечения открытости и гибкости обучения.
Отметим, что не следует игнорировать и достижения Интернета - «Всемирной паутины». Его использование предполагает, что будут использованы в первую очередь принцип открытости, позволяющий Шампанер Г. На рынке обучающих программ // Высшее образование в России. 1999. № 3,с. 122. адаптироваться не только к Интернету, но и к виртуальному обучению в любых его проявлениях (например, к Интранету - внутренним сетям организаций, основанным на тех же принципах, что и Интернет), и во-вторых, принцип интерактивного обучения, позволяющий наилучшим образом адаптироваться к потребностям современного рынка труда. Используем при этом такой же подход, какой используется авторами компьютерных курсов для создания ойнлайновых материалов. Его суть, согласно А.Дж. Кенну10, состоит в том, что в режиме реального времени на базе «Всемирной паутины» собираются весьма неоднородные по формату и образовательным целям учебные материалы по какому-то конкретному учебному предмету, перерабатываются и затем в результате дискуссий и проверки в учебном процессе с помощью различных оценочных методов находят оптимальный вариант его использования.
Такой тип материалов мы будем называть просто учебными материалами, а их оптимальность будем оценивать с учётом теоретических исследований проведённых методами, признанными, как у нас в стране, так и во всём мире, т.е. с помощью опросов, анкетирования, тестирования и анализа статистических материалов по этим и другим учебным и научно-методическим материалам.
