Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Системно-структурный анализ проблемы контроля качества подготовки специалистов в средней профессиональной школе
1.1. Развитие среднего профессионального образования в системе непрерывного образования 14
1.2. Контроль результатов учебной деятельности как педагогическая система
1.3. Психолого-педагогические основы взаимодействия субъектов процесса контроля 29
1.4. Инновационные технологии обучения и контроль результативных показателей учебной деятельности 42
1.5. Массовая практика контроля обуценности студентов 60
Выводы по главе 1
Глава 2. Моделирование системы контроля результатов учебной деятельности студентов средних специальных учебных заведений как путь совершенствования управления учебно-воспитательным процессом
2.1. Организационно-методические уровни контроля качества подготовки специалистов на разных этапах процесса обучения 62
2.2. Основные принципы и условия использования рейтинговых показателей для оценки достижений студентов в учебной деятельности
2.3. Методика определения рейтинговых показателей ученой деятельности основные условия и этапы разработки и внедрения рейтинговой системы контроля 107
Выводы по главе 2
Заключение
Список использованной литературы 119
Приложения
- Развитие среднего профессионального образования в системе непрерывного образования
- Контроль результатов учебной деятельности как педагогическая система
- Организационно-методические уровни контроля качества подготовки специалистов на разных этапах процесса обучения
- Основные принципы и условия использования рейтинговых показателей для оценки достижений студентов в учебной деятельности
Развитие среднего профессионального образования в системе непрерывного образования
Система непрерывного образования представляет собой комплекс государственных и негосударственных учреждений и учебных заведений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординированно решающих задачи общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки и воспитания каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяю-щих его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжениии всей жизни [ 155 ]. Существует сверхзадача непрерывного образования, имеющая четкую социально-педагогическую направленность : создание необходимых условий для всестороннего, гармоничного развития каждого человека, независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места жительства [ 98 ]. При этом необходимо учитывать его индивидуальные способности, мотивы, интересы, ценностные установки.
Целостность единой системы непрерывного образования придает ей новые интегративные свойства, сущность которых определяется ключевыми понятиями [ 155 ]: преемственность, прогностичность, гибкость, динамичность. Преемственность предполагает постепенный переход от одной ступени образовательной лестницы к другой, последовательность смены требований к объему знаний, умений и навыков, глубины их усвоения, органическую взаимосвязь содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса. Прогностичность -это сориентированность системы на перспективные запросы и потребности как в материальной, так и в духовной сфере общественного развития. Подготовка специалистов немыслима без внесения своевременных коррективов в прогностические модели выпускников, в квалификационные характеристики, учебные планы и программы на основе стыковки результатов экономического, социального, научно-технического, производственного и собственно педагогического прогнозирования. Гибкость и динамичность системы непрерывного образования во многом вытекают из ее прогностичности. Реализация прогностического подхода несовместима с жесткостью, неизменностью всех типов учебных заведений, форм учебно-воспитательной деятельности.
Среди опубликованных научных трудов, внесших существенный вклад в разработку проблем непрерывного образования, следует отметить работы Б. С. Гер Шуйского [ 35 ], в которых показана взаимосвязь социально-экономических, научно-технических и психолого- педагогических факторов в реализации опережающей функции образования. В работах А.П.Беляевой [ 19 ], И.Т.Сенченко [ 120 ] анализируются методы обучения и воспитания, направленные на повышение профессионального мастерства. А.П.Беляева подчеркивает при этом практически значимые требования к учебному процессу, в числе которых отмечается необходимость полноценности знаний, умений, навыков, норм.
Профессиональное образование, являясь составной частью образовательной системы, предусматривает подготовку квалифицированных работников различных уровней: рабочих, специалистов среднего и высшего звена, кадров высшей квалификации.
В современной обстановке профессиональное образование рассматривается [ 17, 111 1 как краеугольный камень системы образования, наилучшим образом приспособленной для удовлетворения потребностей индивида и общества". Особое значение приобретает согласование целей образования, реализуемых в учебных заведениях различных уровней, обеспечение преемственности этих целей. Обеспечивая взаимосвязь целей и содержания образования разных уровней, необходимо прежде всего учитывать уровни развития психики, личности, знаний, умений, навыков, которые мы ожидаем от выпускников учебных заведений разных уровней. Эти уровни нужно увязать системно. Одна из попыток такого разделения уровней представлена [ 34, 48-49] Ю.Г.Фокиным (Табл. 1).
В связи х изложенным и с учетом существующего деления профессионального образования можно сформулировать цели, которые достигаются при получении общего среднего и последующих уровней образования.
Контроль результатов учебной деятельности как педагогическая система
Контроль усвоения учебной информации - одна из важнейших дидактических проблем. На необходимость и значение его в учебном процессе указывали великие педагоги Я.А.Коменский [ 68 ], К.Д.Ушинский [ 140 ]. Значительное место вопросы контроля занимают в исследованиях Н. И. Пирогова, Д.И.Менделеева, Н.И.Лобачевского [ 147 ]. Однако, текущая проверка знаний и до сих пор остается наименее теоретически разработанным вопросом педагогики. Начиная с 30-х годов, вопросы контроля стали постоянным предметом педагогических исследований. Подробный анализ проблемы проверки знаний учащихся в средней школе дан Е.И.Перовским [ 3 ]. /Исследования по проблеме контроля усвоения
І_ учебной информации студентами техникумов и вузов начались только в 60-е годы [13]. Рассмотрим основные функции и принципы педагогического контроля. Педагогический контроль [ 3 ] - система научно-обоснованной проверки результатов образования студентов. В более узком смысле контроль означает [ 44 ] выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков. Различают [ 65 ] четыре ведущих функции педагогического контроля:
1. Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки, принятие по итогам контроля соответствующего управленческого решения. Педагогическая диагностика является важнейшей частью системы педагогического контроля. Основные формы и методы диагностики, используемые сейчас в ссузах, рассматриваются в пункте 1.5 данной главы. Здесь отметим лишь, что успешная реализация диагностической функции контроля связана с совершенствованием форм и методов обучения и контроля, укреплением материально-технической базы контроля, повышением уровня педагогического мастерства преподавателей.
2. Обучающая функция контроля служит задачам обеспечения обратной связи от студента к преподавателю, повышения уровня знаний в процессе контроля, индивидуализации темпа обучения студентов.
3.Организующая функция контроля заключается в его влиянии на организацию всего учебно-воспитательного процесса в учебном заведении. В зависимости от результатов контроля принимаются решения о необходимости проведения дополнительных занятий, консультаций, корректировке программ обучения, поощрении студентов и преподавателей. В связи с этим важное значение приобретает работа по объективизации контроля, мотивирующая деятельность и студентов, и преподавателей.
4. Воспитывающая функция призвана обеспечить формирование так необходимого сегодня представления о знании как самоценности, а не только как о средстве достижения тех или иных прагматических целей.
Все четыре ведущих функции контроля тесно взаимосвязаны. Вместе с тем та или иная функция в разной степени проявляются в различных формах .контроля. По нашему мнению, в настоящее время следует особое внимание уделить реализации обучающей и воспитывающей функций контроля. Это подтверждается проведенным нами сравнительным анкетированием (1993 г.- 62 чел., 1996 г.- 83 чел.) преподавателей техникумов и колледжей страны. В 1996 г. 81% (1993 г. - 68%) отметили необходимость совершенствования форм и методов контроля в указанном направлении. Анализ результатов анкетирования студентов, проведенного нами в 1995 г., показывает, что и они не удовлетворены существующим положением с постановкой контроля -индекс удовлетворенности не превышает 42% ( 35 - 42% - у студентов старших курсов, 23 - 37% - у студентов младших курсов; анкетирование проводилось в двух учебных заведениях Москвы, было охвачено 246 человек).
Процесс педагогического контроля регламентируется группой специфических принципов [ 1 ] : связи контроля с образованием, обучением и развитием, объективности, справедливости и гласности, научности и эффективности, систематичности и всесторонности. При этом обобщающим принципом мы полагаем возможным назвать эффективность, которая включает вопросы оптимальной организации контроля, учитывает соотношения между достигнутым эффектом и совокупными затратами времени, средств, целенаправленность контроля.
Организационно-методические уровни контроля качества подготовки специалистов на разных этапах процесса обучения
Рассмотрим пути совершенствования методов и организационных форм контроля учебной деятельности.
В современных словарях, энциклопедиях, справочниках, учебных пособиях нет однозначной трактовки понятий, обозначенных терминами "метод", "прием", "способ" обучения [ 14, 51, 65, 69, 146 ]. В предложенных классификациях методов обучения учитываются различные основания — по характеру восприятия информации, характеру познавательной деятельности в усвоении содержания и др. Ю.К.Бабанский на основе методологии целостного подхода к деятельности выделил [ 14 ] в системе методов обучения группу методов контроля и самоконтроля в обучении: устного, письменного и лабораторно-практического контроля и самоконтроля. Мы, рассмотрев различные трактовки термина "метод обучения", с учетом рассмотренных выше основополагающих принципов деятельностного подхода, приняли к рассмотрению толкование, предложенное Ю.Г.Фокиным [ 34 ] : метод обучения — совместные действия преподавателя и студентов, которые вызывают специфические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, отсутствующие при других совместных действиях. Кроме того, использована классификация методов, разработанная М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером [86, 123] — по характеру познавательной деятельности учащихся в усвоении содержания обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский).
Каждый метод контроля должен быть направлен на контроль формирования у субъекта учения определенного вида деятельности. Поэтому и классификацию методов контроля целесообразно провести по этому признаку:
1. Методы контроля перцептивной деятельности (деятельности по восприятию и обработке образной информации). Эта деятельность в условиях средних специальных учебных заведений направлена на адекватное восприятие информации, являющейся частью будущих видов профессиональной деятельности — опознание объектов, наблюдение и контроль. Формирование умений воспринимать информацию — один из элементов развития студентов, их общей культуры.
2. Методы контроля репродуктивной деятельности (при этом усвоение должно позволять студенту повторять, воспроизвести изученное -вербально или в индивидуальной, в том числе учебной, деятельности). Контролируются как знания, так и рациональные приемы деятельности (способы деятельности). Репродуктивная деятельность наиболее легко контролируется в учебном процессе.
3. Методы контроля вариативной деятельности (деятельности по изменению изученного с целью применения его в новых условиях). В практической деятельности рациональные типовые решения задач видоизменяются, приспосабливаются к новым условиям их применения. Контролю вариативной деятельности должно быть уделено основное внимание при подготовке техников, так как именно эта деятельность является основной согласно имеющимся трудовым классификациям.
4. Методы контроля проблемно-ориентированной деятельности (по решению задач, для которых отсутствуют типовые решения). Контроль в этом случае в большей степени нацелен на обеспечение проверки самостоятельности, новизны решения; у студентов благодаря наличию высокой мотивированности к обучению присутствуют элементы самоконтроля.
5. Методы контроля поисковой деятельности (деятельности не только по решению проблем, но, прежде всего, по выявлению на основе анализа заданных условий и обстоятельств самой проблемы). Такая деятельность в меньшей степени характерна для специалистов среднего звена, но, тем не менее, может присутствовать в отдельных случаях (например, при работе в исследовательских организациях, когда специалист со средним специальным образованием выполняет часть научного исследования). В реальных процессах контроля в каждом конкретном случае могут контролироваться различные виды деятельности, но всегда можно выделить ведущий вид деятельности в соответствии с целями обучения. Например, контроль перцептивной деятельности практически отсутствует при итоговом контроле в учебных заведениях технического профиля, но может присутствовать при том же виде контроля при подготовке специалистов в области культуры, искусства. Методы контроля характеризуются возможными формами проведения контроля. Основной формой контроля остается контроль на уроках (в том числе, контрольно- обобщающих) в их традиционном понимании, проводимый с применением различных способов — устного опроса, беседы, самостоятельных и контрольных работ и др. Учитывая, что мы кратко касались этого вопроса в главе 1, приведем лишь далеко не полный их перечень: собеседования, семинары, защита рефератов, докладов, коллоквиумы, диспуты, конференции, конкурсы, олимпиады, соревнования, зачеты, экзамены, квалификационные испытания. При реализации каждого из способов контроля преподаватель ставит задачи в соответствии с целями и обеспечивает их выполнение средствами — контрольными вопросами, заданиями, техническими средствами оценивания и др.
В связи с протекающими в системе образования демократическими процессами, тенденциями стандартизации и самостоятельности учебных заведений мы рассмотрели вопросы совершенствования организационных форм (видов) контроля. В главе 1 проведен анализ имеющихся традиционных представлений об организационных формах (текущий, периодический, итоговый) контроля и сделан вывод о необходимости внесения дополнений в систему указанных форм.
Закон РФ "Об образовании" [ 46, ст. 15, 14-15 ] предоставляет учебному заведению право самостоятельности в организации учебного процесса, и в частности, "в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся" [там же, п.3,15 ], возлагая на независимую от органов управления государственную аттестационную службу "научно-методическое обеспечение итоговых аттестаций и объективный контроль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования... в соответствии с образовательными стандартами"[там же,п.5,15 ].
Мы на основе проведенного исследования нормативных документов [46, 107 ] и опыта работы, а также результатов рассмотрения принципов и путей реализации деятельно стного подхода в процессе контроля, предлагаем систему взаимосвязанных уровней организации (форм организации) процесса контроля учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях. Рассмотрение этих уровней целесообразно начать, учитывая принцип "верховенства закона", с уровня итоговой аттестации.
Основные принципы и условия использования рейтинговых показателей для оценки достижений студентов в учебной деятельности
Одним из самых узких мест технологии контроля является оценивание результатов учебной деятельности студентов. В большинстве учебных заведений, несмотря на права, предоставленные Законом РФ "Об образовании" (о чем мы неоднократно упоминали выше), используется традиционная пятибалльная (а, как следует из существующих нормативных документов, четырехбалльная) шкала оценок. Основное и, пожалуй, единственное ее преимущество — привычность. Недостатки использования этой шкалы связаны с ее слабой дифференцирующей способностью.
Множество факторов влияет на процесс оценивания преподавателем достижений студентов, и использование такой шкалы приводит лишь к увеличению субъективности оценки. Слабая дифференцирующая способность шкалы приводит часто к тому, что преподаватель при всем желании не в состоянии отразить в отметке уровень качества выполненных студентом заданий — самых разных по целям усвоения (видам контролируемой деятельности), степени сложности контрольных заданий. Показательно, что эта проблема находит определенное отражение и в официальных нормативных документах: если в "Примерном положении о среднем специальном учебном заведении" [ 135 ] рекомендованы к применению оценки "Отлично (5)", "Хорошо (4)"..., то в "Положении об итоговой государственной аттестации выпускников...", упоминавшемся неоднократно выше, предусмотрено результаты любого из видов -аттестационных испытаний выражать оценками "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "неудовлетворительно", без указания цифрового эквивалента результата оценивания. Подчеркнем, что в этом документе речь идет не об отражении результатов в выдаваемых выпускнику документах об окончании учебного заведения, а непосредственно об оценках, выставляемых в ходе испытаний (которые могут, в зависимости от специфики подготовки, быть растянуты на довольно длительный период).
Кроме того, применение действующей системы оценивания вступает в противоречие с принципами деятельностного подхода в обучении. Если контроль, как было показано ранее, рассматривать как контроль результатов формирования деятельности по профилю подготовки, специальности, а содержание обучения рассматривать на основе моделирования профессиональной деятельности, то представляется целесообразным разработать механизм оценивания с применением интегральных показателей. При исследовании этого вопроса мы использовали некоторые положения, описанные В.П.Симоновым [121-122], В.П.Беспалько [20-23], З.Д.Жуковской [45]. Так, В.П.Симонов предлагает условную количественную интерпретацию степеней обученности: различение — 4% от общей степени обученности, запоминание — 16%, понимание — 36%, умения и навыки — 64%, перенос — 100%. В.П.Беспалько предложил использовать двенадцатибалльную шкалу для оценки уровней деятельности (классификация уровней деятельности, предложенная им, описана в главе 1). Учитывая, что в средних специальных учебных заведениях даже третий уровень усвоения (по классификации В.П.Беспалько) встречается сравнительно редко, использовать полностью 12-балльную шкалу не удается, а применение шести баллов (т.е., половины возможностей шкалы) не приводит к желаемому результату. В.П.Беспалько предложил также расчетные формулы для ряда параметров, которые возможно использовать при установлении критериев оценивания результатов учебной деятельности. В дальнейшей части работы при использовании указанных материалов даны соответствующие ссылки.
С целью определения взаимосвязи уровней обученности с целями подготовки, объемом и уровнем сложности изучаемой информации мы провели анализ содержания обучения в средних специальных учебных заведениях по профилирующим дисциплинам специальности 2501 "Химическая технология органических веществ и высокомолекулярных соединений", а. также сравнение результатов анализа с аналогичными данными по уровню высшего образования (Московская государственная академия тонкой химической технологии им. М.В.Ломоносова) и по уровню начального профессионального образования (подготовка аппаратчиков химических производств и лаборантов химического анализа). Сравнение производилось по объему времени, отводимого на изучение отдельных (наиболее значимых для профессионального компонента подготовки) дисциплин (всего, объем времени для теоретического изучения и практического обучения - практических занятий, лабораторных работ, различных видов практики). Уровень сложности учебной информации определялся с учетом предложенной В.П.Беспалько классификации по уровням абстракции изучаемого учебного материала. Уровень сложности и требуемый уровень обученности определялся на основании экспертных оценок, которые давались преподавателями всех трех типов учебных заведений, где ведется подготовка специалистов по указанным специальностям, направлениям (Московский химико-технологический техникум, Московская академия тонкой химической технологии, ПТУ № 143 г.Москвы). Для оценки уровня сложности была выбрана 4-балльная шкала, для оценки уровня усвоения — 5-балльная. Результаты этого анализа представлены в Табл. 6, 7.
