Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов с применением ЭВМ Id
1.1. Проблема контроля и самоконтроля в психологической, педагогической и дидактической литературе 18
1.2. Дидактические и кибернетические предпосылки оптимального сочетания функций контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов 46
1.3. Обоснование дидактических условий оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов 67
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности дидактических условии оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов с применением ЭВМ 86
2.1. Общие вопросы методики и организации дидактических экспериментов с применением ЭВМ. 86
2.2. Методика составления адаптивных обучающих программ * 97
2.3. Разработка алгоритмических и эвристических средств контроля и самоконтроля 132
2.4. Анализ процесса и обсуждение результатов дидактических экспериментов 142
Заключение 161
Библиография 168
Приложение 187
- Проблема контроля и самоконтроля в психологической, педагогической и дидактической литературе
- Обоснование дидактических условий оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов
- Общие вопросы методики и организации дидактических экспериментов с применением ЭВМ.
- Разработка алгоритмических и эвристических средств контроля и самоконтроля
Введение к работе
В принятых на ХХУІ съезде КПСС "Основных направлениях экономического и социального развития CCGP на I981-1985 годы и на период до 1990 года" поставлена задача "обеспечить дальнейшее развитие системы народного образования, более полное удовлетворение потребностей страны в специалистах и квалифицированных рабочих" /7/ . Подготовка специалистов с высшим образованием - сложный и многогранный процесс, включающий в себя, с одной стороны, развитие личности как субъекта новых социаль -ных отношений, а с другой - приобретение специальных знаний, формирование профессиональных умений и навыков.
Условия современной научно-технической революции и темпы технического прогресса предъявляют все более высокие требова -ния к социально-производственной активности специалиста. Сов -ременный специалист должен обладать такими качествами, как гибкость и быстрота мышления, умение совершать перенос знаний из одной области науки и техники в другую, решать комплексные задачи на стыке нескольких наук и т.д. Это, в свою очередь, обусловливает всемерную направленность вузовского учебного процесса на формирование активности и самостоятельности студентов, их умения действовать в нестандартных условиях, то есть проявлять творческий подход и интеллектуальную инициативу не только в поиске решений, но и в постановке самих задач, в их трансформации и переформулировке. В процессе вузовского обучения у бу -дущих специалистов должны быть сформированы предпосылки профессиональной мобильности, умение непрерывно совершенствовать свою квалификацию.
Таким образом, к задачам современной дидактики высшей школы относится не только глубокое и прочное усвоение опреде -
ленного количества современных знаний основ наук, но в гораздо большей степени - развитие творческого мышления студентов, формирование умения самостоятельно обновлять и непрерывно попол -нять свои знания в течение всей жизни, поскольку только твор -чески мыслящие, эрудированные и всесторонне развитые личности могут стать полноценными специалистами. Решение этих задач в советской дидактике связывается, в основном, с реализацией концепций проблемного и программированного обучения /62;63/. Од -нако, как показали исследования последних лет, методы обучения, реализующие каждую из этих концепций в отдельности, не в состоянии полностью решить проблему подготовки специалистов, обладающих высоким творческим потенциалом. В этой связи не случайным, например, является тот факт, что в целом по стране лишь 35 % инженеров имеют рационализаторские предложения и изобретения. Одна из причин этого явления заключается в том, что технические вузы недостаточно обучают инженеров техническому и научному творчеству /9/.
В последнее время в области дидактических исследований наблюдаются попытки построения дидактических систем на основе синтеза концепций проблемного и программированного обучения с целью более полной реализации их положительных сторон и устранения присущих каждой из них недостатков. В педагогической литературе все чаще встречается термин проблемно-программиро -ванное обучение (см., например,/9;42;112/ ). Сущность проб -лемно-программированного подхода следует из самого названия: приемы и способы формирования продуктивного творческого мышления, характерные для проблемного обучения, сочетаются с высо -кой степенью управляемости учебной деятельностью и учетом ин -дивидуальных качеств обучаемых, что присуще программированному обучению. Одной из возможностей синтезирования положительных
черт проблемного, программированного и индивидуального подхо -дов к обучению, является идея В.И.Андреева об эвристическом программировании учебно-исследовательской деятельности учащихся (студентов)/15/ . В рамках предложенной им концепции успешно решается проблема управления учебно-исследовательской дея -тельностью и повышения эффективности учебного процесса на ос -нове развития творческих и познавательных способностей обучаемых. Формирование исследовательских умений осуществляется с помощью эвристических средств управления учебно-исследовательской деятельностью, ориентированных на создание оптимальных дидактических условий для данного вида деятельности. При этом следует, по возможности, стимулировать в процессе обучения способности обучаемых к организации собственной деятельности. В.И.Андреевым была выдвинута гипотеза о том, что одним из ос -новных оптимальных условий эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности является постепенное ослабление функции контроля и активизация самоконтроля учащихся (студентов) при выполнении экспериментально-исследовательских заданий. Эта гипотеза получила экспериментальное подтверждение /14/. В результате был сделан вывод об эффективности влияния оптимизации функций контроля и самоконтроля на качество управления учебно-исследовательской деятельностью.
Такой вывод представляется неслучайным. Действительно, специфической чертой контроля как компонента учебного процесса является отражение в нем всех основных закономерностей и характеристик этого процесса /141/. Контроль - органическая, неотъ -емлемая часть процесса обучения. Поэтому всякое совершенствование контроля и самоконтроля оказывает положительное влияние на эффективность учебной деятельности, в том числе и на формирование самоорганизующих качеств обучаемых.
Шесте с тем, в проблеме повышения эффективности учебной деятельности студентов на основе оптимизации контроля и самоконтроля ряд важных вопросов остается невыясненным и требует дальнейшего, более глубокого изучения. Так, можно предположить, что оптимизация контроля и самоконтроля будет более полной, если в процессе контроля и самоконтроля постоянно учитывать индивидуальные особенности учебной подготовки студентов. Сейчас такой учет осуществляется преподавателем, в основном, эмпириче -ски, на основе собственного опыта и, в лучшем случае, рекомендаций, которые носят весьма общий характер, поскольку чрезвы -чайно сложно предусмотреть все многообразие конкретных педаго -гических ситуаций. Исследования показывают, что определенного прогресса в оптимизации контроля и самоконтроля удается достигнуть в том случае, если результаты контроля и самоконтроля учитываются и учеником и учителем при выполнении каждого последующего задания /15/. С этой точки зрения положительное влияние оказывают всякого рода регистрации текущих результатов контроля и самоконтроля с целью последующего их анализа и принятия решений по установлению рационального соотношения между контролем и самоконтролем.
Однако в условиях группового обучения в вузе преподава -тель не в состоянии справиться с большим объемом информации и прийти к правильному решению о сочетании контроля и самоконт -роля. Студент также не в силах решать подобные задачи ввиду отсутствия опыта и специальных знаний. Выход здесь может быть только один - использование технических средств тако -го уровня, которые были бы в состоянии взять на себя функцию принятия решений о целесообразном сочетании контроля и само -контроля в учебной деятельности для каждого отдельного студента. Таким средством в настоящее время может стать только ЭВМ с дос-
таточно большими логическими и вычислительными возможностями. Безусловно, последнее слово в таких решениях будет оставаться за преподавателем, но если качество решений, принимаемых ЭВМ, будет удовлетворять заданным критериям, то вмешательство пре -подавателя будет совершенно необязательным.
Таким образом, речь идет о возможности управления динамикой соотношения между контролем и самоконтролем в процессе учебной деятельности в зависимости от индивидуальных особенностей учебной подготовки студентов. Однако всякое эффективное управление предполагает достаточно полное знание основных харак -теристик объекта управления и закономерностей, которым тот подчиняется. На наш взгляд, сущность отношения между контролем и самоконтролем вскрыта недостаточно полно для того, чтобы управлять им с помощью ЭВМ. В связи с этим возникает необходимость теоретического изучения указанного соотношения в различных ас -пектах: психологическом, дидактическом, кибернетическом. Реализация управления таким соотношением требует выявления особенно дидактических условий, при которых контроль и самоконтроль осуществлялись бы достаточно оптимально.
Основные пути оптимизации дидактических функций контроля и самоконтроля, намеченные В.И.Андреевым, касаются учебно-иссле -довательской деятельности учащихся и студентов /13/ . Отдавая себе отчет в важности элементов исследовательской деятельности в учебном процессе средней и особенно высшей школы, мы тем не менее, считаем, что оптимизация контроля и самоконтроля должна охватывать и практическую учебную деятельность студентов. Практическая учебная деятельность занимает значительное место в учебном процессе высшей школы, и формирование в ней навыков самоконтроля и других самоорганизующих качеств, безусловно сыграет положительную роль при переходе студентов к учебно-исследо -
вательской деятельности, а в дальнейшем - к научной, творческой деятельности. Кроме того, современное состояние вычислительной техники позволяет добиться наиболее эффективных результатов именно в условиях практической учебной деятельности.
В целом было бы неверным утверждать, что вопросам контроля и самоконтроля не уделялось достаточного внимания в психолого-педагогической литературе. Проблеме контроля знаний, умений и навыков посвящен ряд специальных исследований В.П.Беспалько, И.Н.Кулибабы, Н.А.Менчинской, А.В.Усовой, С.И.Архангельского, В.В.Огорелкова, Г.И.Батуриной, И.И.Тихонова, А.Д.Гудымы и дру -гих. В работах Л.Б.Ительсона, А.С.Лынды, В.В.Чебышевой, Т.И.Га-ваковой, Н.И.Кувшинова, Н.Д.Левитова, Л.Б.Подоляка и других авторов показана возможность повышения эффективности учебной деятельности на основе формирования навыков самоконтроля.
Значительно меньше внимания уделяется вопросам целесооб -разного сочетания контроля и самоконтроля, динамике их взаимодействия в учебной деятельности. Исключение составляет исследование В.И.Андреева, в котором намечены основные пути оптимиза -ции функций контроля и самоконтроля в условиях эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности /13/. Однако реализация этих путей в условиях использования ЭВМ тре -бует дальнейших исследований. Указанная проблема изучалась также Н.А.Омельченко в рамках исследования дидактических возмож -ностей автоматизированной обучающей системы САДКО для управления учебной деятельностью студентов на основе концепций поэтапного формирования умственных действий /132/. Однако автор не ставил своей целью повышение адаптивности обучающей системы с учетом уровня проблемносте учебных заданий, разработку и применение средств самоконтроля, ориентированных на использование ЭВМ. Остальные исследования проблемы контроля и самоконтроля
в значительно меньшей степени затрагивают интересующий нас аспект - оптимальное сочетание контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов.
Малочисленность подобных исследований объясняется в пер -вую очередь отсутствием до недавнего времени технических средств, которые позволяли бы достаточно точно и глубоко исследовать эту сложную, многоаспектную проблему. Сама возможность изучения динамики соотношения контроля и самоконтроля в процессе вузовского обучения появляется только тогда, когда начинает применяться ЭВМ как средство обучения и инструмент дидактического исследования.
Анализ литературы, передового педагогического опыта, ре -зультатов внедрения ЭВМ в учебный процесс высшей школы позво -ляет утверждать, что проблема повышения эффективности учебной деятельности студентов на основе сочетания контроля и самоконтроля с применением ЭВМ своего разрешения не получила. Между тем её актуальность не вызывает сомнения. Все это делает выбор указанной проблемы в качестве темы диссертационного исследования оправданным.
Проблема нашего исследования - повышение эффективности учебной деятельности студентов на основе создания дидактических условий для оптимального сочетания контроля и самоконтроля с применением ЭВМ. При этом под дидактическими условиями мы понимаем условия процесса обучения, которые могут быть созданы пу -тем отбора и конструирования содержания, методов, организационных форм и средств обучения для достижения заданных дидактиче -ских целей.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке дидактических условий сочетания контроля и самоконтроля с применением ЭВМ, которые существенно
повысили бы эффективность учебной деятельности студентов.
Объектом исследования является процесс контроля и само -контроля в учебной деятельности студентов с применением ЭВМ.
В качестве предмета исследования выступают закономерные связи и отношения контроля и самоконтроля в единстве с дидактическими условиями их реализации, повышающие эффективность учебной деятельности студентов с применением ЭВМ.
На основе анализа современного состояния исследуемой проблемы, а также обобщения результатов первого этапа собственных исследований была выдвинута следующая гипотеза: существенно повысить эффективность учебной деятельности студентов удается в том случае, если оптимизировать контроль и самоконтроль на ос -нове постепенного повышения сложности и проблемности учебных заданий с учетом оценки результативности их выполнения с по -мощью ЭВМ, а также рационального сочетания алгоритмических и эвристических предписаний, которые также должны быть разработаны с учетом специфики применения ЭВМ.
На основе данной общей гипотезы в ходе исследования был выдвинут и проверен целый ряд более частных гипотез о том, что в процессе учебной деятельности студентов по мере увеличения количества предъявляемых учебных заданий, а также повышения уровня их сложности и проблемности необходимо постепенно ослаблять контроль и активизировать самоконтроль. Активизация само -контроля должна осуществляться на основе навыков самоконтроля, сформированных с использованием специальных технических средств. В качестве таких средств в работе предлагаются матрица само -контроля и эвристические предписания. Наконец, гипотеза исхо -дит из того, что без применения в качестве универсального технического средства обучения современных электронных вычисли -тельных машин задачу оптимизации контроля и самоконтроля в' обу-
чении разрешить невозможно, так как ни один преподаватель не в состоянии охватить все статистические данные о ходе процесса обучения даже в случае одного студента.
Исходя из выдвинутой гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить основные теоретические предпосылки сочетания контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов на основе структурно-системного подхода.
Определить дидактические условия оптимального сочета -ния контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов с применением ЭВМ.
Разработать и экспериментально проверить эффективность системы адаптивных обучающих программ с применением ЭВМ, pea -лизующих условия оптимального сочетания контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов.
Методологической основой исследования являются марксист -ско-ленинские принципы детерминизма, развития, диалектического единства количественных и качественных изменений, формального и содержательного подходов к разработке теории и совершенствованию педагогической практики. В разработке проблемы мы опирались на материалы ХХУІ съезда КПСС, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (июль 1979 г.), июнь -ского (1983 г.), апрельского (1964 г.) Пленумов ЦК КПСС и другие директивные документы о совершенствовании профессиональной подготовки и идейно-политического воспитания специалистов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ литературы по философии, педагогике, психологии, кибернетике, связанной с рассматриваемой проб-
лемой; анализ передового опыта преподавания и учебной документации; моделирование учебной деятельности студентов; наблюде -ния, беседы со студентами и преподавателями, анкетирование дидактический эксперимент; методы математической статистики для обработки и определения достоверности результатов исследования.
Данная работа является частью комплексного исследования проблем высшего образования в соответствии с Координационным планом важнейших научно-исследовательских работ вузов Минвуза PGQCP по проблемам высшего образования (приказы Минвуза РСФСР от 04.09.81 г. №502, от 19.II.81 г. № 681) на 1981-1985 гг.
В процессе дидактических экспериментов обучалось более 1200 человек, в том числе студенты Казанского авиационного института, а также слушатели Казанского научно-учебного центра специализированного научно-производственного объединения "Алгоритм".
В исследовании, которое проводилось в течение 1976-1983 гг., условно можно выделить 4 этапа:
Первый этап включал теоретическое осмысление исследуемой проблемы, определение цели, объекта, предмета, формулирование задач и выдвижение гипотезы исследования. На данном этапе (1976-1977 гг.) изучались литература и передовой педагогический опыт по теме исследования, намечались основные условия опти -мального сочетания контроля и самоконтроля в учебной деятель -ности студентов с применением ЭВМ.
Второй этап (1978-1979 гг.) - теоретический анализ проблемы. На основе структурно-системного подхода в процессе теоретического обоснования были выявлены основные дидактические уело -вия оптимального сочетания контроля и самоконтроля. На этом же этапе разрабатывались структура, содержание и уточнялся план дидактического эксперимента.
На третьем этапе (І9Ш-І9Ь2 гг.) осуществлялись основные дидактические эксперименты по проверке дидактических условий оптимального сочетания контроля и самоконтроля с применением ЭВМ и их влияния на эффективность учебной деятельности студентов в целом.
На четвертом этапе (1962-1983 гг.) проводилась обработка полученных результатов с использованием методов математической статистики, анализ, проверка и содержательная интерпретация данных, оформление выводов и рекомендаций проведенного исследования.
Научная новизна работы состоит в следующем:
На основе структурно-системного подхода вскрыта дидак -тическая сущность понятий контроля и самоконтроля с позиций управления учебной деятельностью студентов, которая заключается в сравнении нормативной модели учебной деятельности с её реальными промежуточными и конечными результатами. Такое целостное представление о контроле и самоконтроле открывает возможности для более широкого применения ЭВМ в учебном процессе.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия оптимального сочетания контроля и само -контроля с применением ЭВМ. Это, прежде всего, постепенное увеличение сложности и проблемности учебных заданий с учетом оценки текущей результативности учебной деятельности с помощью ЭВМ. Ориентировочной основой деятельности для студентов выступают алгоритмические и эвристические предписания, которые также целесообразно разрабатывать с учетом специфики применения ЭВМ.
Разработана система адаптивных обучающих программ с применением ЭВМ, которые реализуют комплекс дидактических условий оптимального сочетания контроля и самоконтроля и изменяют свою структуру в зависимости от текущих результатов учебной
подготовки студентов.
Практическое значение исследования состоит в том, что разработана система дидактических средств, которая включает набор адаптивных обучающих программ по отдельным фрагментам английского языка, математического анализа и специального курса по обу -чению операторов ЭВМ, а также матрицу самоконтроля и эвристическое предписание. Составлены методические рекомендации по написанию такого типа обучающих программ, предназначенные для широкого круга преподавателей вузов. Реализация комплекса дидакти -ческих условий оптимального сочетания контроля и самоконтроля существенно повышает эффективность учебной деятельности студентов и особенно сокращает время овладения практическими умениями и навыками при решении как типовых, так и проблемных учебных задач.
Обсуждение и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены автором на всесоюзной и республиканских конференциях и семинарах в Казани (1976-1962 гг.), Таллине (1984 г.), Уфе (1981 г.), а также на научно-технических и научно-методических конференциях Казанского авиационного ин -ститута (I976-J.984 гг.), Казанского педагогического института (1982 г.), Казанского университета (I960 г.), Казанского высшего военного инженерного училища (І978 г.).
Разработанная система дидактических средств находит эффективное применение в ряде вузов страны.
Составленная автором адаптивная обучающая программа с применением ЭВМ используется в практике обучения студентов I и 2 курсов Казанского авиационного института. Алгоритм, лежащий в основе функционирования такой обучающей программы, внедрен в учебный процесс Казанского научно-учебного центра СНПО "Алго -ритм" с годовым экономическим эффектом более І0 тысяч рублей,
что подтверждается соответствующим актом о внедрении (см. Приложение), а также научно-учебных центров СНІЮ "Алгоритм" в Москве, Киеве, Минске, Алма-Ате.
На защиту выносятся следующие положения:
Дидактическая, целостная трактовка понятий контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов. Под контролем понимается одна из ведущих функций педагогического управления учебной деятельностью студентов, которая реализуется на основе сравнения нормативной модели учебной деятельности с реальными промежуточными и конечными результатами, повышение эффективности и качества которых может быть достигнуто на основе применения комплекса дидактических и технических средств обучения, в том числе ЭВМ. С тех же позиций рассматривается и понятие о самоконтроле. Однако, в отличие от контроля, самоконтроль является одной из ведущих функций управления студента собственной учебной деятельностью и нормативная модель учебной деятельности носит в этом случае субъективный характер.
Основные дидактические условия оптимального сочетания контроля и самоконтроля с применением ЭВМ в учебной деятельности студентов:
варьирование сложности и проблемности учебных заданий в зависимости от индивидуальных особенностей подготовки студентов;
варьирование количества предлагаемых задач и заданий в пределах одной темы, которые находятся в зависимости от результативности их выполнения каждым студентом;
рациональное сочетание алгоритмических и эвристических средств контроля и самоконтроля;
постоянный учет возможностей и границ применения ЭВМ для целей контроля и самоконтроля.
3. Реализация дидактических условий оптимального сочетания
контроля и самоконтроля осуществляется с помощью системы специально разработанных адаптивных обучающих программ с применением ЭВМ, в которых содержание учебных заданий охватывает основные сочетания контроля и самоконтроля.
Успешности выполнения системы учебных задач и заданий с возрастающим уровнем сложности и проблемности способствует систематическое применение матрицы самоконтроля и эвристических предписаний, рациональное сочетание которых повышает эффектив -ность контроля и самоконтроля.
Практические рекомендации по составлению адаптивных обучающих программ на основе оптимального сочетания контроля и самоконтроля.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
В первой главе диссертации "Теоретические предпосылки оптимального сочетания контроля и самоконтроля в учебной дея -тельности студентов с применением ЭВМ" - приводится аналитический обзор психологической, педагогической и дидактической литературы по проблеме контроля и самоконтроля в учебной деятельности, определяются дидактические и кибернетические предпосылки сочетания функций контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов, проводится обоснование выделенных условий сочетания контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов с применением ЭВМ.
Во второй главе "Экспериментальная проверка дидактических условий сочетания контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов с применением ЭВМ" - рассматриваются общие вопросы методики и организации дидактических экспериментов с применением ЭВМ, описываются основные этапы методики составления адап -
тивных обучающих программ и разработки алгоритмических и эвристических средств контроля и самоконтроля, приводится анализ процесса и обсуждение результатов дидактических экспериментов.
Проблема контроля и самоконтроля в психологической, педагогической и дидактической литературе
Литература, посвященная вопросам контроля и самоконтроля, весьма объемна и многообразна, так что дать её полный обзор без какой-либо руководящей идеи практически невозможно. В качестве такой руководящей идеи выступает в данном случае идея взаимосвязи контроля и самоконтроля, которая и ориентирует нас на разработку проблемы оптимизации контроля и самоконтроля в процессе обучения.
Раскрытие взаимосвязи контроля и самоконтроля в учебной деятельности предполагает рассмотрение следующих вопросов:
- содержание понятий о контроле и самоконтроле и используемая терминология;
- основные психофизиологические и психологические механизмы, лежащие в основе процессов контроля и самоконтроля;
- функции контроля и самоконтроля в учебном процессе;
- принципы и закономерности проведения контроля и самоконтроля;
- организационные формы и виды контроля и самоконтроля;
- основные методы и средства контроля и самоконтроля;
- соотношение между контролем и самоконтролем в учебной деятельности.
Необходимость в таком перечне анализируемых вопросов выз -вана следующими причинами. Во-первых, исходя из общих методологических соображений для того, чтобы выявить сущность связей, отношений, существующих между объектами исследования, нужно прежде, по возможности полно изучить сами объекты.
Во-вторых, сложность и многогранность проблем контроля и самоконтроля, многоплановость их теоретических разработок и применения в практике обучения, наконец, различия в психологических концепциях, которые закладывались в основу их исследо -вания - все это требует тщательного анализа и критического осмысления. Только таким образом представляется возможным полу -чить полное и целостное представление о том, что уже сделано в исследуемой области.
Прежде всего, важно разобраться в применяемой терминоло -гии, рассмотреть понятийный аппарат исследуемой проблемы. "Терминология имеет очень важное значение в науке вообще и в педа -гогике в особенности. Однако терминология в педагогике до сих пор недостаточно отработана", - указывают А.М.Арсеньев и Ф.Ф.Королев, рассматривая методологические проблемы советской педагогики /18,51/. Неточность терминологии характерна и для проблемы контроля и самоконтроля.
В психолого-педагогической литературе контроль часто отображается такими понятиями, как "проверка", "учет", "оценка". Причем, многие педагоги и учителя считают данные понятия экви -валентными /139;165;177/ . В то же время ряд ученых считает, что смешивать эти понятия нельзя.
Так, Е.И.Перовский в своем фундаментальном труде /141/ , обобщившем опыт проверки знаний учащихся в советской школе за сорок лет, приходит к выводу, что понятие "учет" не отражает специфики обозначаемого им педагогического явления, поскольку определяющим здесь признаком является количество. Вместо понятия "учет" .И.Перовский предлагает пользоваться понятием "проверка", которое по его мнению, более адекватно отображает суть контроля знаний учащихся. Что же касается понятия "оценка", то, как считает Ё.И.Перовский, оно представляет самостоятель -ную проблему, хотя и тесно связанную с проблемой проверки знаний. Такой же точки зрения придерживаются и другие педагоги /40;86;184/.
Шесте с тем, некоторые авторы учебных пособий и диссертационных работ по проблеме контроля включают понятие "учет" в понятие "контроль знаний". Н.А.Сорокин /162/, М.Н.Куприн /98/, В.И.Лозовая /102/ под контролем понимают проверку и системати -ческий учет знаний с целью проверки.
С.И.Руновский в своих статьях /151;152/ отдает предпочте -ние термину "учет", понимая его как проверку знаний учащихся. При этом проводится различие между проверкой и контролем за учеником в целом, то есть его поведением, вниманием, отношением к заданиям учителя и т.д.
Отдельные авторы полагают, что контроль неразрывно связан с оценкой знаний. Такой точки зрения придерживается Б.П.Ёсипов /64;134/. Он определяет учет успеваемости как "составную часть процесса обучения, суть которой - в выявлении и оценке знаний, умений и навыков учащихся" /137/. И.Т.Огородников под контролем также понимает проверку и оценку знаний учащихся, считая их составной частью и завершающим этапом процесса обучения /і29/. Аналогичное содержание в понятие "контроль" вкладывают Н.Г.Ка -занский и Г.С.Назарова /81/.
Если же обратиться к Педагогической энциклопедии, то можно найти различное толкование терминов "проверка знаний" и "оценка". "Проверка знаний, умений, навыков учащихся - составная часть процесса обучения, имеющая целью контроль учебной работы школьников, учет их успеваемости /166, 511/. "Оценка успевае -мости учащихся - определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами" /166, 242/.
Часто в диссертационных работах по проблеме контроля исследованию подвергаются отдельные стороны понятия "контроль". При этом иногда имеет место чрезмерное выпячивание одной стороны этого педагогического явления за счет других. Л.А.Свешникова /155/ определяет контроль как особый вид деятельности педагога. Поскольку такое определение не учитывает деятельности обучаемого, оно, на наш взгляд, не дает адекватного представления о месте контроля в управлении учебной деятельностью. В работах В.Н.Лозовой /102/, А.Н.Фомичевой /180/ контроль знаний опреде -ляется как этап установления объема и количества знаний на данный момент. Такое определение недостаточно учитывает динамику процесса контроля.
Обоснование дидактических условий оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов
Разрешение основных противоречий между контролем и само -контролем, возникающих в процессе учебной деятельности студентов, невозможно без создания вполне определенных дидактических условий, обеспечивающих достаточно высокий уровень эффективности учебной деятельности в целом. "Контроль сможет реализовать многообразные позитивные функции лишь в том случае, если он будет основываться на соблюдении целого ряда условий оптимальности его применения, если в каждом конкретном случае будут отыскиваться наилучшие средства контроля и их сочетания" /24,37/.
Однако для целей нашего исследования необходимо уточнить понятие "дидактические условия". В педагогической литературе имеются различные трактовки сущности этого понятия. Выделяют внешние, внутренние условия какого-либо процесса, группы уело -вий, например, дидактические условия, связанные с отбором и применением определенного типа учебных задач и т.д. В своем исследовании под дидактическими условиями в соответствии с концепцией В.И.Андреева будем понимать "обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей" /15,124/.
Таким образом, специфической чертой понятия "дидактические условия" является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения: цели, содержания, методов, форм и средств. Применительно к системе контроля и самоконтроля учеб -ной деятельности понятие "дидактические условия" также должно отражать в себе все основные элементы исследуемой системы и, главным образом, особенности их сочетания. Изменение компонентного или структурно-функционального состава влечет за собой и изменение дидактических условий, которые будут более или менее благоприятными для решения тех или иных дидактических задач. Это подтверждается и результатами анализа системной модели контроля и самоконтроля (рисЛЛ), которые отражают связи компонента "Дидактические условия контроля и самоконтроля" почти со всеми остальными компонентами системы. Следовательно, в качестве первого приближения к искомой совокупности дидактических условий можно считать совокупность основных компонентов системы контроля и самоконтроля и характер их сочетания и функционирования.
Дальнейшая конкретизация дидактических условий оптимизации требует рассмотрения основных путей разрешения противоречий, возникающих между контролем и самоконтролем в учебной деятель -ности студентов. В.И.Загвязинский указывает, что некоторые противоречия обучения разрешаются на основе рационального сочетания различных методов, установления правильных пропорций между раз -личными видами деятельности, достижения их гармонического взаи -модействия /69/ . Ю.К.Бабанский, касаясь разрешения основного противоречия процесса обучения, отмечает, что "это противоречие становится источником движения системы к поставленной цели, если выдвигаемые требования и задачи находятся в зоне ближайшего развития возможностей школьников, и, наоборот, подобное противоре -чиє не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи оказываются чрезмерно трудными или легкими, то есть не соответствуют возможностям объектов, не находятся в зоне их ближайшего развития" /24,25/.
Поскольку специфичной чертой контроля и самоконтроля в учебной деятельности является отражение в них всех основных элементов, характеристик и свойств процесса обучения в целом, резонно предположить, что основное противоречие процесса обуче -ния, то есть противоречие между требованиями обучения и возможностями по их реализации имеет место и в системе контроля и са -моконтроля. Только здесь это противоречие будет проявляться в несколько ином виде: в виде противоречия между выдвигаемыми пе -дагогами контрольными заданиями и реальными возможностями сту -дентов по их реализации. Разрешение этого противоречия также связано с предъявлением оптимального уровня трудности контроль -ных заданий, поскольку в этом случае "противоречие получает возможность действовать в чистом виде, его действие не будет ОС -ложняться или нейтрализоваться приходящими обстоятельствами" /70,21/. Таким образом, в качестве одного из основных дидакти -ческих условий оптимального разрешения противоречий в системе контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов пред -лагается считать оптимальный уровень трудности контрольных за -даний, предъявляемых студенту.
Однако здесь требует пояснения понятие "трудность". GT6 -пень трудности учебных заданий предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями обучаемого /74/. Другими словами, под трудностью можно понимать субъективную меру сложности учебных заданий. Степень сложности же учебного задания характеризуется его объективной насыщенностью и формой изложения. Таким образом, степень сложности можно использовать как объек -тивную меру трудности учебных заданий. Однако такая мера будет односторонне характеризовать ситуацию, в которой студенту предъявляется учебное задание. Необходима еще такая мера, которая столь же объективно,как и степень сложности, характеризовала бы отношение между знаниями, умениями и навыками, которыми владеет студент, и теми, которые ему необходимы для выполнения учебного задания. Такой величиной в дидактике является проблемность учебных заданий.
Поскольку понятия сложности и проблемности учебных зада -ний активно используются нами для определения дидактических условий оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов, рассмотрим их более подробно.
Общие вопросы методики и организации дидактических экспериментов с применением ЭВМ.
Экспериментальная проверка эффективности дидактических условий оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятель -ности студентов с применением ЭВМ потребовала проведения двух серий дидактических экспериментов.
Первая серия - это начальный этап экспериментирования, этап поисковых дидактических экспериментов (1978-1979 гг.). Основная цель поисковых экспериментов - изучение общей реакции студентов на применение новых средств обучения. Помимо ЭВМ, в качестве таких средств использовались специально разработанные матрица самоконтроля и эвристическое предписание для студентов "Как осу -ществлять самоконтроль при работе с адаптивной обучающей прог -раммой". В процессе поисковых экспериментов осуществлялась также коррекция содержания учебных кадров и алгоритма функционирования обучающей программы, реализующей вместе с разработанными средствами контроля и самоконтроля основные дидактические условия оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов с применением ЭВМ. В качестве учебного материала в поисковом эксперименте использовались отдельные учебные темы пред-метод гуманитарного (английский язык) и математического цикла (математический анализ), специальных дисциплин (управление за -даниями, первоначальная загрузка операционной системы ОС ЕС ЭВМ).
Потребовали предварительного экспериментального уточнения и такие вопросы, как процедуры и варианты выполнения студентами учебных заданий различных уровней сложности и проблемности, динамика распределения количества студентов по результативности учебной деятельности по мере выполнения адаптивных обучающих программ, определение этапа учебной деятельности, на котором у студента возникает достаточный уровень мотивации к использованию средств самоконтроля и ряд других вопросов.
Предварительные эксперименты с адаптивной обучающей программой и средствами контроля и самоконтроля проводились по мере разработки отдельных учебных тем. В поисковых экспериментах, как правило, принимали участие небольшие отдельные группы студентов I и 2 курсов Казанского авиационного института. При решении вопросов о численности испытуемых приходилось учитывать экономический аспект, поскольку стоимость обучения в дисплей -ном классе, обслуживаемом ЭВМ Единой Серии, является пока достаточно высокой. Всего в поисковых дидактических эксперимен -тах приняло участие порядка 170 человек.
Поскольку создание вычислительной программы на языке программирования PL-I, реализующей обучающий алгоритм, требует значительных усилий и времени, было произведено неоднократное апробирование работы такого алгоритма в реальной учебной ситуации, но без ЭВМ. функцию ЭВМ в этом случае выполнял экспериментатор. Заключалась она в том, что педагог-экспериментатор сообщал студентам коды последующего учебного задания в соответствии с результатами вычислений, выполняемыми экспериментатором на основе правил-инструкций обучающего алгоритма. Здесь заслуживает внимания тот факт, что, как оказалось, в реальной учебной ситуации педагог-экспериментатор был в состоянии управлять учебной деятельностью только двух-трех студентов. Вместе с тем, технические возможности используемых в эксперименте ЭВМ (типа ЁС-1033) в состоянии обеспечить работу до 32 студентов одновременно в режиме распределения времени. Это подтверждает вывод о том, что в отдельных дидактических функциях (а функцию управления учебной деятельностью никак нельзя отнести к числу триви -альных) и, самое главное, при определенных дидактических уело -виях ЭВМ обеспечивает более высокую эффективность работы, чем преподаватель. При этом, конечно, не следует забывать о возможностях и границах применения современных дЩ для целей управления учебной деятельностью студентов.
Вторая серия - серия основных дидактических экспериментов выполнялась в течение 1980/1981, 1981/1982 и 1982/1983 учебного года в Казанском авиационном институте. Кроме того, в 1980 году с использованием адаптивного обучающего алгоритма проводились занятия со слушателями Казанского научно-учебного центра специализированного научно-производственного объединения "Алгоритм". В проведении дидактических экспериментов помимо автора принимали участие преподаватели кафедры иностранных языков КАИ Гайнет-динова Н.Г. и Бородачева Л.Ю., доцент кафедры прикладной математики Моисеев B.C., ассистент кафедры автоматизированных систем управления Суздальцев В.А., преподаватель Казанского научно-учебного центра Маркелова Т.Н. и другие. В общей сложности в основных дидактических экспериментах принимало участие свыше тысячи человек: около 900 студентов 1 и 2 курсов Казанского авиационного института различных факультетов дневного и вечернего отделений, а также 133 слушателя Казанского научно-учебного центра СШ10 "Алгоритм".
Основная цель второй серии проведенных дидактических экс -периментов заключалась в проверке выдвинутой в процессе иссле -дования гипотезы о возможности существенно повысить эффектив -ность учебной деятельности студентов на основе оптимизации контроля и самоконтроля с применением ЭВМ. Как было показано выше, оптимизация процессов контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов осуществляется путем реализации целовго ряда дидактических условий:
- варьирования сложности и проблемности учебных заданий в зависимости от индивидуальных особенностей учебной подготовки студентов;
- варьирования количества учебных задач и заданий в пределах одной учебной темы в зависимости от результативности выполнения этих заданий каждым студентом;
- рационального сочетания алгоритмических и эвристических средств контроля и самоконтроля;
Разработка алгоритмических и эвристических средств контроля и самоконтроля
Потенциальные возможности оптимизации контроля и самоконтроля в учебной деятельности студентов не исчерпываются такими дидактическими условиями, как количество, сложность и проблем -ность учебных задач и заданий и учет возможностей и границ применения ЭВМ. Хотя учебной деятельности студентов с адаптивной обучающей программой, реализующей указанные три условия оптимизации контроля и самоконтроля, присущи некоторые элементы самоорганизации, считать в этом случае соотношение между контролем и самоконтролем оптимальным нельзя. Действительно, стремление студента как можно быстрее достичь цели обучения вносит элемент соревнования с ЭВМ, а отсюда и самоконтроль выполняемых дейст -вий. Однако такой самоконтроль является стихийным, неуправляе -мым. Следовательно, для повышения эффективности самоконтроля, а значит и приближения к оптимальному соотношению между контролем и самоконтролем необходимо обеспечить управление формированием последнего. Осуществить это в условиях массового обучения воз -можно путем применения технических средств контроля и самоконтроля, причем таких средств, которые органически вписывались бы в условия работы студентов с применением ЭВМ.
В соответствии с выдвинутой нами гипотезой четвертым условием оптимизации контроля и самоконтроля учебной деятельности студентов с применением ЭВМ является рациональное сочетание алгоритмических и эвристических средств контроля и самоконтроля. Для реализации этого условия необходимо прежде проанализировать возможности существующих средств контроля и самоконтроля и наметить основные пути разработки таких средств с точки зрения оп -тимизации контроля и самоконтроля.
Результаты анализа процессов контроля и самоконтроля с точки зрения их оптимизации в учебной деятельности студентов позволяют, во-первых, выявить отдельные нерешенные задачи, возникаю -щие при разработке и применении средств контроля и самоконтроля, а во-вторых, уточнить основные требования, которые предъявляют -ся к таким средствам.
В самом деле, к примеру, в большинстве используемых ныне средств /27; 126/ самоконтроль отождествляется и соответственно реализуется на практике единственно как сравнение результата учебной деятельности или отдельного учебного действия с этало -ном, образцом. Под образцом в данном случае понимается заданный результат учебной деятельности или отдельного учебного действия, порядок выполнения действий, содержание и последовательность составляющих их операций. По нашему мнению, функции контроля и самоконтроля должны быть тесно связаны с другими функциями уп -равления такими, как принятие решений о коррекции последующей учебной деятельности, осуществление самой коррекции и т.д.
В связи с этим, к числу дидактических требований, предъяв -ляемых к средствам контроля и самоконтроля с целью формирования более активного и осознанного самоконтроля могут быть отнесены следующие:
- отображение цели обучения и текущих результатов учебной деятельности одновременно;
- отображение динамики продвижения студентов к цели обу -чения;
- выявление основных ошибок, и причин их возникновения в процессе учебной деятельности;
- исправление и предупреждение ошибок на основе анализа их причин;
- обеспечение возможности повторительных действий при ис -правлении ошибок;
- обеспечение мотивации получения студентами более высокой оценки за выполнение последовательности заданий;
- учет индивидаульных особенностей учебной подготовки студентов при реализации процессов контроля и самоконтроля;
- возможность соединения средств контроля и самоконтроля с ЭВМ.
Перечисленные требования определяют основные направления разработки средств контроля и самоконтроля, адекватных целям нашего исследования и использующих в связи с этим сочетание алго -ритмических и эвристических процедур по формированию умений и навыков самоконтроля.
Проблемы формирования алгоритмических и эвристических процедур в учебной деятельности получили широкое освещение в педагогической литературе последних лет. Вопросы применения алгоритмических и эвристических предприсаний исследовались Л.М.Шридма -ном, Г.Н.Александровым, Ю.К.Кулюткиным, В.И.Андреевым, Г.А.Вай -зером и многими другими учеными.
Как известно, тип предписания зависит от уровня познава -тельной деятельности, который доминирует в решении конкретной задачи, а также от степени детерминированности познавательных действий /15/ . Для алгоритмического предписания познаватель -ная деятельность осуществляется на логическом уровне, все про -цедуры и элементарные операции познавательной деятельности полностью детерминированы предписанием. Для эвристического предписания познавательная деятельность осуществляется преимущественно на эвристическом уровне, поэтому основные этапы и процедуры познавательной деятельности детерминированы предписанием не полностью.
Естественно, что применение находит и предписание промежуточного типа, полуалгоритмическое или полуэвристическое. В случае такого предписания познавательная деятельность осуществляется как на логическом, так и на эвристическом уровнях, поэтому часть этапов и процедур познавательной деятельности не детерми -нированы полностью предписанием.
С учетом специфики функционирования в условиях адаптивной обучающей программы с применением ЭВМ в качестве средства само -контроля использовалось полуэвристическое предписание "Как осуществить самоконтроль при работе с адаптивной обучающей программой". Такое предписание включает в себя и алгоритмические процедуры с матрицей самоконтроля, специально разработанной и систематически применяемой студентами в учебной деятельности.
Но сравнению с "чисто" алгоритмическим предписанием, пред -лагаемое предписание обладает большей универсальностью при ис -пользовании различного учебного материала, более высокой степенью гибкости и адаптивности к индивидуальным особенностям учебной подготовки студента. При этом матрица самоконтроля представляет возможность студентам быстрее, качественнее и надежнее создавать зрительную опору на эталонные образцы.
