Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1 Учебная деятельность студента в современном вузе 13
1.2 Активизация учебной деятельности студентов гуманитарного профиля 29
ГЛАВА 2. ОПЫТ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕСТОВ 59
2.1. Особенности диагностических тестов: дидактический аспект 59
2.2 Тесты как средство активизации обучения иностранному языку. 77
2.3. Экспериментальное исследование эффективности тестового контроля знаний как средства активизации учебной деятельности студентов 88
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
БИБЛИОГРАФИ Я 119
ПРИЛОЖЕНИЕ 128
- Учебная деятельность студента в современном вузе
- Активизация учебной деятельности студентов гуманитарного профиля
- Особенности диагностических тестов: дидактический аспект
Введение к работе
В последние годы происходят непрерывные и достаточно быстрые изменения во всей системе образования. Это - объективный процесс, связанный, в частности, с осознанием того факта, что лишь постоянное внедрение инноваций (причем не только в образовании) может не только "держать на плаву" всю систему хозяйства, науки и культуры, но и развивать ее в позитивном направлении. Как удачно выразился в своем интервью телепередаче "Воскресенье" 7 ноября 1993 года академик Д. С. Лихачев, "Если Россия останется великой страной, то только через свою культуру. Ведь нашей культуре 1000 лет. Не бытие определяет сознание, а сознание определяет бытие. Какими мы будем образованными, культурными, нравственными, так мы и будем жить".
Сегодня все человечество пришло к осознанию того, что именно через систему образования проходит цивилизованный путь прогресса в развитии общества. В мире происходит изменение отношения к образованию, так как в нем заложены основы социального и экономического прогресса человеческого общества. Именно человек, свободно владеющий средствами получения и обработки информации, способный принимать решения и нести за них ответственность является наивысшей ценностью современного общества.
Уже в середине 1960-х годов развитые страны пришли к выводу о том, что соревнование в экономической области сводятся к соревнованию в области науки, техники и образования. Именно это обстоятельство предопределило образовательные реформы в большинстве стран мира. В нашей стране в это время значительно выросло число учебных заведений,
увеличилось число студентов и возросла материально-техническая база обеспечения образования, хотя она никогда не была особенно богатой.
В начале 1980-х годов также повышается интерес к проблемам образования. Это связано с изменениями в обществе: экологической опасностью, повышением роли проектно-деятельностной подготовки, появлением новых средств переработки информации и средств массовой коммуникации. Особенно повышается роль высшего образования и как источника принятия ответственных политических решений.
Целый ряд событий последних лет серьезно усложнили развитие российского образования, прежде всего его экономическую сторону. Несмотря на Указ Президента России N 1 "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР" (Указ, 1991), на принятый позднее закон об образовании (Закон, 1992 и с изменениями 1996) ни одна из предусмотренных в этих документах собственно экономических мер (зарплата работников народного образования, процент валового внутреннего продукта на образование и др.) не выполнена. По-видимому, они не будут выполнены и в ближайшем будущем. Во всяком случае, те бурные споры и та борьба, которые складываются вокруг "очередного этапа реформы образования", показывают, что при сохранении существующих (реальных, а не провозглашенных) приоритетах в России в образовании не только не будет дополнительных денег, но весьма вероятны, будут попытки сэкономить на образовании.
Тому есть объективные и субъективные причины. Однако коль скоро эти весьма важные внешние по отношению к системе образования факторы не могут быть оперативно изменены, тем более изменены самими педагогами, возрастает значимость внутренних факторов, позволяющих повысить эффективность функционирования этой системы. Как показывает
российский и зарубежный опыт, педагогическая практика всех стран, одним из таких важнейших факторов является познавательный интерес, познавательная активность обучаемых (школьников, студентов). Движимые этим мощным стимулом, люди в любом возрасте готовы преодолевать иногда любые, и почти всегда - достаточно серьезные мешающие факторы и ограничения.
Однако познавательный интерес и познавательная активность далеко не всегда возникают спонтанно. Они сами нуждаются в целенаправленном формировании, и в разные годы исследователи обращались к этой проблеме. В частности, давно известны работы Г.И. Щукиной и многочисленных ее последователей, которые занимались проблемой познавательного интереса применительно к школьникам (Щукина, 1971, 1979, 1986 и многие другие работы). Применительно к вузовскому учебному процессу проблема также достаточно давно изучалась, например, А.Ф. Эсауловым (1979, 1982), группой исследователей под руководством Н.Д. Никандрова (Активизация, 1973). Многие работы, посвященные, казалось бы, другим темам (проблемное обучение, программированное обучение), включали проблемы активизации учения и познавательного интереса как весьма важные (Беспалько, 1970; Беспалько и Татур, 1989; Матюшкин, 1972; Никандров, 1970; Frank, 1962,1996 и др.). Довольно подробно проблема рассматривается Н.Д. Никандровым в отношении высшего образования в зарубежных странах (1978).
Вместе с тем в более поздние годы сложилось определенное противоречие между значимостью указанных проблем в теоретическом и практическом планах и уровнем их осмысления. Частично это связано с тем, что многое, действительно, сделано в прошлые годы. С другой стороны, возникли новые идеи, в рамках которых эти проблемы выступают как бы в
снятом виде и явно не обозначаются. Таковы, например, работы В.В. Давыдова (1996) и его школы о развивающем обучении.
В основном, известно, что одним из способов стимуляции познавательного интереса являются тесты. Это, например, достаточно четко видно на примере работ В.П. Беспалько по проблеме педагогической диагностики и технологии обучения, хотя и не было специальным предметом исследований этого автора (Беспалько, 1989). Применительно к будущему учителю эта проблематика имеет особое значение, поскольку наблюдается известное явление переноса: учитель, даже самый творческий, все же переносит на своих будущих учеников те приемы работы, на которых учили его самого.
В современной России использование тестов (в частности, и тестов достижений) постепенно распшряется. В частности, при Министерстве общего и профессионального образования существует Центр тестирования, который по договоренности с некоторыми вузами проводит тестирование абитуриентов, и вузы признают результаты такого тестирования как результаты вступительных экзаменов. Эпизодически, в основном, по инициативе отдельных преподавателей тесты достижений используются и в учебном процессе самих вузов. Однако это только первые шаги, реальный достаточно широкий опыт такого рода все же почти отсутствует.
Учитывая изложенное, тема диссертации была сформулирована как "Тестовый контроль знаний как средство активизации учебной деятельности студентов". Проблемой исследования является выявление тех возможностей, которые предоставляет тестовый контроль знаний для стимулирования познавательных интересов и познавательной активности студентов педагогического вуза. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - учебный процесс в высшем учебном
ж заведении.
і Предмет исследования - тестовый контроль знаний как средство
;;
' активизации учебной деятельности студентов. Автор исходил из следующих
і предположений: - тестовый контроль знаний является эффективным
| средством стимулирования познавательного интереса и познавательной
активности студентов;
І - он становится таким эффективным средством при соблюдении
определенных условий: систематическое (во времени) применение тестового
^1 контроля; его использование применительно к основным, принципиальным частям учебного курса; четкая увязка содержания тестового контроля с целями и содержанием обучения, разработанными на основе структурирования. этого содержания и выявления основных учебных элементов.
Гипотеза исследования.
Тестовый контроль знаний студентов может стать эффективным средством стимулирования познавательного интереса и познавательной активности студентов, если будут соблюдаться следующие условия:
Щ систематическое (во времени) применение тестового контроля;
его использование применительно к основным, принципиальным
частям учебного курса;
четкая увязка содержания тестового контроля с целями и
содержанием обучения, разработанными на основе
структурирования этого содержания и выявления основных учебных
элементов.
Задачи исследования;
М] 1. Изучить различные способы активизации учебной деятельности
студентов.
2. Разработать технологию отбора материала для тестового контроля
знаний и технологию его проведения применительно к некоторым
областям (аспектам) изучения иностранного языка в высшем
учебном заведении.
3. Разработать систему диагностических тестов для условий, указанных
в задаче (2).
Провести эксперимент по проверке разработанной технологии в реальном учебном процессе.
Разработать рекомендации для преподавателей по использованию тестового контроля знаний как средства стимулирования познавательного интереса и познавательной активности.
Методы исследования включали 1) теоретический анализ и синтез идей на основе профессиональной (философской, психологической, прежде всего педагогической) литературы, 2) структурированное наблюдение реального учебного процесса, 3) социологические методы (опрос, интервью), 4) констатирующий и формирующий эксперимент.
Методологической основой исследования являются системный и деятельностный подходы, современные представления о структуре и этапах познания, понимание активности как непременного условия эффективного учения и обучения. В этом плане использовались идеи и конкретные результаты исследований Л.С. Выготского (учение, ведущее за собой развитие), А.Н. Леонтьева (связь деятельности и развития личности), Л.В.Занкова (обучение на высоком уровне трудности), В.В. Давыдова (развивающее обучение) и др.
Базой исследования был юридический факультет Дагестанского государственного университета.
«
На первом этапе (1983-1993) проводился анализ психолого-педагогической и философской литературы; первичные наблюдения, их анализ и обобщение; накопление эмпирических данных; уточнение и обогащение понятийного аппарата.
На втором этапе (1994 - 1996) на основе анализа литературы зарубежного и отечественного опыта использования тестов в учебном процессе, были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, обоснованы методология, методика и организация исследования, намечена программа опытно-экспериментальной работы. Проведён поисковый, констатирующий и формирующий эксперимент.
На третьем этапе (1997 -1998) проводилась оценка эффективности проведенной работы, обобщение и обработка полученных результатов, оформление диссертации, публикация результатов исследования, подготовка рекомендаций, внедрение их в практику работы университета.
Научная новизна исследования.
Показано, что использование тестов достижений на уровне вузовского обучения а) дает возможность четко установить уровень продвижения каждого студента, б)облегчает самооценку студентов, в)позволяет вовремя восполнять пробелы, г)повышает мотивацию за счет более полной информации о фактических достижениях и успехах.
Анализ существующих требований государственного стандарта по изучению иностранного языка в неязыковых вузах показывает, что они могут служить определенной основой для диагностического задания целей обучения. Однако такая формулировка целей требует уровневого подхода к пониманию усвоения материала, а также анализа усвоения на предмет уровня абстракции, осознанности и автоматизации. Критическим является также требование валидности теста. В этом плане современные тесты (в рамках
исследованной выборки) далеки от совершенства, что актуализирует как исследования, так и широкомасштабный опыт применения тестов на различных уровнях и в различных профилях обучения.
Выявлено, что при необходимости точного определения требуемого уровня усвоения в большинстве случаев вузовского обучения (в частности, и при обучении иностранному языку) можно задаваться вторым, иногда третьим уровнем. Ориентация на более высокий уровень приводит к существенной перегрузке.
Необходимым условием использования тестов как средства |^,. активизации учебной деятельности является регулярность этого использования. Критическим при этом является этап начального (предварительного) тестирования, позволяющий по возможности правильно сформировать учебные группы, а при отсутствии такой возможности -приблизиться к осуществлению индивидуального подхода в обучении в рамках смешанной по достижениям группы.
Выявлено также, что влияние использования тестов на учебную деятельность студентов в плане ее активизации проявляется по основным показателям количественного плана (уровень усвоения, автоматизация
** навыка) и по более высокой мотивации студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений о сущности, принципах и способах составления и использования тестов, прежде всего на этапе вузовского обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём
раскрыты формы и методы использования тестового контроля знаний для
формирования активности студентов в учебной деятельности, разработаны
^ тесты первого и второго уровня, система деловых игр, которая может быть
^ использована на занятиях, разработана программа спецкурса "Учебные тесты
как средство формирования активности студентов в учебной деятельности" для студентов и преподавателей.
На защиту выносятся следующие положения:
Тестовый контроль становится эффективным средством активизации учебной деятельности студентов при соблюдении следующих условий: систематическое (во времени) применение тестового контроля; его использование применительно к основным, принципиальным частям учебного курса; четкая увязка содержания тестового контроля с целями и содержанием обучения, разработанными на основе структурирования этого содержания и выявления основных учебных элементов.
Использование тестового контроля повышает учебную мотивацию студентов, что также является косвенным средством повышения эффективности обучения в целом. Однако эпизодическое использование тестирования не достигает нужного эффекта.
3. Естественное желание добиться максимального уровня усвоения
материала не является надежным ориентиром работы преподавателя.
Требуется ориентация на реально достижимый и необходимый уровень
усвоения. Таким уровнем должен быть второй, иногда третий (по
классификации В.П. Беспалько).
Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается: использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и
специфике этапа исследовательской работы; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
Апробация результатов исследования.
Результаты проведённого исследования докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры педагогики ДТУ, учебно-методическом совете юридического факультета ДТУ, на различных конференциях: в 1983 году на межвузовской научно-практической конференции по методике обучения иностранным языкам г. Махачкала, на северокавказской научно-практической конференции «Проблемы развития юридического образования и подготовки специалистов-юристов в условиях рыночной экономики» в 1997 году, на республиканских научно-практических конференциях учителей Дагестана в 1996-1998 годах.
Внедрение результатов исследования.
Практические разработки автора, опубликованные тесты внедрены в работу Дагестанского государственного университета, Дагестанского педагогического университета, в Дагестанском институте повышения квалификации педагогических кадров.
Результаты исследования нашли отражения в публикациях автора. Всего опубликовано более 15 работ, в том числе по теме исследования 11 работ.
Учебная деятельность студента в современном вузе
Студенты (по крайней мере, в большей своей части) по традиционной возрастной классификации относятся ко второму юношескому возрасту и возрасту ранней взрослости. Это значит, что вполне естественным являются ожидания принятия ими взвешенных, ответственных решений по основным жизненным вопросам, во всяком случае, по вопросам выбора профессии, поступления в учебное заведение, организации собственного учения. Опыт, однако, показывает, что это не так. Части студентов и сейчас (в меньшей мере, чем в советский период) свойственна инфантильность. В других случаях речь идет о неумении принимать решения и организовать свой труд в собственно учебных делах, что нередко сочетается с большой самостоятельностью и умелостью в других областях (например, малый, а иногда и "большой" бизнес). Поэтому вполне полагаться на то, что студенты будут сами решать проблему и практическую для себя задачу активного учения, нельзя.
В известном плане правильно утверждать, что проблема самостоятельности и активности студентов связана с соответствующей самостоятельностью вузов. В этом плане уместно вспомнить, что в нашей стране начиная с 1987 г. предпринимались попытки обеспечить вузам большую самостоятельность. Для этого расширялся институт студенческого самоуправления, были введены выборы ректоров, расширялись права ученых советов в которых все большую роль играли студенты.. В 1990 году указом президента СССР была и формально провозглашена автономия вузов.
После принятия в 1990 году Декларации о государственном суверенитете России начался очередной этап реформирования высшей школы. 23 февраля 1991 года утверждается Временное положение, регламентирующее деятельность учреждений (организаций) системы образования и подготовки кадров. В нем говорится, что вуз самостоятелен в принятии решений и осуществлении действий, вытекающих из его устава, в том числе он вправе зарабатывать средства за счет реализации своей научной и товарной продукции, предоставлять платные услуги населению, а также тратить заработанные этим и другими способами средства на свои нужды. Реально в последние годы эти возможности резко ограничиваются тем, что вузы почти не получают денег на постоянно дорожающие коммунальные услуги, ограничиваются они и общей экономической неустроенностью.
В 1992 году был принят, в 1996 году изменен и дополнен Закон Российской Федерации "Об образовании", в котором определены основные положения организации образования, в том числе и высшего. В соответствии с этим законом называются и основные принципы, на которых оно (образование в целом) базируется:
- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
- единство культурного федерального и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, культурных региональных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
- светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
- свобода и плюрализм в образовании;
- демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.
Активизация учебной деятельности студентов гуманитарного профиля
Проблема активизации учебной деятельности студентов как элемент совершенствования учебного процесса для любого преподавателя всегда актуальна. Эта проблема по-разному ставится учеными. Так, А.А. Вербицкий указывает, что одной из актуальных проблем педагогики является создание "активной обучающей среды, использование так называемых активных форм, методов и средств обучения, изменение функций преподавателя" (Вербицкий, 1991, с.24). В.М.Вергасов рассматривает проблему активизации как возможность включения в процессе обучения всех механизмов деятельности интеллекта. При этом особое внимание уделяется формированию у обучаемых способности самостоятельно совершенствовать и приобретать новые знания в новых условиях (Вергасов, 1985). Л.А.Долбунова, касаясь изучения иностранного .языка, отмечает активную роль и студента, и преподавателя. Она выделяет следующие признаки активного обучения: ситуативность обучения, сильную мотивацию, интересное содержание обучения, синхронизацию речи и невербальных способов общения, учет психологических характеристик участников процесса обучения, валидную систему оценки знаний и интенсивность процесса (Долбунова, 1994).
Мы под активизацией учебной деятельности студента будем понимать деятельность преподавателя, направленную на разработку и применение учебного содержания, форм, методов, приемов и средств обучения и контроля, способствующих повышению интереса к обучению и познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения при получении образования, соответствующего принятому государственному стандарту.
Вопрос активизации учебной деятельности студентов имеет такую же давнюю историю, как и само обучение. Принцип активного обучения лежит в основе метода Сократа, названного им "майевтикой" (искусством повивальной бабки) и основанного на использовании диалога. По идее Сократа, учащиеся уже имеют в душе все знания, и задача состоит в том, чтобы в рамках активного диалога "вызывать" эти уже имеющиеся знания. Демокрит утверждал, что "в обучении надо стремиться не столько к полному знанию, сколько к полному разумению". Более того, еще в Ветхом завете говорится, что "многознание уму не научает", что "во многая мудрости многая печали, и умножающий познание умножает скорбь". Разумеется, в указанных цитатах из давних времен речь идет не о вредности знаний и науки вообще, а, по сути, о необходимости активного приобретения знаний в противопоставлении их пассивному "впитыванию".
Однако не всегда и не всеми признавался путь активного обучения. В средние века путь механического заучивания учебного содержания был главенствующим. Но и в те времена многие педагоги боролись с догматическими методами обучения и стремились превратить процесс познания в творческий, соответствующий интересам ученика, призывали избегать ненужного насилия и давления в обучении. Еще В.Ратке (1571-1635) в своих 25 правилах разумного обучения одно сформулировал так: "Все - без принуждения". А в семнадцатом веке Я.А.Коменский призывал "учить детей мыслить". Идею активизации обучения с помощью активного наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале девятнадцатого века поддерживали такие педагоги, как И.Г.Песталоцци и Ф. А. Дистервег.
Дидактическую систему, развивающую умственные способности учащихся, создал КД.Ушинский. Одной из основных задач обучения он считал необходимость развивать у учащихся желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Прогрессивные идеи о совершенствовании методов обучения в плане его активизации были высказаны и такими русскими методистами как П.Ф.Каптерев, А.Я.Гердт, Б.Е.Райков. Среди известных русских ученых, внесших свой вклад в развитие методов активного вузовского обучения, являвшимися не педагогами-теоретиками, но высочайшего класса вузовскими преподавателями, необходимо назвать М.В.Ломоносова, Т.Н.Грановского, Н.И.Лобачевского, В.О.Ключевского, Д.И.Менделеева, И.И.Мечникова, А.Ф.Кони, М.В.Остроградского. История науки сохранила нам вполне определенные свидетельства того, что указанные ученые, работавшие в самых различных областях знания, видели в активизации обучения (при различном терминологическом оформлении этой идеи) важный источник, как мы бы сейчас сказали, повышения эффективности учебного процесса.
Особенности диагностических тестов: дидактический аспект
Содержание обучения конкретной учебной дисциплине на определенной ступени является частью более общей проблемы содержания обучения в вузе. К содержанию обучения в различных вузах предъявляются различные требования, связанные со спецификой учебного заведения, спецификой контингента, курсом обучения и т. д. Это тем более верно сейчас, когда в отличие от жестко унифицированной советской системы обучения степень самостоятельности учебных заведений существенно возросла.
В отличие от общеобразовательной школы, где до сих пор нет законодательно утвержденных государственных стандартов образования, в высших учебных заведениях такие стандарты, утвержденные постановлением Правительства РФ от 12 августа 1994 года N 940, есть. В том же году Госкомитетом по высшему образованию РФ утверждены большинство специальностей высшего образования, а в рамках требований -и те, что предъявляются к изучению иностранных языков. Отличия по специальностям, где языки не являются основным объектом изучения, минимальны. Обычно в рамках общих требований указывается, что специалист владеет лексическим и грамматическим минимумом одного из иностранных языков; умеет читать и переводить тексты со словарем, вести беседу-диалог общего характера на иностранном языке. В предметной области конкретизируется, что входит, например, в область "Иностранный язык" при времени изучения его 340 часов за пять лет:
Общеязыковая и специальная лексика. Основы грамматики и синтаксиса. Чтение специальных и общекультурных текстов. Устный и письменный перевод с иностранного языка. Использование речевого этикета. Общекультурные сведения о стране изучаемого языка.
Естественно, предполагается, что при всех отличиях конкретных учебных заведений как в частном учебном заведении, так и в государственном знания, умения и навыки выпускника должны соответствовать государственному стандарту. Есть и многочисленные авторские программы по различным предметам, в том числе по иностранным языкам. Например, программы, предложенные коллективами авторов из Московского государственного университете имени МБ. Ломоносова (В.В.Морозенко и др.) и Московского государственного лингвистического университета (Е.В.Мусницкая и др.) (Программы авторских, 1996).
Образовательные стандарты в России, как и в мире - относительно новое явление. Но, разумеется, проблема отбора учебного содержания постоянно стояла перед преподавателем, а это содержание обучения так или иначе отражало его цели. По сути, последовательность здесь такая же, как при всякой деятельности: цель определяет содержание, цель образования должна определять содержание образования, цель обучения - содержание обучения. При этом качественное (конкретное и диагностичное) задание целей обучения влияет и на его качество. Так, П.Крейтсберг считает, что цели обучения должны быть детально сформулированы для каждого класса знаний, умений и других качеств личности (Крейтсберг, 1984).
В работе, выполненной под руководством Б.Блума еще в 1956 году, было предложено разделить все цели на когнитивные, т.е. связанные с приобретением знаний, психомоторные, связанные с приобретением двигательных навыков и аффективные, определяющие формирование отношений и эмоций. Разделение авторами когнитивных целей на шесть областей: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка позволили в дальнейшем использовать эти подходы для создания тестов с целью измерения уровня знаний, умений, навыков.
В отечественной педагогике проблема целеполагания и содержания обучения рассматривалась в работах Н.В.Кузьминой (Кузьмина, 1967, 1970; Методы системного, 1980). Рассматривая педагогическую систему как сочетание пяти компонентов: целей деятельности, учебной информации, средств педагогической коммуникации, учащегося и педагога, она указывает на роль связи и взаимодействия этих элементов для функционирования системы в целом и, прежде всего - на ведущую, определяющую роль целеполагания (Методы системного, 1980).
