Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе университета 16
1.1. Анализ проблемы самостоятельной деятельности студентов вузов в отечественной и зарубежной науке 16
1.2. Особенности организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе университета 49
1.3. Модель организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета 71
Выводы по первой главе 89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета Воронежского государственного университета 92
2.1. Педагогические условия организации самостоятельной
деятельности студентов в образовательном процессе университета 92
2.2. Технология организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета университета 118
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета госуниверситета 152
Выводы по второй главе 186
Заключение 190
Литература 195
- Особенности организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе университета
- Модель организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета
- Технология организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета университета
- Результаты опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета госуниверситета
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный уровень развития общества характеризуется сменой приоритетов образовательной парадигмы, которая предъявляет новые требования к качеству подготовки будущих специалистов. В соответствии с основными положениями Болонской декларации современный специалист должен отличаться гибкостью и мобильностью на рынке труда, быть готовым постоянно повышать свой профессиональный уровень в соответствии с современными достижениями науки. Ускорение темпов подъема экономики, модернизация предприятий, их инновационное развитие в химии, индустрии наносистем определяет первоочередную задачу обучения специалистов- (бакалавров, магистров) химиков.
Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию и самосовершенствованию, на что и должна быть направлена самостоятельная деятельность студентов университета.
Самостоятельная деятельность приобретает особую актуальность при изучении специальных дисциплин, поскольку ориентирует студентов на работу с научной литературой, выработку навыков принятия решений. Важно подчеркнуть, что учение студента включает систематическую, опосредованно управляемую преподавателем самостоятельную деятельность, которая становится доминантной, особенно в современных условиях перехода к многоступенчатой подготовке специалистов в системе высшего образования.
Требования Болонской декларации также ориентированы на изменения в технологии обучения студентов, где центр тяжести перенесен на самостоятельную деятельность, направляемую и контролируемую преподавателем. Планирование, организация и реализация самостоятельной деятельности становятся важнейшей задачей обучения студентов. Стратегически на первый план выступает исходный и потенциальный уровни самостоятельности студента, совершенствование которых предполагает создание специальных педагогических условий в образовательном процессе университета.
В связи с этим, проблема организации самостоятельной деятельности студентов приобретает особую актуальность. Одновременно проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросы разработки педагогических условий организации самостоятельной деятельности студентов изучены недостаточно.
Степень разработанности проблемы.
Анализ научной литературы показывает, что практически все классики отечественной и зарубежной педагогики и психологии обращались в своих трудах к проблемам развития самостоятельности и самостоятельной деятельности обучающихся (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Ф. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.).
В ряде публикаций (Е.Я. Го л ант, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б. П. Есипов, P.M. Микельсон, О. А. Нильсон, И.Т. Огородников, О.П. Околелов, П.И. Пидкаси-стый, Н. А. Половникова и др.) анализируется содержание понятий «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность».
Категория «самостоятельная деятельность» получает свое развитие в работах современных психологов и педагогов (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев,
4 А.А. Вербицкий, СМ. Годник, Л.Г. Гендлер, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, А.С. Лында, B.C. Листенгартен, А.В. Усова, В. А. Якунин и др.).
Различные аспекты самостоятельной деятельности рассматриваются в исследованиях СВ. Акмановой, В.А. Аникеенко, М.С Афанаскина, Н.Л. Вельской, Ю.С Васютина, Л.Д. Воеводина, В.А. Гаврилова, К.М. Гайдар, Э.В. Гапон, А.А. Дорофеева, И.В. Завгородней и др.
Ряд авторов рассматривают самостоятельную деятельность как вид (один из видов, разновидность) учебной деятельности (М.Г. Гарунов, Т. А. Ильина, Г.М. Коджаспирова, В.А. Козаков, Р.А. Низамов, А.Н. Рыблова, Л.Б. Сосновская и др.).
В последние годы появились исследования в области самостоятельной деятельности, решающие такие проблемы как: формирование культуры самостоятельной деятельности (Е.И. Мещерякова), организация самостоятельной работы студентов с использованием компьютерных и портальных технологий (Н.В. Баранова, С.Г. Гусева, М.П. Данчук, Д.А. Занозин, Т.И. Рицкова), использование инновационных форм самостоятельной работы и контроль за ней (Л.А. Введенская, Н.Т. Журав-ская), системы планирования самостоятельной работы (О.В. Виштак), творческий подход к организации самостоятельной работы студентов (Е.С Воинова), использование активных учебных технологий в самостоятельной работе студентов (С.Ж. Гончарова), проектирование самостоятельной учебной деятельности как средства творческого развития личности (З.С. Жиркова), формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе (М.А. Иванова), самостоятельная работа как средство формирования профессиональной компетентности (Ю.О. Кузьмина, И. А. Левитская), технологии организации самостоятельной работы студентов и курсантов (Е. А. Намаконова, Г.Ю. Титова).
Важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматривается в работах В.В. Давыдова, B.C. Мерлина, Д.Б. Эльконина и др. В ряде исследований также затронут вопрос об условиях, способах и методах развития познавательной самостоятельности студентов высшей школы, в связи с формированием профессиональной самостоятельности (В.И. Магойченков), в связи с развитием самостоятельности мышления (СИ. Филиппенко), с интенсификацией самостоятельной познавательной деятельности студентов (А.Н. Рыблова). Методический аспект проблемы исследовали И.Ю. Кандаурова, Т.М. Пономарева и др.
Результаты исследований отечественных психологов и педагогов, занимающихся проблемой самостоятельной деятельности студентов (А.С. Берберян, И.Б. Буртонова, Л.А. Введенская, С.Ж. Гончарова, Т.Ю. Кротенко, Н.Т. Журавская, А.В. Конышева, Т.И. Рицкова и др.), а также зарубежных ученых (B.L. Goldshmid, J.D. Russel и др.) доказывают, что успешность самостоятельной деятельности студентов детерминирована созданием личностно-ориентированной, творческой образовательной среды, позволяющей студенту проявлять высокую активность и творчески самореализоваться в образовательном процессе университета.
Ряд авторов (Г.А. Бордовский, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.) отмечают, что студент может достичь высокого (творческого) уровня самостоятельной деятельности, взаимодействуя с преподавателем, посредством учета индивидуальных особенностей и построения индивидуальной образовательной траектории развития их самостоятельной деятельности. Все это позволяет актуализировать потребность исследования и реализации педагогических условий, способствующих эффективной организации самостоятельной деятельности.
Особенности организации самостоятельной деятельности являются предметом педагогических исследований в работах В.А. Гаврилова, Л.П. Давыдовой, М.В. Рыбаковой, Л.Г. Дидковской, Л.П. Дидуренко, А. А. Дорофеева, Е.В. Змиевской и др.
Однако, несмотря на значительный теоретический потенциал, накопленный педагогической наукой, он в не полной мере используется в вузовской практике: образовательный процесс в университетах остается в своей основе слабо управляемым, базирующимся в большей степени на традиционных формах и методах обучения. Недостаточное внимание уделяется развитию личности студента, его самостоятельности, саморазвитию и самосовершенствованию. В организации самостоятельной деятельности студентов в условиях университета также недостаточно учитывается специфика факультета.
Проблема организации самостоятельной деятельности студентов многоаспектна и связана с необходимостью разрешения существующих противоречий:
между требованиями, предъявляемыми к современному специалисту, обладающему высоким уровнем самостоятельности в своей профессиональной деятельности и его реальной подготовленностью, характеризующейся недостаточным уровнем самостоятельности;
между возрастающей необходимостью подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем самостоятельности и умением принимать решения, и недооценкой целенаправленной организации самостоятельной деятельности в образовательном процессе университета;
между необходимостью совершенствования организации самостоятельной деятельности студентов в условиях интенсивно изменяющейся системы университетского образования и отсутствием разработанной технологии организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать научную задачу исследования: разработать модель, выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективной организации самостоятельной деятельности студентов посредством реализации специальной технологии в образовательном процессе естественных факультетов университета.
Объект исследования - организация самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе университета.
Предмет исследования - педагогические условия организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета (на примере химического факультета).
Цель исследования - разработать модель и выявить педагогические условия эффективной организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе естественных факультетов университета.
В соответствии с целью и предметом исследования решались следующие задачи:
уточнить содержание категории «самостоятельная деятельность студентов» и ее структуру;
выявить сущность и особенности организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета;
разработать модель и технологию организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов;
определить педагогические условия эффективной организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов.
провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности модели и педагогических условий организации самостоятельной деятельности студентов.
Гипотеза исследования. Организация самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета будет эффективна, если:
уточнено содержание категории «самостоятельная деятельность студентов» и определена ее структура, что будет способствовать пониманию сути данного явления субъектами образовательного процесса;
выявлены особенности организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета, что позволит более успешно осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к студентам в образовательном процессе;
разработана и реализована модель организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета, выступающая теоретической основой для организации этого процесса в практике обучения студентов-химиков;
создана технология организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета, способствующая достижению более высокого уровня сформированности самостоятельной деятельности;
определены педагогические условия организации самостоятельной деятельности студентов, способствующие эффективной организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета.
Методологической базой исследования явились основные положения следующих подходов:
системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
субъектного (К.А. Абульханова-Славская, Ананьев Б.Г., А.В. Брушлинский, СМ. Годник, А.С. Огнев, С.Л. Рубинштейн и др.);
личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.В. Сериков, В. А. Сластенин, В. А. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
компетентностного (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.П. Комарова и др.);
акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л. А. Рудкевич и др.);
- интегративно-дифференцированного (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин,
М. А. Холодная и др.).
Теоретической основой выступили идеи:
образовательного процесса (А.Г. Асмолов, СИ. Архангельский, В.И. Загвя-зинский, П.Ф. Каптерев, В.В. Краевский, В. А. Сластенин, В. А. Хуторской и др.);
самостоятельной деятельности (Е.И. Мещерякова, В.А. Якунин, И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый и др.);
технологии обучения (В.П. Беспалько, И.Г. Гузенко, М.В. Кларин, Г.К. Се-левко, В. А. Хуторской, Д.В. Чернилевский и др.);
теории индивидуализации и дифференциации обучения (А.С. Границкая, В.И. Гинецинский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, З.И. Калмыкова, В.М. Монахов, В.П. Симонов, И.Э. Унт и др.);
проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.);
поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).
Использовался комплекс методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам: теоретические методы - анализ, обобщение, систематизация философской, психологической и педагогической литературы; метод моделирования; эмпирические - тестирование, анкетирование, эксперимент (констатирующий, формирующий); статистические методы обработки результатов (критерий Пирсона
%)
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены содержание и структура самостоятельной деятельности студентов университета, что способствует пониманию сути данного явления субъектами образовательного процесса;
обоснованы особенности организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета, что позволяет успешно осуществлять индивидуально-дифференцированный подход в образовательном процессе;
разработана модель организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета, выступающая теоретической основой для организации этого процесса в практике обучения студентов-химиков;
разработана технология организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета, способствующая достижению более высокого уровня развития самостоятельной деятельности студентов;
определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов.
Теоретическая значимость заключается в том, что данное исследование вносит вклад в теорию обучения студентов вузов: уточнено определение «самостоятельная деятельность студентов»; дополнены сведения о ее структурных компонентах; разработана и научно обоснована модель организации самостоятельной деятельности. Уточнено содержание понятия «организация самостоятельной деятельности студентов», разработана и реализована технология организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов (на примере химического факультета), выявлены педагогические условия эффективной организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов.
Практическая значимость данного исследования состоит в разработке и внедрении в образовательный процесс университета технологии организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета. Разработанная и реализованная в ходе исследования теоретическая модель обеспечивает более высокий уровень сформированности самостоятельной деятельности студентов университета. Разработанное учебное пособие «Организация самостоятельной деятельности студентов вузов» реализуется в образовательном процессе химического факультета Воронежского государственного университета. Материалы диссертации также могут
8 быть использованы при организации самостоятельной деятельности студентов в различных учреждениях высшего профессионального образования.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; системной совокупностью источников; взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; результатами статистической обработки эмпирического материала; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в образовательном процессе университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под самостоятельной деятельностью студентов университета понимается
осознанная, самоорганизованная, самоуправляемая деятельность, осуществляемая на
основе индивидуальной образовательной траектории, учитывающей специфику обу
чения на факультете, и направленная на развитие творческого потенциала личности
с целью успешной самореализации в профессиональной деятельности.
В структуре самостоятельной деятельности студентов выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный (мотивационно-ценностное отношение к самостоятельной деятельности, высокий уровень творческой активности, наличие инициативы и др.), когнитивный (знания о способах решения проблем, создания новых технологий, распространения знаний и др.), операционально-деятельностный (комплекс организационных, аналитических, проективных и других умений) и контрольно-оценочный (адекватная самооценка, самоконтроль, рефлексия и коррекция процесса и результатов самостоятельной деятельности и др.).
2. Организация самостоятельной деятельности студентов рассматривается на
ми как процесс и результат взаимодействия преподавателя и студентов по созданию
условий успешного продвижения студентов к более высокому уровню этой деятель
ности при постоянном снижении внешнего и усилении внутреннего контроля за
процессом и результатом этой деятельности.
Особенностями организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета являются:
специфика учебного предмета: особый характер научных знаний, включающий высокий уровень сложности заданий для самостоятельной деятельности, проявляющийся в систематическом взаимодействии теоретического и практического компонентов в обучении;
своеобразие целей и результатов деятельности студента (подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, развитие личных качеств);
- необходимость системной включенности студентов в учебно-
профессиональную деятельность;
- использование различных видов самостоятельной деятельности студента при
ее организации (индивидуально-дифференцированные, фронтальные и групповые;
работа с учебником, справочником и др. печатными пособиями; составление кон
спектов лекций, тезисов к первоисточнику; составление схем, графиков, таблиц; вы
полнение химических опытов; решение расчетных и качественных задач; подготовка
докладов, рефератов, квалификационных работ и др.).
3. Модель организации самостоятельной деятельности студентов естествен
ных факультетов, включающая: цель (эффективная организация самостоятельной
деятельности студентов); методологические подходы (системный, деятельностный,
субъектный, личностно-ориентированный, компетентностный, акмеологический,
9 интегративно-дифференцированный): принципы (рефлексии, учета возрастных особенностей студентов; индивидуальных интеллектуальных способностей; развиваю-ще-творческой направленности деятельности; индивидуализации деятельности; алгоритмизации деятельности; профессиональной направленности деятельности; сочетания внешнего и внутреннего контроля); компоненты самостоятельной деятельности; технологию организации самостоятельной деятельности, представленную этапами и видами, которая осуществляется в образовательном процессе университета при опосредованном участии преподавателя и активном участии студента; показатели успешности самостоятельной деятельности студентов; индивидуальную траекторию самостоятельной деятельности студентов, а также уровни ее сформированности (воспроизводящий, достаточный, творческий). В модели обозначена совокупность педагогических условий и результат.
Технология организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета предполагает реализацию совокупности этапов самостоятельной деятельности (формирование умений воспроизводить алгоритмы деятельности; формирование умений применять алгоритмы деятельности в стандартной ситуации; формирование умений применять алгоритмы деятельности в нестандартной ситуации; формирование умений создавать способы деятельности) и системы видов самостоятельной деятельности (работа на лекции, семинаре, решение задач, составление таблиц, моделирование химических процессов, решение ситуационных задач и т.д.). Разные виды самостоятельной деятельности ведут к разнообразным образовательным продуктам студентов, которые соответствуют определенному уровню.
В качестве совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов, выступают: субъект-субъектные отношения между студентами и преподавателями; повышение мотивации студентов к самостоятельной деятельности; учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности; поэтапное усложнение видов самостоятельной деятельности; управление самостоятельной деятельностью на основе индивидуализации обучения; создание системы заданий различного уровня сложности; систематическая диагностика уровня сформированности самостоятельной деятельности студентов.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментального обучения студентов химического факультета Воронежского государственного университета и естественно-географического факультета Воронежского государственного педагогического университета.
Промежуточные результаты исследования обсуждались на Международных научно-практических конференциях: «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (Пенза, 2007 г.); «Технологическое образование в школе и ВУЗе: проблемы и перспективы» (Липецк, 2007 г.), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2008 г.), «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008 г.), «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2010 г.), «Проблемы воспитания в образовательном процессе совре-
10 менного вуза» (Воронеж, 2011 г.), «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (Москва, 2011), которые отражены в 13 публикациях.
Исследование осуществлялось в четыре этапа в период с 2006 по 2011 годы.
На первом этапе (2006-2007 гг.) исследования был проведен анализ философской, психологической и педагогической литературы по организации самостоятельной деятельности студентов университета, разработан научный аппарат исследования, определены уровни организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе вуза и показатели успешной самостоятельной деятельности студентов.
На втором этапе (2007-2008 гг.) были проанализированы требования к знаниям и умениям будущих специалистов-химиков; создана модель и разработана технология организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета; сформулированы педагогические условия успешной организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета, что позволило сформулировать рабочую гипотезу о возможности успешной организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) проведены констатирующий и формирующий эксперименты по проверке и уточнению гипотезы исследования в соответствии с разработанной технологией организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов (химический факультет университета).
На четвертом этапе (2011 г.) проанализированы результаты и сформулированы выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 4 приложений, включает 9 таблиц, 7 рисунков.
Особенности организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе университета
Как дидакт, анализируя деятельность учителя, П.Ф. Каптерев вычленяет в ней самое главное: умение пробуждать и развивать самостоятельное мышление учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и его обобщение. Он утверждает, что учащихся необходимо знакомить с самим процессом получения знаний — путями, которыми они добываются, способами их обработки и окончательной формулировки. Таким образом, описывая- весь образовательный процесс, П.Ф. Каптерев большое место отводит самостоятельной деятельности учащихся. Он считает, что без ее присутствия в обучении последнее не принесет высоких результатов.
В конце 20-х и в начале 30-х годов в педагогической науке наблюдается некоторое смещение акцента исследования с выяснения сущности самостоятельной деятельности на описание опыта школ, в которых ученики привлекались к выполнению различных видов самостоятельных работ. В этот период достаточно много было сделано в отношении разработки методического аспекта организации самостоятельных работ, особенно по вопросам обучения учащихся навыкам самостоятельной работы с учебником и книгой.
Таким образом, смещение акцента исследования с теоретического раскрытия1 сущности самостоятельной деятельности к дидакто-методическому описанию различных видов самостоятельных работ привело к тому, что структура и процесс самостоятельной деятельности в целом оставались вне поля зрения дидактов-теоретиков. И когда в конце 30-х - начале 40-х годов передовые педагоги P.M. Микельсон, Е.Я. Голант, а позже (середина 50-х -начало 60-х гг.) Б.П. Есипов, Н.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Р.Б. Єрода и др. начали выступать за широкое применение самостоятельных работ учащихся на уроке, самостоятельная деятельность по существу стала рассматриваться как самостоятельная работа в ее дидакто-методическом аспекте. Исследование сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности подменялось исследованием методических приемов ее организации. Последней проблеме посвящено множество теоретических и экспериментальных ис 23 следований (Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, П.И. Пидкасистый, В.П. Стрезикозин, и др.). Главное внимание уделяется выяснению роли самостоятельных работ в системе урока, определению их содержания и методике их организации. Дидакты, методисты, учителя-практики раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. Поэтому самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения (А.В. Усова, Ю.М. Колягин, Н.В. Метельский и др.), другими - как форма организации деятельности учащихся (Б.П. Есипов, Н.Г. Дайри, А.С. Лында и др.), третьими - как вид познавательной деятельности (Л.Г. Вяткин, М.П. Кашин, Р.Б. Срода, В.П. Стрезикозин и др.).
Е.Я. Голант [79, С. 11], не давая определения понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты.
Заслугой Е.Я. Голанта являeтcЯvTO, что он особо подчеркивает внутреннюю сторону самостоятельной работы, отмечая, что она выражается в самостоятельности мысли, самостоятельности суждений и выводов. При этом Е.Я: Голант исходит из структуры деятельности обучающегося и тем самым справедливо утверждает, что многочисленные выполнения домашних заданий далеко не всегда можно рассматривать как самостоятельную работу по той простой причине, что выполнение их протекает в плане «повторения пройденного». Однако правильное замечание Е.Я. Голанта, относительно необходимости учета внутренней стороны при раскрытии сущности самостоятельных работ, в дальнейшем не получило развития в его изложении.
Тем не менее, в своих последних публикациях он выделяет признаки самостоятельной работы: наличие учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства педагога, немедленной проверки им каждого действия.
Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся, хотя и не лишенное некоторой односторонности, по мнению П.И. Пидкасистого, даётся в работе Б.П. Есипова [105]: «самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий» [там же, С. 34]. Автор выделяет один из признаков самостоятельной работы - умственные и физические действия учеников. Однако автор не выделил такой признак самостоятельной работы, как творческую деятельность ученика, а также не конкретизировал, какой вид усилия должен проявить учащийся при выполнении самостоятельной работы. Творческая деятельность ученика в структуре познавательной деятельности школьника является неотъемлемым внутренним признаком процессуальной и продуктивной (результативной) сторон самостоятельной деятельности учащегося. В изложенной концепции недостаточное отражение нашел вопрос о единстве процессуальной и логико-содержательной сторон каждого вида самостоятельной деятельности. А именно это и порождает в учебной деятельности формализм в использовании различных видов самостоятельных работ, скучную и монотонно-однообразную деятельность учащихся.
Более того, из определения следует, что речь идет о самостоятельной работе в рамках традиционного обучения, так как задание жестко регламентировано учителем.
Б.П. Есипов уточняет, что самостоятельная работа включает совокупность заданий с постепенным усложнением, которые требуют самостоятельного выполнения, он указывает на важную роль преподавателя в организации самостоятельной деятельности. В его исследованиях указывается, что самостоятельная работа направлена на формирование навыков творческой деятельности студентов.
Модель организации самостоятельной деятельности студентов естественных факультетов университета
На современном этапе развития системы образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации процесса учебно-профессиональной деятельности студентов. Студенты, будущие профессионалы, испытывают-потребность в самореализации в учебно-профессиональной деятельности. Во время обучения в вузе у студентов только начинает формироваться «Я-профессиональное», и они испытывают определенные трудности в выборе наиболее значимых направлений своего самосовершенствования.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки в вузе заложен в трудах СИ. Архангельского, В.П. Бес-палько, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, М.М. Левиной, П.И. Образцова, И.П. Подласого, В.Л. Шатуновского и др. Одним из направлений повышения эффективности усвоения содержания профессионального образования, по мнению А.А. Вербицкого, Н.Б. Лаврентьевой и др., является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Разрабатываемая названными учеными технология контекстного обучения предполагает качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Такого рода взаимоотношения складываются на основе самостоятельности и добровольного признания студентами стимулирующей роли преподавателя, которые проявляются в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Смысл контекстного обучения его исследователи видят в том, что обучение какой-либо деятельности, в том числе и профессиональной, может успешно осуществляться посредством моделирования в обучении предметного и социального содержания предстоящей деятельности.
Контекстный характер процесса овладения учебно-познавательной деятельностью студентами состоит в том, что студенту задается движение от учебной к профессиональной деятельности и при этом происходит изменение потребностей, мотивов, целей, средств, предмета и результатов. Акцент в деятельности студента смещается с учебной информации на ситуацию практического действия, а учебная информация, становясь ориентировочной основой, обретает статус знания, отражающего в его сознании мир профессии. Преподаватель, формируя содержание образования, идет не от содержания учебного предмета, подбирая к нему подходящие задачи и упражнения, а от анализа самой профессиональной деятельности, в которой выделяются типовые профессиональные задачи, разрабатываются соответствующие учебно-педагогические задачи и определяется их место в учебном процессе.
Основной единицей содержания контекстного обучения выступает социальная проблемная ситуация, требующая от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, а значит, предполагаются не только компетентные предметные действия, но и, прежде всего, поступки.
Система профессиональных задач и функций определенным образом ориентирует содержание учебных предметов, делает их средством творческого видения и преобразования действительности. Такое построение содержания обучения позволяет решить проблему фундаментализации и профессионализации подготовки специалиста. Кроме того, содержание образования может быть распределено в адекватные ему формы организации учебной деятельности студентов — собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной. Основные формы организации учебно-воспитательного процесса: лекция, семинар, практические занятия, деловая игра, НИРС, самостоятельная работа.
Смысл использования в процессе профессиональной подготовки студентов разнообразных форм образовательного процесса мы видим в следующем: - повышении познавательной активности будущих специалистов, интереса к учебным занятиям; - создании у студентов установки на творческую профессиональную деятельность, на постоянный поиск; - развитии инициативы, творческого потенциала личности студента; - создании комфортной среды для обучения и воспитания личности будущего специалиста; - формировании оперативных профессиональных умений.
В контекстном обучении идет развитие лекционной формы от классической информационной через ряд промежуточных до такой, которая воссоздает реальные формы взаимодействия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы, и. уже перестает быть собственно лекцией. В соответствии с этим, выделяются следующие типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция.
Технология организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета университета
Прежде чем говорить о педагогических условиях организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе университета, интерпретируем понимание этого термина. Условие — философская категория, определяющая «то, от чего зависит нечто другое, обусловленное» [190]. Оно составляет ту среду, обстановку, в которой исследуемое явление или процесс возникают, существуют и развиваются.
Понимание многих педагогических явлений обусловливается действием разнообразных факторов, поэтому возможность управления этими явлениями или педагогическим процессом будет успешным при создании позитивных условий.
В педагогическом энциклопедическом словаре под педагогическими условиями понимаются обстоятельства, обеспечивающие эффективность функционирования педагогической системы, успешность педагогического процесса [201]. В научной литературе под педагогическими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер, направленных на достижение поставленной цели. Под «совокупностью мер» ученые понимают внешние характеристики педагогического процесса — содержание, формы, методы, педагогические приемы и средства материально-пространственной среды, ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром студента - потребностями, интересами, ценностными ориентациями и т.д. [9, 35, 20].
Так, например, В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения ... целей» [9, С. 124]. В нашем иссле довании под педагогическими условиями мы понимаем внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [35, С. 46]. С данным определением согласуется понятие «условия», обозначенное И.Ф. Бережной, в котором условия рассматриваются как целенаправленно создаваемые обстоятельства [20].
Мы разделяем подобное понимание и считаем их основополагающими для нашего исследования в выявлении педагогических условий организации самостоятельной деятельности студентов.
В результате изучения психолого-педагогической литературы мы к ним отнесли: — субъект-субъектные отношения между студентами и преподавателями; — повышение мотивации студентов к самостоятельной деятельности; — учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности; — поэтапное усложнение видов самостоятельной деятельности; — управление самостоятельной деятельностью на основе индивидуализации обучения; — создание системы заданий различного уровня сложности; — систематическая диагностика уровня сформированности самостоятельной деятельности, студентов. Эти условия содержатся и реализуются как на учебных занятиях, так и во внеучебной деятельности. Рассмотрим подробнее выделенные условия. Первое условие — субъект-субъектные отношения между студентами и преподавателями химического факультета. Реализация в образовательном процессе субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами, гуманизация системы их взаимоотношений будут способствовать созданию творческой атмосферы, раскрытию активности будущих специалистов. Известно [1, 224], что контакт преподавателя с аудиторией бывает логический, психологический и нравственный. Логический контакт - это кон такт мысли преподавателя и обучающихся. Психологический контакт заключается в сосредоточении внимания аудитории, в восприятии и понимании ими излагаемого материала, а также во внутренней мыслительной и эмоциональной активности в ответ на действия преподавателя и поступающую от него информацию. Нравственный контакт обеспечивает содружество преподавателя и учащихся. При отсутствии этого контакта, например в условиях конфликта, познавательный процесс либо затруднен, либо вовсе невозможен.
Субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов определяет положение студента в образовательном процессе как активного субъекта деятельности. Всестороннее развитие личности выступает необходимым условием успешности образования, а формирование ее субъектных свойств — высшим показателем его эффективности. Реализация данного условия позволяет повысить активность студента как субъекта учебно-воспитательного процесса, расширить границы его жизнетворчества.
Развиваясь как личность, студент формируется и как субъект деятельности, субъект познания, субъект общения, субъект самопознания, осуществляет переход от внешней регуляции к саморегуляции, к самоконтролю, к самоорганизации, к активному саморазвитию. Под субъектностью мы понимаем способность студента сознательно и активно участвовать в учебном процессе, в выборе заданий для самостоятельной деятельности, созидательно и творчески преодолевать трудности в учении, целенаправленно воспитывать в себе профессионально важные и социально необходимые качества.
Взаимодействие преподавателей и студентов рассматривается нами как совместная деятельность, которая наиболее продуктивна в диалоговом режиме и предполагает взаимопонимание, уважительное и положительное отношение взаимодействующих сторон. Технология учебного диалога в процессе организации самостоятельной деятельности студентов обеспечивает субъ-ектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности.
Результаты опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной деятельности студентов химического факультета госуниверситета
Сетевые и программные ресурсы представляют собой интерактивные виды обучения, способствующие активизации самостоятельной деятельности студентов. При использовании сетевых ресурсов используются различные информационные и коммуникационные технологии (чаще всего - сочетание различных технологий). При этом использование каждой технологии зависит от целей и задач, стоящих перед дистанционным курсом.
Среди положительных моментов использования новых информационных технологий в сфере образования-можно выделить следующие: достижение максимальной дифференциации и индивидуализации обучения на основе учета индивидуальных запросов обучаемых, уровня подготовки ориентацией на развитие потребностей в самостоятельном приобретении знаний и умений; формирование навыков самообучения, исследовательской работы; сокращение времени на изучение отдельных курсов без ущерба качеству усвоения; формирование коммуникативных навыков, культуры общения.
Опыт внедрения сетевых ресурсов для реализации самостоятельной деятельности студентов вызывает необходимость разработки специального учебно-методического обеспечения, в частности, создания электронных учебных мультимедиа-программ, опирающихся на психологические особенности восприятия, памяти, мышления, и др. Среди основных компонентов такого уровня программ можно выделить: научную ориентацию материала; систему специальных заданий, где осуществляются методические правила -идти от простого к сложному, к контролю умений и навыков, а не простое заимствование упражнений из учебника; понятность, конкретность и ясность выполнения заданий; соответствие уровню подготовленности студента; сквозную систему оценок для прослеживания прогресса в работе обучаемого; осуществление мыслительной деятельности учащимися.
Проблема в том, что при разработке методики формирования творческих способностей посредством самостоятельной деятельности, преподаватель должен учитывать: личностные особенности студентов; специфические черты и особенности учебного предмета [18]. Условия формирования творческих способностей: положительные мотивы учения; интерес; творческая активность; положительный микроклимат в коллективе; эмоции; предоставление свободы выбора действий, вариативность работы.
Основными формами контроля и оценки деятельности на последнем этапе являются деловая игра; самоотчет, изготовление дидактических материалов и др. Ведущим методом самостоятельной деятельности студентов на данном этапе является проектный.
Анализ психолого-педагогических исследований (И.И. Цыркун, Д.В. Чернилевский, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко и др.) позволил нам выделить основные требования к использованию метода проектов в самостоятельной деятельности студентов: — наличие актуальной в исследовательском, творческом плане пробле мы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование химических потоков веществ в регионах с напряженной экологической обстановкой, проблема влияния кислотных до ждей на окружающую среду); — практическая.значимость предполагаемых результатов (например, результатом деятельности может быть доклад о химическом загрязнении региона, публикация научной статьи в сборнике научных работ); - проекты должны быть различных форм и уровней; - совместное с преподавателем структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); — использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, ана лиз полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (ис пользование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и т.д.).
Важным условием эффективности самостоятельной деятельности является контроль и оценка деятельности студентов. Нами представлены формы и методы контроля и оценки деятельности на каждом уровне самостоятельной деятельности. В интегрированном виде организация управляемой и контролируемой самостоятельной деятельности студентов может успешно строиться по модульно-рейтинговой системе, которая должна базироваться на прочной учебно-дидактической базе.
Цель модульно-рейтинговой системы — поставить .студента перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра. В итоге это должно обеспечить повышение качества образования и в современных условиях информационной эпохи научить студента самостоятельно приобретать необходимые знания, умения и навыки в течение всей жизни.
Организация контрольно-оценочной деятельности на основе модульно-рейтинговой системы представляет возможным включить результаты самостоятельной деятельности в итоговую аттестацию студентов.
Поэтапное усложнение деятельности направлено на формирование навыков самостоятельной деятельности от репродуктивных видов к продуктивным, далее к научно-исследовательским и творческим. При поэтапном усложнении деятельности происходит развитие мыслительных способностей и способов деятельности от уровня простого анализа и синтеза к системному мышлению, формируется научное мировоззрение и творческий подход к деятельности. Использование индивидуального дифференцированного подхода позволяет разработать банк заданий для самостоятельной деятельности различного уровня сложности на каждом этапе деятельности. Контроль и оценка этих заданий в рейтинговой форме способствуют мотивации самостоятельной деятельности и стремлению студента к саморазвитию и самосовершенствованию.
