Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса
1.1. Проектирование здоровьесберегающего педагогического процесса как проблема исследования 18
1.2. Сущность и структура готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса 40
1.3. Педагогические условия формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса 65
ГЛАВА II. Особенности формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса в профессионально-образовательной программе "преподаватель"
1. Исходные предпосылки разработки содержания междисциплинарного курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" и его реализации в модульной технологии 96
2. Особенности введения курса в профессионально-образовательную программу "Преподаватель" на биолого-химическом факультете университета 131
3. Динамика формирования у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
ЛИТЕРАТУРА 193
ПРИЛОЖЕНИЕ 213
- Проектирование здоровьесберегающего педагогического процесса как проблема исследования
- Сущность и структура готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса
- Педагогические условия формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса
- Исходные предпосылки разработки содержания междисциплинарного курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" и его реализации в модульной технологии
Введение к работе
Общая характеристика исследования. Актуальность темы исследования.
Значимость выбранной темы исследования определяется первостепенной важностью проблемы здоровья человека.
В «Основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года», а также в «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» указываются факторы, отрицательно влияющие на функционирование массовой школы. К их числу относится имеющее место в стране в настоящее время ухудшение с возрастом здоровья детей и изменение генофонда; отмечается, что сравнительно малое количество детей школьного возраста считаются здоровыми. Э.Н. Вайнер [40] указывает, что за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 4 - 5 раз, особенно резкое снижение его происходит в 5-6 классах, когда повышенная учебная нагрузка совпадает с критическими изменениями в организме детей, связанными с половым созреванием. Неуклонный рост заболеваемости школьников подчеркивают многие авторы (М.М. Безруких [25], Н.Г Блинова [30], И.Ю. Глинянова [58], Г.К.Зайцев [73], Э.М. Казин [90], В.П. Казначеев [94], Т.В.Карасева [224], В.В. Колбанов [106], А.А. Наин [155]).
Все более тревожная информация поступает из инновационных школ (гимназии, лицеи, специализированные школы и др.) с усложненными учебными планами и программами, где общая заболеваемость в 2-2,5 раза выше, чем в обычных школах, 35% шестиклассников таких учебных заведений нуждается в стационарном лечении (Г. А. Кураев с сотр. [128]). Образовательные учреждения стали полигоном для испытания различных инноваций в обучении, которые внедряются без комплексного медико-психофизиологического обоснования, без учета динамики состояния здоровья основной массы учащихся, Как отмечает В. А. Пегов, инновации в сфере образования (образовательные системы, программы, проекты) требуют своевременной и разносторонней экологической экспертизы. "От нас, — пишет он, — требуется ответственность, ибо удовлетворенность нашего сознания только тем, что происходит "здесь и теперь", когда мы работаем с детьми, когда мы внедряемся в будущее человека и человечества, пагубна. Практически ни в одной экспериментальной программе мы не найдем примерно такого рода предупреждения...: мы не знаем, каким образом наши новации скажутся во взрослой жизни нынешних детей, прошедших через наш эксперимент" [164, с. 27]. Подобную обеспокоенность о вероятности отрицательных влияний педагогических воздействий на характер и здоровье учащихся высказывает и ряд других авторов (И.Г. Абрамова [3], В. К. Буйлов [38], Г.С. Куропова [39], Л.Б. Симаганова [195], Л. Ф. Спирин [204]).
Неизбежным следствием такого положения дел является низкий уровень здоровья выпускников школ, а это, в свою очередь, влияет на обороноспособность страны и её производственный потенциал.
Не менее плачевна статистика по болезням педагогов (Г,К. Зайцев [73], В.В. Колбанов [74], Н.А. Литвинова [133, 134], Л.М. Митина [148], Т.С. Панина [163], Т.В. Форманюк [216]), Не случайно одним из приоритетных направлений работы Всероссийского форума школ, содействующих здоровью (Иваново, декабрь 2000 г.), было профессиональное здоровье педагога как основополагающий фактор укрепления и сохранения здоровья обучающихся.
Вскрывается уникальный парадокс: современная школа может оказать существенное влияние на образ жизни ученика и тем самым способствовать его оздоровлению в процессе обучения, но здоровых детей в школе крайне мало, а педагоги, призванные научить детей беречь свое здоровье, отнюдь не являются образцом для подражания.
Объяснить это можно тем, что сам педагогический процесс в том виде, в каком он существует в подавляющем большинстве образовательных учреждений, является здоровьезатратным. Уже на Первой Российской
Ассамблее "Здоровье народов России" (май 1991) были представлены исследования, подтверждающие, что "во всех типах и видах учебных заведений реализуются та дидактика и такое содержание образования, которые мешают духовному и физическому развитию личности" [170], За прошедшее с тех пор десятилетие ситуация не претерпела положительных изменений.
Следовательно, если мы ставим цель: образовывать и воспитывать детей, не разрушая их здоровье, то обязаны задуматься, как организовать педагогический процесс иначе. Исследования и практика инспектирования школ показывают, что большинство учителей не компетентны в вопросах проектирования здоровьесберсгающего педагогического процесса. М.М. Безруких называет одной из серьезных проблем педагога, работающего в школе, его сохранения здоровья функциональную неграмотность в вопросах V своего и детей. Он может блестяще знать свой предмет, но может не знать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности, его возможности....Неумение школы работать, учитывая индивидуальные особенности развития и здоровья, неготовность школы отвечать не только за знания, по и за здоровье ребенка, требуют не директивных указаний, а коренной перестройки системы подготовки и переподготовки педагогов" [25, с. 36], Действительно, должна быть соответствующая специальная подготовка всех учителей, поэтому необходимы изменения в педагогическом процессе, направленном на подготовку преподавателя в вузе.
В последние годы в профессиональную подготовку биологов в университетах постепенно вводится валеологический компонент. Это определяется значимостью сохранения здоровья молодых специалистов и необходимостью формирования у них мотивации, знаний, умений и навыков для будущей здоровьесберегающей профессиональной деятельности (особенно, если это педагогическая деятельность). В учебных планах факультетов
Ивановского государственного университета появился элективный курс "Педагогическая валеология", спроектированный в рамках дополнительной образовательно-профессиональной программы "Преподаватель" для разных факультетов университета. Однако, во-первых, не у всех студентов этот курс оказывается включенным в индивидуальный образовательный маршрут, а во-вторых, его универсальность снижает возможность учета специфических особенностей учебного процесса на том факультете, на котором он реализуется.
Отличительной чертой факультетов биологического профиля является наличие в содержании специальных дисциплин большого объема информации о здоровье и влияющих на него факторах. Это, с одной стороны, облегчает задачу формирования у студентов готовности к проектированию и реализации здоровьесберегающего педагогического процесса, с другой стороны, накладывает свою специфику на реализацию этой деятельности, требует интеграции, обобщения, систематизации и актуализации полученных разрозненных знаний о здоровье для дальнейшего их использования в проектировании здоровьесберегающего педагогического процесса в школе.
Таким образом, к настоящему времени в науке и практике образования сложились противоречия: между все более осознаваемой в обществе необходимостью защиты и сохранения здоровья детей и педагогов и недостаточным вниманием к этим проблемам при разработке теории и практики педагогического процесса; между новыми гуманистическими идеями и концепциями построения педагогического процесса в логике л ичностно-ориентированного образования, предлагаемыми исследователями, необходимостью обучения будущих учителей здоровьесберегающим технологиям и старыми традиционными подходами к разработке образовательных программ подготовки преподавателя в высших учебных заведениях, остающихся здоровьезатратными; между наличием большого объема информации о здоровье, ЗОЖ, здоровьесбережении в общепрофессиональных и специальных дисциплинах, преподаваемых на факультетах биологического профиля в университетах, и трудностями ее использования при проектировании здоровьесберегающего педагогического процесса из-за разрозненности, неинтегрированного характера, недостаточной направленности на переориентирование педагогической деятельности начинающего школьного учителя,
В связи с этим нам представляется весьма актуальным и востребованным создание модели формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса и выяснение педагогических условий ее успешной реализации.
Все сказанное выше позволяет сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса будет продуктивен?
Это обстоятельство создает предпосылки для обоснования актуальности выбора темы исследования: "Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса".
Цель исследования. Обоснование педагогических условий эффективного формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.
Объект исследования. Педагогический процесс в университете, направленный на подготовку преподавателя.
Предмет исследования. Условия формирования у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.
Гипотеза исследования состоит в том, что готовность студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса может быть успешно сформирована при соблюдении следующих условий: если в основной программе подготовки специалиста и сопряженной с ней дополнительной образовательно-профессиональной программе "Преподаватель" выстраивается сквозная здоровьесберегающая составляющая, базовым элементом которой является междисциплинарный курс "Педагогический процесс и здоровье его субъектов"; если междисциплинарный курс "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" реализуется как обязательный курс вариативной части программы "Преподаватель" после первой педагогической практики студентов; если содержание курса будет интегрировать соответствующий теоретический и эмпирический материал гуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных, общепрофессиональных и психолого-педагогических дисциплин; если педагогические технологии, используемые в курсе "Педагогический процесс и здоровье его субъектов", ориентированы на освоение системы профессиональных ценностей, в состав которой входит сохранение и приумножение здоровья своего и детей; если здоровье входит в ценностные установки преподавателя, ведущего курс, и осознается как значимая для него и студентов сфера жизнедеятельности; если вопросы сбережения здоровья своего и учащихся в педагогическом процессе станут личностно-значимыми для будущего педагога на всех этапах обучения.
Цель, предмет исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
Определить сущность, структуру и содержание понятия "готовность студентов к проектированию здоровьесберегагощего педагогического процесса".
Сформулировать критерии и показатели оценки готовности студентов к проектированию здоровьесберегагощего педагогического процесса.
Выявить педагогические условия формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегагощего педагогического процесса.
4. Разработать пути реализации комплекса этих педагогических условий в учебном процессе в университете.
Методологическую основу исследования составили: антропологический подход, представленный в трудах Б. Г. Ананьева, Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бада, В. И. Гинецинского, П. Ф, Каптерева, К. Д. Ушинского, В. Д. Шадрикова; системный подход (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В. А. Якунин); концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Т. И. Кульпина, Н. Г. Осухова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, B.C. Шубинский, И. С. Якиманская); сущность гуманистической парадигмы образования (Е. В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В. П. Зинченко, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков); концепция валеологического образования (Р.И. Айзман, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, Т.В. Карасева, В.В. Колбанов, Н.А. Литвинова, Т.С. Панина, СИ. Петухов).
Теоретической основой явились работы: философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (С. И. Гессен, В. П. Зинченко, В. В. Краевский,); проблемы проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В,И. Гинецинский, Г, А. Засобина, Л.Н. Засорина, Е. И. Исаев, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Максимова, Т. В. Наумова, В. И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Г.К. Селевко, И.Б. Сенновский, В.Д. Шадриков, П.А. Юцявичене); формирование профессиональной компетентности преподавателя (Ю.К. Бабанский, Т. А. Воронова, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, А.И. Еремкин, Л.Е, Жаринова, Г. А. Засобина, Л.А. Кандыбович, М.М. Кашапов, Б.Б. Коссов, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, Л.М. Митина); особенности педагогического процесса в высшей школе (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Т.А. Воронова, Г.А. Засобина, Б.Б. Коссов, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Р.С Сафин, С.Д. Смирнов); проблемы здоровьесбережения в педагогическом процессе (Э.Н. ВаЙнер, И.Ю. Глинянова, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Т.В.Карасева, Л.Г. Качан, В.В. Колбанов, Л.В. Куклина, А.А. Наин, В.П. Петленко, Е.О. Школа).
Цель и задачи работы определили выбор методов исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической, валеологической, методической, специальной литературы по исследуемой теме, исторический обзор генезиса проблемы, изучение нормативных документов.
Эмпирические методы: анкетирование, самооценка, тестирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, педагогами, анализ продуктов деятельности (творческие индивидуальные задания, отчеты по педагогической практике, курсовые проекты, квалификационные работы), интервьюирование ученых-экспертов. Частные эмпирические методы были дополнены общими экспериментальными: пилотажный эксперимент, формирующий эксперимент, опытно-экспериментальная работа, диагностический эксперимент, моделирование. Применялся также рефлексивный анализ деятельности соискателя в качестве преподавателя, исследователя.
Статистические методы.
Использование наряду с объективными методами исследования методов субъективной оценки и самооценки обусловлено ориентацией на акмеологическую стратегию подготовки студента к профессиональной деятельности, опирающуюся, как показывает Л.Е. Жаринова, "на развитие способности к самосовершенствованию деятельности и личности, которая "вырастает" из субъективных представлений об искомом результате, оценочных суждений о мере соответствия средств деятельности искомому
Модель комплексного исследования педагогических условий формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса
1 ЭТАП Выявление особенностей проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса
Исследование современных проблем пед. проектирования
Выявление здоровьезатратных и здоровьесберега- ющих механизмов педагогического процесса
Проектирование педагогического процесса с разных позиций и в разных технологиях
Состояние педагогического процесса в практике учителей и студентов
Анализ литературных источников, анкетирование, интервью, наблюдение
2 ЭТАП Анализ проблем формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагоги ческого процесса в школе
Ъ ЭТАП
Определение пед.условий формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего пед. процесса
Определение сущности и компонентного состава исследуемой готовности. Построение структуры готовности. Разработка критериев оценки готовности
Выявление педагогических условий.
Обоснование системы формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего пед. процесса
Процесс и резуль таты проектировочной деятельности преподавателей, учителей и студентов на разных этапах пед, процесса
Реализация исследовательского замысла в проектировании преподавателями и студентами здоровьесберегающего пед. процесса
Проект (модель) педагогических условий
Анализ литературных источников, анкетирование тестирование, наблюдение, локальный эксперимент
Эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, экспертная оценка, статистическая обработка
Экспертные оценки. Интерпретация результатов исследования
Рис. I Схема модели комплексного исследования. результату, интуитивного и сознательного поиска способов уточнения (или реконструирования, переформулирования) искомых результатов и новых технологий их достижения" [71, с. 197].
Исследование проводилось с 1997 по 2001г. и включало несколько этапов (см. рис. 1).
Первый этап (1997 — 1998) был посвящен выявлению современного состояния проблемы, методологической базы исследования, понятийного аппарата, формулированию гипотезы исследования и вопросам его организации; выявлению особенностей проектирования педагогического процесса, его здоровьесберегающих и здоровьезатратных механизмов. Ведущими на данном этапе являлись методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, специальной литературы, анализа личного опыта, методы сравнения и моделирования. На этом этапе проведен пилотажный эксперимент, связанный с апробированием первой модели курса.
Второй этап (1998 — 2000) связан с осуществлением опытно-экспериментальной работы, анализом проблем формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса в школе,в ходе которого проверена эффективность разработанного курса.
Третий этап (2000 — 2001) определение педагогических условий формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса' систематизация, обобщение результатов исследования и литературное оформление диссертации.
Основная экспериментальная база: биолого-химический факультет ИвГУ, на котором проектировалась и реал изо вывал ась модель формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса; школы города Иванова и области, где в ходе педагогической деятельности проверялась готовность студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.
Научная новизна исследования заключаегся в следующем: обоснованы и определены сущность, содержание, структура и особенности понятия "готовность к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса"; определено место готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса в структуре готовности к педагогической деятельности; сформулированы критерии (сущностные характеристики) здоровьесберегающего педагогического процесса; выявлены педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса; проведено комплексное исследование педагогических условий формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: разработана модель структуры готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса; выявлены и описаны этапы проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса; обоснованы целевые установки, интегрированное содержание, модульная технология проведения курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов"; обосновано место курса в дополнительной профессионально-образовательной программе "Преподаватель" и учебном плане биолого-химического факультета университета; разработана модель комплексного исследования педагогических условий формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена и внедрена в рамках профессионально-образовательной программы "Преподаватель" система подготовки учителей биологии, ориентированных на работу в школе по здоровьесберегающим технологиям, готовых проектировать педагогический процесс с учетом его здоровьезатратных механизмов. Разработана вариативная часть профессионально-образовательной программы, включающая курс "Педагогический лроцесс и здоровье его субъектов" в модульной технологии. Проведена оценка возможностей, предложены дидактические средства и методические рекомендации по использованию ее в других педагогических системах с целью повышения эффективности формирования готовности студентов и учителей к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.
Достоверность научных результатов и выводов исследования достигается: всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществления исследования; репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования приняло участие 209 человек, в том числе 113 человек на этапе формирующего эксперимента); адекватностью применяемых методик целям и задачам исследования; корректным применением методов математико-статистической обработки данных, осуществляемых на ЭВМ.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на научных конференциях в Иванове (1998, 1999, 2000, 2001), Шуе (2000), Н. Новгороде (2001), Липецке (2001), на семинарах аспирантов Ивановского государственного университета, на семинарах ОИПК и ППК.
Теоретике -методологические и научно-практические разработки, полученные в ходе исследования, использовались при подготовке и проведении занятий со студентами в рамках курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" (Иваново, 1998-2000), а также при работе в центре интеллектуального творчества "Лидер" детско-юношеского центра Фрунзенского района г. Иваново (1998-2001). На защиту выносятся следующие положения:
Сущность, содержание, структура готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Под готовностью студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса мы понимаем такое особое личностное образование, которое предполагает наличие у субъекта образа проектируемого здоровьесберегающего педагогического процесса и устойчивой направленное сознания на его успешное осуществление. В : структуре названной готовности выделяются следующие компоненты: [. мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и :| U мобшшзационно-настроечный. Ведущую, системообразующую роль играет мотивационный компонент готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса при пропорционально значимых вкладах прочих.
Критерии и показатели оценки уровней готовности студентов к ; проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, позволяющие управлять формированием данного профессионально-личностного образования и оценивать эффективность его протекания. Каждый критерий раскрывается посредством необходимых эмпирических показателей; интегративный критерий отражает мотивационно-ценностное отношение субъекта к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, являясь проекцией его как системообразующего компонента на критерии других компонентов готовности, что обеспечивает их интегративную взаимосвязь и, как следствие, - успешность в проектировании здоровьесберегающего педагогического процесса. Педагогические условия успешного формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, а именно: введение в основную программу подготовки специалиста и сопряженную с ней дополнительную образовательно-профессиональную программу "Преподаватель" сквозной здоровьесберегающей составляющей, базовым элементом которой является междисциплинарный курс "Педагогический процесс и здоровье его субъектов"; реализация междисциплинарного курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" как обязательного курса вариативной части программы "Преподаватель" после первой педагогической практики; интеграция в содержании курса соответствующего теоретического и эмпирического материала гуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных, общепрофессиональных и психолого-педагогических дисциплин; ориентация педагогических технологий, используемых в курсе "Педагогический процесс и здоровье его субъектов", на освоение системы профессиональных ценностей, в состав которой входит сохранение и приумножение здоровья своего и детей; наличие здоровья в ценностных установках преподавателя, ведущего курс, и осознание его как значимой для себя и студентов сферы жизнедеятельности; постановка вопросов сбережения здоровья своего и учащихся в педагогическом процессе на всех этапах обучения как личностно-значимых для будущего педагога.
Модель целостной педагогической системы, включающей взаимосвязанный комплекс интегрированных модулей специальных и профилирующих учебных дисциплин и педагогическую практику, направленной на формирование у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса (целевые установки, содержание, структура, модульная технология, положение в учебном плане факультета междисциплинарного курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов").
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации 212 страниц, в том числе 10 рисунков, 5 таблиц. В приложение вынесены анкеты, диаграммы, таблицы, материалы к модулям курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" и некоторые результаты опросов, иллюстрирующие ход диссертационного исследования.
Проектирование здоровьесберегающего педагогического процесса как проблема исследования
Проектирование — вид деятельности, направленный на создание проекта — прообраза, прототипа предполагаемого или возможного объекта, состояния. Как вид деятельности, требующий специального образования, он претерпевает исторически обусловленные изменения. В настоящее время наряду с традиционными видами проектирования (архитектурно-строительным, машиностроительным и др.) складываются как самостоятельные направления проектирование трудовых процессов, организаций, инженерно-психологическое, социальное и иное проектирование.
Проектирование все более широко охватывает деятельность в различных социальных сферах общества. Это связано с усилением общественных потребностей в научно-обоснованных (рациональных) инструментах воздействия на протекающие социальные процессы. С учетом качественного своеобразия сферы образования развивается педагогическое проектирование. Обучение студентов проектированию педагогического процесса, ориентированного на сохранение здоровья его субъектов, стало основой данной работы. В связи с этим необходимо осмысление проблемы проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса.
Теоретическое обоснование сущности проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса требует, на наш взгляд, следующих шагов:
определения понятий: здоровье, здоровый образ жизни (ЗОЖ), педагогический процесс, здоровьесберегающий педагогический процесс, здоровьесберегающий принцип обучения;
освоения теории проектировочной деятельности педагога;
выявления отличий в проектировании здоровьесберегающего и здоровьезатратного педагогического процесса;
разработки программы подготовки студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса;
прогнозирования предполагаемых изменений в структуре профессионально-педагогической компетентности студентов в результате реализации программы их подготовки к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.
Реализацию намеченных процедур начнем с определения базовых понятий.
Существует множество определений феномена "здоровье". Общепринятой на современном этапе остается официальная трактовка Устава Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ): "Здоровье - это состояние полного, физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов" [213].
Мы будем рассматривать понятие "здоровье" в системе педагогических
категорий. Необходимость этого, на наш взгляд, обусловлена следующими предпосылками.
1. Изучение человека в естественнонаучной парадигме привело к односторонней интерпретации понятия "здоровье". Ученые акцентировали внимание на физическом здоровье и его абсолютизации как цели для человека, а не основы его развития. Это способствовало смещению категории "здоровье" в систему медицинских понятий. Особенностью гуманитарного познания человека является целостность, привнесение "человеческого измерения" во все науки, объектом изучения которых он является. Человек культуры — центральная идея этой парадигмы. Его здоровье — интегративное образование, которое не может рассматриваться отдельно от самого человека и определяться только средствами медицины. В прокрустовом ложе медицинских категорий здоровье всегда с "изъяном", вызванным болезнью.
2. Педагогическая практика показывает, что недостаточное внимание к проблемам сохранения здоровья учителя и учащихся в педагогическом процессе способствует его становлению как здоровьезатратного для его субъектов, что обуславливает необходимость введения здоровья в критерии эффективности педагогического процесса.
Заметим, что впервые попытка определения здоровья в системе педагогических категорий была предпринята Л. Н. Засориной и Л. М. Чистовым. Авторы определяли здоровье как центральное категориальное понятие концепции образования, в которой высшей целью педагогического процесса признается развитие неповторимой индивидуальности, сохранение и укрепление здоровья ребенка с помощью усиления самоконтроля личности [81].
Здоровье человека в системе педагогических категорий рассматривается как динамичное, изменяющееся под влиянием внешних и внутренних причин специфическое целостное образование, обнаруживающее себя в самосохранении, укреплении и поддержании на протяжении всей жизни человека, являющееся необходимым условием его полноценной свободной жизни, (высшей ценностью отношения (по Франклу [217])), проявляющееся на различных уровнях жизнедеятельности: соматическом, психическом, нравственном, духовном.
Определим некоторые особенности введения здоровья в систему педагогических категорий:
1. Востребованность в последние десятилетия в педагогических науках гуманистической парадигмы (работы Ш.А. Амонашвили [8], Б.М. Бим-Бада [27], В.П. Зинченко [83, 84], В.В. Рубцова [187], В.В. Серикова [194], В.А. Сластенина [198], И.С, Якиманской [228] и др.) пробудила к жизни и стимулировала развитие ранее сложившихся теоретических концепций и научных направлений (Б.Г. Ананьева [9], Л.С. Выготского [50], П.Ф. Каптерева [96, 97], К.Д. Ушинского [214] и др.), рассматривающих педагогическую антропологию как основание педагогики, а человека как предмет воспитания. Именно педагогическая антропология, как особая область человековедения, осуществляющая "синтез всей культуры человековедения в интересах педагогики" может стать сферой аккумуляции знания о здоровье в педагогике.
2. Смысловая доминанта во взаимодействии двух категорий "педагогический процесс" и "здоровье" будет смещаться в зависимости от "силового поля" науки и предметной области, в рамках которой они рассматриваются. Будучи объединенными в общую систему знания, каждая из этих категорий приобретает не только новые связи и отношения, но и адаптируется к соседствующим понятиям, получая новые оттенки. Обратим внимание на то, что вновь образующаяся система понятий концентрируется вокруг основополагающих категорий — здоровье и педагогический процесс. Однако, в системе педагогического знания большее "силовое поле" имеет категория "педагогический процесс", а в предметной области новой науки - педагогической валео-логии, возникшей на стыке педагогики, валеологии, медицины, физиологии, -большую смысловую нагрузку несет категория "здоровье".
Сущность и структура готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса
Проблема изучения готовности к различным видам деятельности стала предметом исследования отечественных ученых сравнительно недавно (с конца 50-х годов прошлого века). Несмотря на это, в психологии труда, спорта, социальной, инженерной, военной, педагогической есть немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определенной деятельности.
Процесс формирования готовности к различным видам педагогической деятельности мы рассматриваем как одну из сторон общего процесса формирования личности будущего педагога. Это основывается на общепринятом в отечественной психологии положении, что деятельность характеризует личность, в деятельности она формируется (С.Л. Рубинштейн ;. [185,186), А.Н. Леонтьев [130], Б.Г. Ананьев [12], Л.С. Выготский [50] ). С й помощью определенной деятельности можно изменять отдельные качества личности. Если личность не готова к деятельности, то через систему подготавливающих к этой деятельности действий, через формирование необходимых качеств личности мы можем подвести ее к конкретной деятельности.
Все больше понятие "готовность к деятельности" используется при изучении различных проблем обучения и воспитания в собственно педагогических исследованиях (Л.Г. Ахтариева [18], В.И. Завьялова [72], А.Г. Мороз [150], А.К. Громцева [62], Г.А. Нагорная [153], Л.В, Кодрашова [109, 110], Т.А. Воронова [45], Г.Е. Муравьева [151], Е.В. Филатова [215], Н.В. Барабошина [23], А.А. Галочкин [52]). Проблемы формирования у школьников и студентов готовности к различным видам деятельности педагогическими средствами отражены в исследованиях Л.М. Подрейко [179], Н.Ю. Бугаковой [37], Е.И. Исаева [88], К.В. Греля [60], Н.Б. Гусаревой [63] и др.
В исследованиях, посвященных проблеме готовности, существует большое разнообразие в определении сущности этого понятия.
Как отмечают М.И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович [67], в настоящее время в психологической литературе существуют два основных подхода к проблеме определения готовности: функциональный и личностный.
Согласно первому, психологическая готовность рассматривается в связи с психическими функциями, формирование которых считается необходимым для достижения высоких результатов деятельности. Представители этого направления определяют готовность к деятельности как функциональное состояние, "фон, на котором происходят психические процессы". В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой к деятельности. Так, Г.Олпорт считает, что установка есть состояние психической готовности, складывающееся на основе предыдущего опыта и оказывающее направленное влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан. Установочный характер готовности раскрывается и в работах Д.Н.Узнадзе. Он указывал, что важно понять установку как готовность к деятельности. Ее следует, несомненно, понимать не как частичный психологический феномен в ряду других таких же частичных феноменов, а как состояние самого целостного субъекта. Это значит, что установка вызывает психическую активность, которая "возникает в результате воздействия объективных обстоятельств и представляет собой такое состояние, в котором отражены сами вызывающие ее объективные условия. Следовательно, установка - не чисто субъективное состояние, а перенос в субъекта объективной ситуации. Она, так сказать, перешедшее в субъект объективное положение вещей" [212, с. 86]. Сходную по сути позицию занимал В.Н.Мясищев [152], который рассматривал зависимость готовности человека к деятельности от уровня его активно-положительного отношения к ней. Как для отношения, так и для установки характерна мобилизация внутренних сил личности на осуществление деятельности.
Таким образом, первое (функциональное) направление в оценке сущности готовности рассматривает ее как определенное психическое состояние.
Представители же второго (личностного) направления рассматривают готовность как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [66], И.А. Зимняя [82], В.А. Сластенин [167] и др.) Этот подход предполагает совершенствование психических процессов, состояний и свойств личности, необходимых для плодотворной деятельности. По мнению К.К. Платонова [178], готовность есть интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, то есть обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками. Р.А. Низамов [157] считает, что готовность включает в себя умение организовать свой труд, способность видеть перспективы развития, умение работать самостоятельно. Л.В. Кондрашова [110] определяет готовность как сочетание психических особенностей и нравственных качеств личности.
Личностный подход нашел свое развитие и в работах, раскрывающих специфику готовности к педагогической деятельности (Л.В. Кондрашева, Н.В, Кузьмина [117, 119], КШ. Кулюткин [125], Р.А. Низамов, В.А. Сластенин, Т.А. Воронова [47], Г.А. Алферова [10] и др.). В.А. Сластенин рассматривает готовность к педагогическому труду как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения, определение специфических способов деятельности, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата. Т.А, Воронова определяет готовность как сложное и динамическое личностное образование, которое проявляется в успешности деятельности учителя. К.М. Дурай-Новакова [65] под готовностью понимает систему интегративных качеств, свойств, знаний, навыков личности. Содержание педагогической готовности представляет собой, по ее мнению, осознание высокой роли социальной ответственности, стремление активно выполнять профессиональную задачу, установку на реализацию знаний, умений и качеств личности.
Итак, согласно второму (личностному) подходу к определению сущности готовности, ее связывают с личностными предпосылками к успешной деятельности. И большинство авторов считают, что готовность является не врожденным качеством, а целью и результатом профессиональной подготовки. Готовность как стабильную характеристику личности называют в научной литературе длительной и устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной новой задачей. Будучи заранее сформированной, данная готовность служит существенной предпосылкой к успешной деятельности.
В ряде работ рассматривается взаимосвязь психологической готовности и подготовленности, представляющей собой определенный объем знаний о содержании и специфике будущей деятельности. Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин [205] исследовали профессионально-педагогическую подготовленность студентов к работе в школе, эта проблематика перекликается непосредственно с темой нашего исследования. Л.Г. Ахтариева [18] полагает, что чем полнее знание о предстоящей деятельности, подготовленность к ней, тем выше и психологическая готовность.
В литературе часто встречается понимание готовности как результата подготовки. Подготовить - значит сформировать определенную готовность к действию. Анализ работ И.П. Арефьева [14], Т.А. Вороновой, А.К. Громцевой [62], Н.Б. Гусаревой [63] позволяет сделать вывод о том, что авторы, в основном, дифференцируют понятия "готовность" и "подготовка", рассматривая подготовку как процесс, а готовность как результат этого процесса. Так, К. М. Дурай-Новакова подчеркивает, что профессиональная готовность является предпосылкой успешной деятельности учителя. Готовность - закономерный результат профессиональной подготовки: развития, профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания, самовоспитания, профессионального самоопределения. Профессиональная готовность есть не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и главное условие реализации возможностей каждой личности. В этом заключается диалектический характер готовности как качества и как состояния.
Мы можем констатировать, что проблемы готовности к педагогической деятельности рассматриваются в нескольких направлениях. Первое -формирование социально-профессиональной готовности к педагогической деятельности в целом (работы К.М. Дунай-Новаковой, Т.В. Ивановой [85], Л.В. Григоренко [61], К.В. Греля, О.Е. Ломакиной [136]). К этому же направлению может быть отнесено исследование условий становления и развития компьютерной готовности студентов к будущей педагогической деятельности (Л.М. Подрейко).
Второе направление - формирование готовности педагога к обучающей деятельности по отдельным дисциплинам. В.П Алексеев, М.В. Кириков, Е.В. Рыбникова [9]; Ю.И. Большаков [31]; Т.С. Полякова [180] и другие авторы рассматривают условия эффективного формирования готовности педагога к работе по учебным предметам, считая необходимой перестройку подготовки современных учителей в соответствии с изменениями содержания образования и технологий педагогического процесса.
Педагогические условия формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса
В предыдущих параграфах диссертации была показана необходимость проектирования педагогического процесса с учетом здоровьесберегающего принципа, развиты его теоретические основы, выявлены сущность и структура готовности к этой деятельности. Мы вплотную приблизились непосредственно к проблеме формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса,
В педагогике понятие процесса формирования какого-либо качества означает определенную последовательность в изменении внутреннего мира личности в результате целесообразной системы педагогических влияний и условий жизнедеятельности. Само понятие формирования является в педагогической теории ведущим. "Формировать - значит придавать чему- либо определенную форму, законченность" (Г. Нойнер, Ю.К. Бабанский [165] ). Отсюда следует задача: выяснить необходимую целесообразную систему педагогических влияний и условий, приводящую к такому изменению личности будущего педагога, которое соответствует сформированной готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.
Педагогические условия Н.Ю. Посталюк [182, с. 93] определяет как сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют или противодействуют проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием фактора.
Фактор, по СИ. Ожегову и Н.Ю. Шведовой [159, с. 836], - это момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении.
В.Н. Максимова [138] в акмеологическом анализе результатов образования, выраженных в целостности развития выпускника, предлагает учитывать следующие факторы образовательной системы:
генетические;
социально-экономические;
психолого-педагогические;
личностно-деятельностные.
Указанные факторы можно считать общими для любых педагогических систем и рассматривать как основополагающие в частном конкретном педагогическом исследовании, построенном на акмеологической стратегии.
Что касается педагогических условий, то в педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к их классификации, которые непосредственно связаны с факторами педагогического процесса.
В.И. Смирнов [200] предлагает разделить все многообразие условий эффективности педагогической деятельности на объективные и субъективные:
1. Среди субъективных условий он выделяет следующие:
Наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности.
Опыт организации и осуществления деятельности; теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций.
Соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта.
Эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности.
2. К объективным условиям автор относит:
а) организационные и средовые:
Убедительная мотивировка и четкая постановка цели (целеполагание) деятельности, рациональное планирование, организация контроля, объективная оценка.
Благоприятный нравственно-психологический климат в группе.
Соответствующие принятым нормам производственно-бытовые и
санитарно-гигиенические условия деятельности.
б) ресурсные условия:
Материально-техническое обеспечение деятельности: инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места.
Информационное обеспечение деятельности.
Кадровое обеспечение деятельности: компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители [200 , с. 169].
Приведенная классификация достаточно полная и детализированная, в связи с чем может быть распространена на различные виды педагогической деятельности.
Т.Л, Воронова [45], исследуя готовность к педагогическому самообразованию, выявила предпосылки, способствующие более эффективному формированию высокого уровня готовности. В соответствии с приведенным определением педагогических условий эти предпосылки можно рассматривать как условия. Автор классифицирует их следующим образом:
1) связанные с развитием личности студента: наличие профессионально-педагогической направленности, определенного уровня развития профессионального самосознания, волевых качеств и т.д. (по сути дела, внутренние условия);
2) определяемые особенностями учебно-познавательной деятельности студентов: участие в научно-исследовательской работе по циклу психолого-педагогических дисциплин, более раннее включение в занятия педагогическим самообразованием и т.д. (следуя классификации В.И. Смирнова, их можно отнести к внешним условиям);
3) связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в системе общепедагогической подготовки студентов в университете (то есть автор выделяет среди внешних для студента условий те, что определяют ресурсное обеспечение педагогического процесса).
Т. А. Руднева отмечает, что "важнейшими условиями готовности к работе учителя является как взаимосвязь теоретических знаний и педагогического опыта, так и единство профессионального и личностного развития студентов" [188, с. 55], то есть обращает внимание на условность разделения и дифференциации условий, поскольку в педагогическом процессе происходит их постоянное взаимодействие (взаимо-со-действие), совокупное влияние на результат.
Таким образом, исходя из анализа литературных источников, в которых дается классификация условий, способствующих или препятствующих достижению высоких результатов в формировании готовности студентов к тем или иным видам профессиональной деятельности, мы выделяем три группы условий, которые, по-видимому, будут влиять на формирование готовности к "проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса и его реализации: внешние условия, создающие особую образовательную среду, обеспечивающую этот процесс, внутренние, определяемые собственным потенциалом студента, и материальные условия, создающие комфортные условия учебной деятельности через организацию предметной среды.
Ранее проведенное диссертационное исследование Л.В. Куклиной показало, что эффективность вновь вводимого интегративного курса существенно зависит от соблюдения таких внешних условий:
- предоставление возможности самостоятельного осознанного выбора студентом нового курса, если он входит в состав вариативной части учебного плана факультета;
- четкое обоснование места вновь вводимого курса в общей системе профессиональной подготовки специалиста: место в учебном плане, связи с другими учебными дисциплинами, а по отношению к курсам педагогического профиля - с программой педагогической практики;
- методическое обеспечение нового курса соответствующими его содержанию и целевым установкам образовательными технологиями, освоение которых не является дополнительной "нагрузкой" для обучаемых, но способствует развитию профессионально-педагогической компетентности их как будущих специалистов.
Исходные предпосылки разработки содержания междисциплинарного курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" и его реализации в модульной технологии
Мы исходим из предположения, что готовность студентов университета к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса может быть сформирована средствами интегрированного междисциплинарного курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов", необходимость разработки и внедрения которого обусловлена следующими предпосылками.
1. Востребованность преподавателей с такого рода подготовкой в школе. Одним из основных векторов изменений в жизни общества становится обеспечение реального приоритета ценности здоровья. От школы требуются радикальные меры по привнесению этой ценности в педагогический процесс. Однако, учителя, не имеющие специальной подготовки, не в состоянии проектировать педагогический процесс с учетом здоровьесберегающего принципа.
2. В университетах существует опыт введения элективного курса "Педагогическая валеология" со сходными задачами. Отсроченными результатами реализации этого курса являются: 1) выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов частью студентов, изучавших курс; 2) успешное сочетание студентами педагогической и научно- исследовательской деятельности; 3) участие обучавшихся в разработке новых курсов валеологического профиля для школы и программ валеологического мониторинга. Это подтверждает наличие у студентов мотивации к освоению здоровьезначимого аспекта педагогической деятельности. Но курс педагогической валеологии не решил следующих проблем:
- не все студенты его изучали в силу элективного характера (в разные годы от половины до 70% потока студентов);
- введение педагогической валеологии на других факультетах (физическом, математическом) повысило заинтересованность студентов проблемами здоровья своего и учащихся, но было затруднено отсутствием специальных медико-биологических знаний у студентов, что требует от преподавателя, ведущего курс, смещать акценты с его педагогической составляющей на рассмотрение специальных вопросов, заниматься "доучиванием" студентов в области психофизиологии, биологии и т.д.
Отсюда вытекает необходимость разработки обязательного спецкурса профессионально-образовательной программы "Преподаватель", опирающегося на фундаментальную общенаучную подготовку студентов-биологов, и ориентированного на интегрирование специальных и психолого-педагогических знаний студентов.
Предлагаемый к реализации курс "Педагогический процесс и здоровье его субъектов", вводимый в дополнительную профессионально-образовательную программу "Преподаватель", представляет собой концептуальную модель ценностно-ориентированной системы, построенную на основе идей подготовки в университете профессиональной индивидуальности выпускника. Он является попыткой перехода от предметно-центрированной модели содержания образования с характерной для неё жесткой структурой учебных дисциплин, ориентированной на логику развития науки и организацию научных знаний в соответствующие статичные замкнутые системы, к более гибкой модели, позволяющей интегрировать предметное содержание разных учебных дисциплин с субъектным опытом студентов. Характерной чертой введения курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" является то, что в нем заложен в качестве основополагающего принцип свободного выбора личностью своей жизненной стратегии. С другой стороны, этот выбор ограничен нормами деятельности и отношений, нормами культуры, в логике которой студент реализует своё жизнетворчество. Поэтому преподаватель, разрабатывающий модель курса, не может игнорировать ценностные ориентации и профессиональные намерения студента, сделавшего свой выбор в пользу курса и постоянно уточняющего его; многомерное пространство курса не может быть смоделировано как жестко заданное, строго определенное, с четко очерченными границами.
При такой установке педагогический процесс в вузе (хотя бы в рамках обсуждаемого курса) должен предоставить студенту возможность с помощью преподавателей каждого цикла дисциплин разрабатывать и корректировать целостную личностно-ориентированную комплексную целевую программу формирования собственной творческой индивидуальности, направленную на высшие достижения в профессии и предупреждение профессиональной некомпетентности, неуспешности в решении профессиональных задач, в нашем случае - задач проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса.
При разработке содержания курса мы имели в виду предложенные В.Н. Максимовой [138] требования к знаниям и умениям учителя, определяющие его валеологическую грамотность. На основе их нами составлен перечень знаний и умений, необходимых учителю для проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса и задающих некоторые диагностичные цели на получение конечных результатов программы формирования готовности к этой деятельности. Таким образом, были сформулированы целевые установки курса.
Освоение перечисленных знаний и умений в виде интегрированных и частных целей мы попытались распределить по отдельным модулям при разработке содержания курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов".
Однако, названные знания и умения являются необходимыми, но не достаточными для формирования готовности к проектированию здороаьесберегающего педагогического процесса. Они должны органично сочетаться с собственно проектировочными умениями в педагогической деятельности, сформированность которых является условием успешного развития исследуемой готовности. Поэтому один из первых модулей проектируемого курса посвящен освоению и актуализации знаний и умений проектировочной деятельности педагога.
С содержанием вводимого курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" неразрывно связана технология его реализации. Личностно-ориентированный подход требует подбора соответствующих форм обучения. Из богатого арсенала новых педагогических технологий в качестве основного нами выбрано модульное обучение. Это "целенаправленная деятельность субъектов различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие педагогической системы, перевод её на новый качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий " [211, с. 17].
Технология модульного обучения выбрана нами в связи с тем, что она позволяет успешно решить ряд имеющих место проблем, таких как:
нехватка времени в бюджете учебного плана на продолжительный общий курс, нежелательность введения данного курса как элективного (решение проблемы возможно за счет распределения части модулей по другим курсам различных циклов дисциплин);
жесткое ограничение затрат времени преподавателя на индивидуальную работу со студентами нормативной базой педагогического процесса в высшей школе;
наличие наряду с государственным стандартом вариативной части учебных планов, семестровых графиков и, в связи с этим, большая потребность в вариативности, гибкости, легкости перестановок, перестроек учебных курсов;
низкая степень интеграции содержания разных дисциплин, обеспечивающих профессиональную подготовку педагога.
Кроме этого модульная технология привносит в педагогический процесс такие положительные свойства, как:
дифференциация и индивидуализация обучения - учет индивидуальных особенностей, мотиваций, уровня знаний, индивидуального образовательного маршрута каждого студента;
четкое соответствие, эквивалентность элементов структуры и процесса, исключающие возможность многократного превышения предельно допустимых норм относительно психологических и физических законов и закономерностей по механизмам работы памяти, внимания, мышления и деятельности; закономерное следствие этого - высокие конечные результаты, снижение утомляемости и заболеваемости субъектов педагогического процесса;
возможность использования проблемного подхода и развития творческого отношения студента к обучению;
доступность использования многократной диагностики уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа учебной деятельности студентов.
Все перечисленные достоинства модульного обучения являются предпосылками проектирования и реализации курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов" именно в этой технологии.
Остановимся на характеристике модульного обучения, необходимой для дальнейшего его использования при проектировании междисциплинарного курса "Педагогический процесс и здоровье его субъектов".
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса
