Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования рефлексивных умений студентов, пути и условия ее разрешения
1.1. Рефлексия как профессионально важное качество будущего педагога 13
1.2. Основные пути и способы формирования рефлексивных умений студентов 29
1.3. Процессуальная модель формирования рефлексивных умений студентов в системе коллективных учебных занятий 46
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов в процессе коллективных учебных занятий
2.1. Этапы и методы организации экспериментальной работы 62
2.2. Экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений студентов в условиях коллективных учебных занятий 71
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 94
Выводы по второй главе 113
Заключение 115
Библиографический список 121
Приложения 141
- Рефлексия как профессионально важное качество будущего педагога
- Основные пути и способы формирования рефлексивных умений студентов
- Этапы и методы организации экспериментальной работы
- Экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений студентов в условиях коллективных учебных занятий
Введение к работе
Активные инновационные процессы в социально-политической и экономической сферах общества обусловили необходимость критической переоценки устоявшихся теоретических и практических основ педагогической деятельности, пересмотра традиционных подходов в подготовке будущих педагогов.
Одной из ведущих целей современного педагогического образования является развитие у будущего педагога желания и умения учиться на протяжении всей своей жизни, системно пополняя и обогащая профессиональные знания и умения, полученные в процессе обучения в высшем учебном заведении. Умение учиться как потребность в самосовершенствовании является фундаментальной в профессии учителя. Педагог должен уметь обращаться к себе, к своему внутреннему миру, понимать мотивы собственных действий. Процесс самопознания и анализа себя как субъекта педагогической деятельности возможен для учителя только при условии сформированности у него рефлексивных умений.
В современной психолого-педагогической науке проблема рефлексии как-процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний является одной из актуальных и требует поэтому глубокого осмысления и развития. Многочисленными исследованиями доказана необходимость рефлексии, современные исследования посвящены пониманию ее внутренней природы, структуре, возможностям развития. Изучение особенностей рефлексии ведется на различных уровнях (теоретическом, методическом, практическом), при этом выявляется специфика ее проявления у разных категорий специалистов. В различных сферах профессиональной деятельности рефлексия является определяющей в качестве специалиста. Профессия учителя предполагает постоянное взаимодействие с учащимися, родителями, коллегами, поэтому сформирован-ность его рефлексивных умений влияет на осуществление анализа поведения детей, родителей, их межличностных взаимодействий, коррекцию конфликтного общения и др. (Н.Г. Алексеев, А.В. Карпов, В.Н. Мясищев, В.В. Пономарева, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин).
Владение учителем рефлексивными умениями, с одной стороны, позволяет ему осознавать выполняемую деятельность, с другой стороны, умело использовать средства регуляции этой деятельности (система действий и операций, приводящих к успешному результату). Такой двухсторонний процесс рефлексии необходим современному педагогу для того, чтобы выступать в качестве подлинного субъекта педагогической деятельности.
Рефлексия — это способность не только дать отстраненную оценку себе и своим поступкам, но и понять, как тебя воспринимают другие люди. Рефлексивный анализ как вид педагогической деятельности дает возможность для осознанного самосовершенствования как самого себя, так и организуемого им педагогического процесса.
Говоря о рефлексии учителя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельно ст-ную утверждающую — субъектную природу. В связи с этим содержание, методы и формы подготовки педагога на стадии его вузовского образования, на наш взгляд, должны быть направлены на повышение степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете— на становление его как субъекта профессиональной деятельности. Большое значение при изучении вопроса о педагогической рефлексии имеют исследования о подготовке педагога в системе высшего образования, рассмотрены в работах А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Ю.Н. Емельянов, А.К. Марковой, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева и др.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт высшего образования педагога и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей образовательных моделей высшего образования, направленных на формирование рефлексии педагога (Н.Г. Алексеев, Е.И. Исаев, М.А. Мкртчян и др.).
Вместе с тем, проведенный нами анализ существующих исследований позволяет обнаружить определенные противоречия между тем, что:
— педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, а традици
онное профессиональное образование не ориентированно на эту объективную
характеристику;
— степень владения учителем рефлексивными умениями в профессио
нальной деятельности обусловливает ее продуктивный характер, в то же время
обучение в вузе целенаправленно не формирует необходимых рефлексивных
умений будущих педагогов.
Поиск эффективных путей разрешения данных противоречий, определил проблему исследования: каковы педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов во время обучения в вузе? На этой основе была выбрана тема исследования: «Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования- рефлексивных умений студентов - будущих педагогов в учебном процессе вуза.
Объект исследования — процесс формирования рефлексивных умений студентов вуза.
Предмет исследования — совокупность педагогических условий эффективного формирования рефлексивных умений студентов педагогического вуза в процессе коллективных учебных занятий.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу. Рефлексивная деятельность, связанная с процессом самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, выступает в качестве основной составляющей подготовки студентов педагогического вуза. Ее становление в учебном процессе вуза предполагает формирование совокупности рефлексивных умений. Это возможно; если:
рефлексия будущего педагога будет рассматриваться как профессионально важное качество, обеспечивающее его саморазвитие;
ведущим способом организации в вузе учебных занятий по формированию рефлексивных умений студентов выступят коллективные учебные занятия,
позволяющие обеспечить диалоговый и субъектный характер взаимодействия преподавателя и обучающихся и предполагающие активную позицию студента, а также его самостоятельность в учебной деятельности;
— разработать и применить в учебной деятельности вуза процессуальную
модель, обеспечивающую целенаправленное формирование рефлексивных
умений;
-— создать педагогические условия, предполагающие диалоговый и субъектный характер взаимодействия, анализ и проектирование учебного действия студентом в процессе обучения;
— разработать и внедрить в учебный процесс вуза программно-
методический материал по реализации педагогических условий формирования
рефлексивных умений студентов.
В соответствии с целью и общей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме реф-: лексии как профессионально важного качества педагога и ее формированию в процессе обучения в современной психолого-педагогической литературе.
Раскрыть пути и способы формирования рефлексивных умений студентов педагогического вуза.
Выявить, теоретически обосновать и реализовать педагогические условия и построить модель формирования рефлексивных умений студентов в системе коллективных учебных занятий.
Определить этапы и методы организации экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений студентов в условиях коллективных учебных занятий.
5. Разработать программно-методическое обеспечение коллективных
учебных занятий для формирования рефлексивных умений студентов.*
6. Внедрить разработанную модель в учебный процесс педагогического ву
за и провести количественный и качественный анализ полученных результатов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
— субъектно-деятельностный подход к процессу становления субъекта
учебной и учебно-профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-
Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слобод-
чиков и др.);
— личностно-деятельностный подход в высшем образовании
(А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, В.А. Сластенин и др.);
— полисубъектный подход к организации процесса обучения (Г.С. Бати-
щев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, СЮ. Курганов, Ю.В. Сенько и др.);
— теория интеоризации общественно-исторического опыта, развития
личности, перехода совместных действий во внутренний план субъекта
(Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
— теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин,
Г.А. Цукерман и др:);
— исследования по проблемам рефлексии (А.Н. Зинченко, А.В. Карпов,,
СВ. Кондратьева, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, ВІВ. Пономарева, И.Н. Семенов;
Е.Н. Ткач, Г.П. Щедровицкий и др.);
— научные труды по проблемам коллективных учебных занятий
(В.К. Дьяченко, В.Б. Лебединцев, М.В. Минова, М.А. Мкртчян, А.Г. Ривин,
И.П. Тушнолобов, Т.В. Пловец и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование процессов и результатов их достижения на различных этапах поисковой работы.
Эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование), экспертная оценка, анализ работ и выполнения тестовых заданий, педагогическое наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов рефлексии студентов, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты.
3. Статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов (критерий взаимосвязи Спирмена, критерий корреляционного анализа Колмогорова-Смирнова, критерий Манна-Уитни).
Экспериментальную базу исследования составили Красноярский государственный педагогический университет им В.П. Астафьева, Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, ряд средних образовательных школ города Красноярска и Красноярского края.
Исследование проводилось в 2000 - 2009 гг. и включало в себя четыре этапа:
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) проводился анализ основных теоретических подходов к пониманию рефлексивных умений в отечественной и зарубежной научной литературе. На этом этапе был осуществлен концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована? опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки педагога.
Второй этап: (2001 - 2003 гг.) был связан с разработкой^уеловищ и-построением модели формирования рефлексивных умений студентов в период-подготовки к профессиональной деятельности на этапе получения, высшего образования. Проведено согласование разработанной модели и её утверждение в Главном управлении образования администрации Красноярского края, Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева, Красноярском краевом институте повышения квалификации* ш профессиональной переподготовки: работников образования: При участии этих организаций была разработана программа «Совершенствование; качества преподавания в педагогическом вузе», в нее в виде специального модуля была включена разработанная нами программа, направленная на формирование: рефлексивных умений-студентов педагогического вуза.
Третий этап (2003 — 2008 гг.) — предполагал внедрение разработанной процессуальной модели формирования рефлексивных умений студентов в учебный процесс вуза, составными частями которой выступали: организация
учебного диалога, анализ деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»), создание индивидуальных образовательных программ и субъект-субъектных отношений. Осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико — экспериментальные выводы. Изучалось влияние коллективных учебных занятий на процесс формирования рефлексивных умений студентов. Результаты экспериментального этапа были представлены экспертам КСО - движения в рамках международной экспертизы «Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования».
Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) - проведение сравнительного анализа параметров рефлексивных умений студентов в контрольной и экспериментальной группах. Оформление текста диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на региональных и международных конференциях. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы' и практических исследований рефлексия- определена как профессионально важное качество будущего педагога, выявлены и научно обоснованы умения, присущие каждому из аспектов рефлексии:
личностному - умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития;
коммуникативному — умение «встать на место другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях;
интеллектуальному — определение основания деятельности, оценка собственной позиции, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;
кооперативному — самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происхо-
дящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности.
2. Разработана и научно обоснована модель формирования рефлексивных
умений студентов в учебном процессе вуза в ходе коллективных учебных заня
тий, которая предусматривает усвоение теоретических знаний, овладение
предметно-практическими действиями рефлексии, моделирование и реализа
цию профессиональной деятельности.
3. Определены педагогические условия формирования рефлексивных
умений студентов: осуществление учебной деятельности по индивидуальной
образовательной программе, организация учебного диалога в процессе обуче
ния, установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии,
обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель»,
«ученик», «метапозиция»).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в доказательстве развития рефлексии будущих педагогов на основе формирования рефлексивных умений; в расширении представлений об эффективности в учебном процессе вуза коллективных форм обучения с опорой на активность и са1 мостоятельность студентов как средства формирования рефлексивных умений; определении основных структурных и содержательных компонентов процесса формирования рефлексивных умений студентов и дополнении образовательного процесса вуза соответствующими программно-методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в вузе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования составляют основу для решения задачи формирования рефлексивных умений студентов и способствуют эффективной подготовке будущего педагога. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со студентами, а также в системе повышения квалификации учителей. Предложенные нами процессуальная модель и программа формирования рефлексивных умений студентов позволяют научно обосновать
и практически использовать инновационные формы, методы обучения студентов, осуществить оценку и самооценку их готовности к профессиональной деятельности, что способствует повышению эффективности процесса обучения в вузе. Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов Красноярского государственного педагогического университета им В.П. Астафьева и Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных методов, отвечающих целям и задачам исследования, применением методов математической статистики, а также качественным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Личное участие автора состоит в проведении теоретического анализа проблемы формирования рефлексивных умений студентов, выявлении и научном обосновании комплекса педагогических условий, разработке процессуальной модели и программы, способствующих эффективному формированию рефлексивных умений студентов - будущих учителей, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, создании диагностической процедуры сформированности кооперативных умений рефлексии, обобщении и анализе полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Динамика и эффективность развития рефлексии, которая является профессионально важным качеством будущего педагога, определяется сформиро-ванностью у него рефлексивных умений как освоенных способов выполнения соответствующей деятельности на основе знаний о сущности, средствах и приемах ее реализации.
Ведущим способом организации в вузе учебных занятий по формированию рефлексивных умений будущих педагогов являются коллективные учебные занятия, поскольку они обеспечивают диалоговый и субъектный характер взаимодействия, а также предполагают самостоятельный анализ и проектирование учебного действия студентом.
3. Модель формирования рефлексивных умений студентов в учебном
процессе вуза, поэтапно реализуемая в ходе коллективных учебных занятий,
предусматривает усвоение ими теоретических знаний, овладение предметно-
практическими действиями рефлексии, моделирование и реализацию профес
сиональной деятельности, что в совокупности обеспечивает сформированность
рефлексивных умений.
4, Успешность овладения студентами рефлексивными умениями в учеб
ном процессе вуза определяется наличием следующих педагогических условий:
осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной
программе; организация учебного диалога в процессе обучения; установление
субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии; обучение анализу
педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапо-
зиция»).
Апробация и внедрение результатов исследования:
Разрабатываемые идеи, а также текущие результаты исследования нашли' отражение в 20 публикациях. Автор постоянно докладывал о результатах работы на методических семинарах, педагогических конференциях различных уровней, среди которых: Международная научно-методическая конференция «Развитие системы образования в России XXI века» (г. Красноярск, сентябрь 2003г.); Международная научно-методическая конференция «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» (г. Кострома, 2004г.); Вторая национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт» (г. Москва, декабрь 2005г.); VI Международный симпозиум «Рефлексивные процессы и управление» (г. Москва, октябрь 2007г.); Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы права, экономики и управления» (г. Иркутск, апрель 2008г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 190 наименований и приложения.
Рефлексия как профессионально важное качество будущего педагога
Инновации российского образования, согласно концепции модернизации российского образования на период до 2020 года и приоритетному национальному проекту «Образование», предъявляют особые требования к профессиональной подготовке педагогов.
В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится развитие личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий" для самосовершенствования, самореализации личности, осознание себя как субъекта образовательного процесса. В связи с данной целевой установкой перед педагогом встает двойная задача: с одной стороны, обладать качеством самосовершенствования, а с другой стороны, уметь создавать педагогические условия для формирования потребности к саморазвитию у учащихся.
Создание субъектом представлений о себе и о своей деятельности, ее планирование и прогнозирование ситуации развития возможно на основе сформированных рефлексивных умений, которые позволяют успешно организовывать деятельность и собственное саморазвитие. Проблема формирования рефлексивных умении потребовала обратиться к изучению рефлексии.
Теоретическая разработка понятия «рефлексия» представлена в философской, педагогической и психологической литературе.
Рефлексия, рассматриваемая с философских позиций, выступает как мыслительная категория и сводится к процессу наблюдения за деятельностью ду- ( ши. Источником высшего знания рефлексию называет Г. Лейбниц. Знание, которое является результатом абстрагирования и обобщения. "Мне кажется, -писал он, — что чувства не могут убедить нас без помощи разума в существовании чувственных вещей. Поэтому я готов подумать, что идея бытия происходит из рефлексии" [99, с. 35].
Основы рефлексивного мышления как творящего понятия и образы заложил И. Кант, причем, согласно его точке зрения, моделирование происходит при наличии исходного материала. В его работах рефлексия приобрела гносеологическую форму и стала рассматриваться как форма познания. В "Критике чистого разума" сознание рассматривается как источник рефлексии: "Все суждения и даже сравнения, - писал И. Кант, - требуют рефлексии, то есть различение той способности познания, которой принадлежат данные понятия" [77, с. 86].
В мышлении рефлексии отводится место поиска основания. Рефлексия, по мнению философа, необходима для перехода от действия к понятию.1 щ разотождествления понятия. Рефлексия «умирает» в ходе формулирования решения, так как определенность желания снята и положена в решение; В ней сопоставляется все то, что принадлежало моментам пожелания. Мыслитель определял рефлексию как движение "от ничто к ничто", как "такое движение, которое, будучи возвращением, впервые лишь в этом возвращении есть то, что начинается, или то, что возвращается... рефлексирующее движение, стало быть, следует понимать как абсолютный обратный толчок внутрь самого себя" [46, с/79].
Представитель прагматизма Дж. Дьюи обосновал новое понимание рефлексии как морали, суть которой в способности человека к саморегуляции поведения с опорой на свою индивидуальную шкалу ценностей и интересов. Ученый видел в рефлексии "инструмент" приспособления человека к среде, средство достижения успеха и характеризовал рефлексию как "оценку оснований собственных убеждений" [59]. Рефлексирующий человек, по мнению философа, имеет "активное, настойчивое, тщательно рассматриваемое верование или суммы знаний в свете тех основ, на которых они зиждутся, и разрабатывает дальнейшие собственные заключения" [59, с. 154].
Широта представленности категории «рефлексия» в научных исследованиях, несущая с собой неоднозначность в толковании самого термина «рефлексия» объясняется универсальностью механизма ее действия, в основе которого лежит принцип обратной связи [3-6, 53, 71, 188, 189]. Этот принцип проявляется на разных уровнях саморегуляции индивида: от нейрофизиологического до личностного, где он представлен рефлексивными процессами самосознания, которые выполняют регулятивную и конструктивную функции и обеспечивают целостность и развитие духовного мира человека. В современной философской, педагогической и психологической литературе идет речь о множестве разнообразных форм, видов, аспектов рефлексии. Мы рассматриваем рефлексивные умения в педагогической сфере, они «запускают» рефлексивные процессы, основные из которых протекают в мышлении, коммуникации и самосознании личности-учителя [17, 43, 143, 144, 156, 172, 178, 182].
Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний и педагогической деятельности связан с работами Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.А. Метаевой, В.А. Сластенина и др. [36, 68, 83, ПО, 151-155]. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы учителя. Авторы обращают внимание, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования рефлексии. Низкий уровень «педагогической рефлексии» преподавателей, т.е. понимания себя, коллег и учащихся, может препятствовать росту преподавательского мастерства [74, 150].
Активно изучаются проблемы профессионального самосознания учителя (И.В. Бачков, Л.М. Митина,) [17, 115]; личностного профессионального самосовершенствования педагога (А.А. Бизяева, Н.Ф. Ильина) [20, 72,]; рефлексивного анализа педагогической деятельности (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.А. Реан, Г.С. Сухобская) [90, 91, 106-108, 129, 163]. Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в плане подготовки специалистов в высших специальных учебных заведениях.
Основные пути и способы формирования рефлексивных умений студентов
В психоло-педагогической науке накоплен определенный опыт изучения и формирования рефлексивных умений. Интересные результаты получены в исследованиях по формированию рефлексивных умений у учащихся школьного возраста (Н.В. Галкина, Н.И. Гуткина, О.В. Лишина, Г.А. Цукерман). Существуют многочисленные работы по формированию рефлексии педагогов (A.M. Айламазян, Н.Г. Алексеев, А.А. Бизяева, И.В. Бачков, Н.Ф. Ильина, М.А. Мкртчян, А.С. Сиденко, Т.В. Яловец), делаются попытки и уже есть положительные результаты по их формированию на этапе вузовской профессиональной подготовки (О.Р. Бадагуева, И.В. Бачков, Л.Л. Волштейн, СВ. Кондратьева, В.А. Кривошеев, Я.Б. Санжиева).
Процесс формирования рефлексивных умений в практике высшей школы, безусловно, осложняется і отсутствием разработанных педагогических подходов-к формированию рефлексивных умений в рамках учебного процесса.
Кроме того, вне специального научного рассмотрения остаётся и вопрос о способах включения рефлексивных умений в содержание образования, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.
Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике вузовского обучения формирование у студентов рефлексивных умений осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходимого научного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.
Теория и практика в педагогической и психологической области науки наметили основные пути формирования рефлексивных умений: — системно-мыследеятельностный (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, М.А. Мкртчян, Г.П. Щедровицкий и др.), зо — личностно-творческий (И.В. Бачков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманс кая и др.), — коммуникативно-деятельностный (О.В. Запятая, СВ. Кондратьева, Н.В. Петрова, А.С. Сиденко и др.). Рассматривая каждый из путей формирования рефлексивных умений, мы выделяли способы и соотносили их с возможностями применения в учебном процессе в вузе. Системно-мыследеятельностный путь осмысления рефлексии и рефлексивных умений, который оформился Московским методологическим кружком (Н.Г. Алексеев, А.А. Зиновьев, И.Н. Семенов, М.А. Мкртчян, Г.П. Щедровиц-кий и др.), понятие «рефлексия» наиболее интенсивно используется и разрабатывается как интеллектуальные умения [5-7, 111, 116, 117, 142, 180-184]. Они продолжили традиции философов античности, эпохи Возрождения и Нового времени, осуществили анализ рефлексии и разработали методологию организации мышления в рамках теории деятельности.
Системно-мыследеятельностная методология рассматривает рефлексию как метод мышления, как способ получения субъектом знаний об основаниях собственной деятельности. При этом субъект «высвобождается» из процесса деятельности, и «выходит» во внешнюю позицию по отношению к ней. Это стало принципиальным отличием понимания рефлексии через категории "смена позиции" или "рефлексивный выход".
Кроме того, впервые рефлексия стала рассматриваться как средство управления изменением, развитием систем деятельности. Г.П. Щедровицкий в своих работах утверждает, что «человек всегда действует в группе, в коллективе - в ситуации коллективных взаимодействий» [182, с. 16]. При этом человек, находясь в своей ситуации, во взаимодействии с членами своей группы, входит во взаимоотношения с людьми, которые находятся в другой ситуации. Г.П. Щедровицкий считает, что «Пространство и время никогда не определяют единство ситуации. Ибо ситуация задается человеческим сознанием, тем, как человек себя осознает, кем он себя осознает, где он себя осознает» [182, с. 24]. Ситуация всегда есть единство реального и идеального, объективного и субъективного обстоятельств и нашего к ним отношения. Человеку, находящемуся в своей ситуации, задается вопрос кем-то из другой ситуации: «Что ты сейчас делал?» Человек обычно действительно не знает, что он делает, не отдает себе отчета в том, как он ведет себя и действует. Для этого необходим выход в рефлексивную позицию. Чтобы человек смог ответить на заданный вопрос, необходимо, по мнению Г.П. Щедровицкого, из позиции, где раньше производилось какое-то мыследействование, выйти в рефлексивную позицию, посмотреть на себя со стороны, действовавшего, представить себе, что, собственно, ты делал. «...Мы скажем, можем себе представить, что делали сами, каждый из нас. Но может быть и такой вопрос: что делалось в этой ситуации? И это будет другой вопрос. И нередко человек здорово видит и знает, что он делал, но не видит и не знает, что делалось кругом. А иногда он видит, что делалось кругом, но совершенно не представляет себе, что делал он сам... То, что мы называем «умом», «тонкостью» человека, определяется не структурой его мысли, а рефлексией. Другими словами, тонким, чувствующим человеком мы называем того, у кого развита эта рефлексивная компонента и кто умеет видеть себя со стороны, четко понимать и знать, что он делает » [182, с. 29].
Далее эта рефлексивная позиция оформляется во внешние отношения к самому себе, к своему действию и к тому фрагменту социального мира, в котором живет человек. Так рефлексия понимается как представление в сознании того, что и как я делаю. «В этом смысле рефлексия есть противоположность абстрактного мышления, поскольку она, именно она вычерпывает содержание деятельности. Рефлексия предельно конкретна. В отношении рефлексии не годятся критерии» правильности и неправильности. У каждого свое виденье, своя точка зрения. Рефлексия субъективна и полна переживаний» [182, с. 32]. Сложная ситуация ранее провоцирует сравнение реальной ситуации и существующей нормы, выявленные противоречия подвергают сомнению норму и правильность действий. Такой выход из реальной ситуации вынуждает на создание новой «собственной» нормы. Вариантов выхода при поиске новой нормы может быть несколько. Если индивид находит ее при обращении к уже известным образцам культуры, то он осуществляет акт воспроизводства, а это не ведет ни к развитию культуры, ни к развитию самого индивида. "Тот, кто повторяет, - не учится", - утверждает Г.П. Щедровицкий [181, с. 74].
Другой тип выхода основан на творческом поиске, что способствует развитию самого субъекта и культуры в целом. Выходит, рефлексирующий человек обращен к культуре, способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие. Он меняется внутренне, меняется его отношение к окружающей среде, его деятельность, а, значит, и сама среда. Г.П. Щедровицкий утверждает, что функция рефлексии как раз заключается в том, чтобы построить новую деятельность, выделить в ней "какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами построения новых процессов деятельности". Выделенные рефлексией образования оформляются в виде "новых объективных средств деятельности", после чего возможно их усвоение. Получается, что успешная учебная деятельность является рефлексивной.
Для создания успешной учебной деятельности с целью получения знаний и опыта рефлексивных умений предлагается организовывать со студентами орга-низационно-деятельностные игры (ОДИ) [117, 144, 179]. ОДИ - это особая форма организации взаимодействия многих людей, позволяющая за счет коллективной мыследеятельности решать актуальные проблемы реальной действительности, реальной жизнедеятельности этих людей [9]. Участники игры свой взгляд на проблему разделяют с единомышленниками и формируют группу. Знания разных групп о своем аспекте вопроса представляются на общем заседании, где и происходит обмен мнениями. В ОДИ у участников появляется великолепная возможность занимать те или иные позиции. Занять позицию - это на некоторое время присвоить себе право быть кем-то: присвоить себе право иметь другой взгляд на ситуацию и нести за это ответственность. ОДИ одновременно проходит в реальной и идеальной действительностях. Реальная действительность - это там, где совершаются какие-либо действия, а идеальная действительность - это, где происходит рефлексия этих действий. Во время рефлексии реальная действительность останавливается, и участники игры начинают осмысливать, что же происходило в реальной жизни до этой остановки.
Этапы и методы организации экспериментальной работы
Проверка эффективности разработанной нами процессуальной модели формирования рефлексивных умений студентов будущих педагогов и педагогических условий ее реализации осуществлялась в течение 2000-2009 г.г. Экспериментальная работа проходила последовательно, и каждый ее этап отвечал своим целевым установкам.
Цель эмпирического этапа научной работы, органично вытекала из общей цели исследования. Она состояла в экспериментальной проверке; выдвинутой нами гипотезы и, в частности, ее положений о-том, что успешность-, рефлексивного развития будущего педагога обусловлена сформированно- . стью рефлексивных умений, а их становление происходит при определенных педагогических условиях: осуществление учебной деятельности по индивидуально-образовательной программе, организация учебного диалога в процессе обучения, обучение анализу педагогической деятельности с разных по-. зиций («учитель», «ученик», «метапозиция»), установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии. Исходя из этого, были, обозначены следующие задачи: - практическое изучение сущности организации учебного процесса по формированию рефлексивных умений студентов; - уточнение достаточных педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов; - конкретизация сформированности рефлексивных умений студентов на каждом этапе учебного процесса. Организация экспериментальной работы состояла из трех этапов.
Первый этап предполагал определение педагогических условий формирования рефлексивных умений, теоретическую разработку процессуальной модели и программы по формированию рефлексивных умений студентов, подбор диагностических методик и определение групп исследования для проведения опытно-экспериментальной работы.
Второй этап был направлен непосредственно на проведение опытно-экспериментальной работы с использованием необходимой методической базы. Третий этап был ориентирован на анализ результатов и оформление выводов. В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования рефлексивных умений студентов. Какова практическая необходимость создания условий для формирования данных умений студентов-с первого курса профессиональной вузовскошподготовки нам показали результаты констатирующего этапа эксперимента.
Для организации констатирующего этапа эксперимента мы исследовали вопрос диагностики рефлексивных умений. Анализ литературы дал возможность увидеть, что есть два основных подхода к проблеме диагностики рефлексии: идеографический (интерпретативный), в основе которого лежит использование качественных методов, в том числе анализ текстов самоанализа, включенное наблюдение, глубинные интервью и т.д.; формализованный (количественный);. характеризующийся использованием различных стандартизированных опросников [24, 39, 128].
Рефлексивные умения открываются внешнему наблюдателю теми своими аспектами, которые он способен в ней разглядеть, их проявления выделяются им в соответствие с:его интересами и представлениями. Поэтому очень важны умения самого эксперта в применении качественных методов исследования. Особенно сильно это сказывается в прикладных исследованиях, выполняемых самими педагогами, а не психологами. Пожалуй, даже можно сказать, что при том сложном механизме выхода в рефлексию, оформления собственной позиции, которыми обладает субъект с рефлексивными умениями, сама позиция эксперта влияет на ее проявления, она как бы поворачивается к нему доступными для него сторонами [64, 166].
Целесообразно создание такой методики анализа рефлексивных умений, которая, с одной стороны, имела бы достаточно общий комплексный подход, с другой стороны, была бы рабочим инструментом при ее исследовании и опиралась на уже имеющиеся конкретные детальные методы, а также реальные приемы и правила, применяемые специалистами в практике образования.
В настоящее время выявлена зависимость между рефлексивностью и результатами деятельности [126, 158, 187]. Это мы использовали в разработке комплекса методики диагностики рефлексивных умений. Теоретические исследования феномена рефлексии как философской и психолого-педагогической категории неотделимы от практической педагогической деятельности и связаны с огромной значимостью и необходимостью присутствия рефлексии в деятельности учителя и, следовательно, это должно учитываться на этапе подготовки будущего учителя. Выдвинутое нами предположение о том, что рефлексивные умения формируются в самом процессе обучения и их становление как значимого умения педагога происходит во время обучения в вузе, актуализирует важность полученных в экспериментальной работе данных, необходимых для подтверждения теоретических выводов.
Для целей экспериментального исследования нами были использованы следующие методы и методики: методы сбора информации: опросник определения индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпова), методика определения сформированности умений понимать себя и других в процессе коммуникации (адаптированный вариант методики «Q - сортировка»), методика изучения рефлексивного анализа (С.Д. Неверович, Н.В. Самоукиной, Е.Н. Кучумовой), методика определения кооперативной рефлексии (Т.Ф. Ушевой, Е.А. Паноморевой, Е.В. Паравян) [39, 79, 120, 169]. методы обработки результатов исследования: обработка полученных данных по всем методикам проводилась в два этапа. Первичная обработка бланков ответов была выполнена вручную. Затем сырые баллы по каждому из параметров были занесены в таблицы, составленные соответственно для экспериментальной и контрольных групп студентов - будущих педагогов 1 (два этапа диагностики: констатирующий и первый формирующий), 2, 3, 4 и 5-го курсов. Данные таблиц образовали шесть выборок. Последующая статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы STATISTIC A V.6.0 с применением корреляционного анализа Спир-мана и Колмогорова-Смирнова по всем шести выборкам. Далее был произведен сравнительный анализ групп, оценка достоверности различий между выборками была выявлена с использованием критерия U Манна-Уитни.
Методика определения индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности А.В. Карпова представляет собой опросник из 27 утверждений (приложение 1). Испытуемым предлагается дать ответы на эти утверждения опросника и в бланке ответов поставить цифру соответствующего варианта ответа. Варианты ответов отличаются степенью выраженности рефлексии субъектом своих действий, тем насколько важны для него детали предполагаемого поведения, а также детальностью прогнозируемых результатов. При интерпритации результатов мы исходили из дифференциации индивидов на три категории. Результаты методики, равные или большие, чем 7стенов, свидетельствуют о высокой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов — индикаторы среднего уровня рефлексивности. Показатели, меньше 4 стенов - свидетельство низкого уровня развития рефлексивности. Полученные результаты по методике свидетельствуют о развитии рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексии.
Экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений студентов в условиях коллективных учебных занятий
Анализ научной литературы по проблеме формирования рефлексивных умений показал, что содержание и условия подготовки студентов в вузе зачастую не способствуют их формированию. Как следствие, в процессе обучения студентов педвуза возникает противоречие между теоретической разработанностью проблемы рефлексивных умений и отсутствием способов их формирования в высшей школе; между необходимостью использовать умения рефлексии в образовательном процессе средней школы и неготовностью будущих педагогов к проявлению данных умений, а также неумение организации рефлексии.
Разрешение данных противоречий возможно в рамках специально организованного процесса обучения, сопряженного с формированием рефлексивных умений студентов. В его основу положены следующие теоретические положения:
1. Коллективное взаимодействие преподавателя и студентов, студентов между собой позволяет успешно формировать рефлексивные умения и обеспечивает интериоризацию не только содержания учебной дисциплины вузовской подготовки, но и способов организации рефлексии.
2. Формирование рефлексивных умений студентов предусматривает использование всех видов студенческой деятельности: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной. Необходимо обеспечить движение от собственно учебной к квазипрофессиональной деятельности студента учебной по форме и профессиональной по содержанию, а от нее — к учебно — профессиональной деятельности.
3. Основными показателями сформированности рефлексивных умений студентов являются умения: анализировать и адекватно воспринимать самого себя, определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки, понимать свои качества в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозировать перспективы развития, понимать причины действий, другого субъекта в процессе взаимодействия, анализировать прожитые ситуации и учитывать действия других в своих поведенческих стратегиях, определять основания деятельности, оценить собственную позицию, прогнозировать последующий ход действий, возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана, самоопределяться в рабочей ситуации, удерживать коллективную задачу, принимать ответственность за происходящее в группе, осуществлять пошаговую организацию деятельности и соотносить результаты с целью деятельности.
Мы увидели задачу экспериментальной работы в том, чтобы обеспечить педагогические условия и содержание формирования рефлексивных умений студентов, необходимых для профессиональной педагогической деятельности.
Содержание формирования рефлексивных умений студентов предусматривает: — усвоение теоретических основ рефлексии, знаний о способах организации рефлексии учителя; — овладение общим способом осуществления рефлексии в учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности; — отношение к рефлексии как способу взаимодействия в учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволило выделить следующие педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов: — осуществление учебной деятельности по индивидуальной образова- , тельной программе, — организация учебного диалога в процессе обучения, — установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии, — обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»). Для проверки гипотезы исследования нами использовались описанные выше методики и сделан сравнительный анализ с контрольной группой студентов данного педагогического вуза, обучающихся традиционным способом.
Участникам экспериментального исследования (экспериментальной и контрольных групп) предлагалась комплексная психолого-педагогическая диагностика на каждом году обучения. Время проведения диагностики зави село от целей экспериментального исследования и организации (начало и окончания) коллективных учебных занятий в экспериментальной группе. Сбор эмпирического материала проводился с 2002 по 2007 г.г.: 1. Октябрь 2002 г. - фиксация исходного состояния формирования педагогической рефлексии студентов двух групп, сравнение для определения возможности равноценного анализа. 2. Май 2003 г. - в экспериментальной группе начались занятия с первого семестра, поэтому задачей данного шага исследования стало определения изменений с исходным состоянием участников исследования. 3. Апрель 2004 г. - определение динамики развития рефлексии студентов экспериментальной группы и сравнительный анализ со студентами, обучающимися традиционным способом. 4. Апрель 2005 г. - определение динамики развития рефлексии студентов экспериментальной группы и сравнительный анализ со студентами, обучающимися традиционным способом. 5. Апрель 2006 г. - определение динамики развития рефлексии студентов экспериментальной группы и сравнительный анализ со студентами, обучающимися традиционным способом; окончание коллективных учебных занятий в экспериментальной группе. 6. Апрель 2007 г. - проведение контрольной диагностики для определения устойчивости полученных результатов.
Похожие диссертации на ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
