Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования проектных умений студентов в процессе личностно ориентированного обучения 15
1.1. Личностно ориентированное обучение как педагогическая проблема 15
1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования проектных умений в контексте личностно ориентированного обучения 40
1.3. Личностно ориентированные задания в процессе обучения 59
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий 83
2.1. Экспериментальная проверка эффективности формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий 83
2.2. Анализ основных результатов экспериментальной работы по формированию проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий 109
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Библиография 150
Приложение 168
- Личностно ориентированное обучение как педагогическая проблема
- Психолого-педагогические предпосылки формирования проектных умений в контексте личностно ориентированного обучения
- Экспериментальная проверка эффективности формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий
- Анализ основных результатов экспериментальной работы по формированию проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий
Введение к работе
Актуальность исследования
Модернизация отечественной системы образования ставит перед высшими учебными заведениями актуальную задачу подготовки специалиста, готового к осуществлению профессиональной деятельности на высоком интеллектуальном и творческом уровне, то есть способного не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находить принципиально новые творческие решения. Осуществляется переход к личностно ориентированному образованию: центром всей учебно-воспитательной работы становится растущий человек с его возрастающими потребностями, познавательными интересами, способностями; на первый план выходит развивающая функция образования; утверждается приоритет развития личности над обучением, подразумевая свободу и творчество личности в ее развитии и саморазвитии в интересах самой личности, общества и государства.
Большой потенциал для развития интеллектуальных, творческих способностей и профессиональных умений имеет идея проектирования, а именно творческая проектная деятельность студентов, которая в настоящее время входит во многие образовательные области. Например, практическая подготовка в учебных мастерских будущих учителей технологии в педвузе предусматривает выполнение каждым студентом творческих проектов от идеи до ее материализации. Проектная деятельность является важным показателем эффективности и результативности учебного процесса, поскольку она стимулирует познавательную активность студентов, самостоятельность, творческий подход к овладению материалом, побуждает к самообразованию. Однако для ее освоения необходимо формирование у студентов специальных проектных умений, имеющих личностную значимость для учащихся и определяющих собой продуктивность, качество и скорость овладения проектным видом деятельности.
В результате преобразования личностного опыта студентов, развития личностных функций, создаются позитивные условия для формирования профес-
4 сионально значимых личностных качеств, развития общеучебных и специальных умений и навыков, необходимых для эффективного личностно-профессионального становления. В частности, проектные умения являются синтезом природных и приобретенных свойств личности, им свойственна определенная структура личностных качеств, следовательно, процесс формирования данного вида умений должен обусловливаться личностно ориентированной системой подготовки.
Все вышесказанное обусловливает актуальность исследования средств и способов повышения эффективности формирования проектных умений в контексте личностно ориентированного и личностно развивающего обучения в вузе. В качестве подобных средств в нашем исследовании выступают личностно ориентированные учебные задания.
Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы, изучающие теоретико-методологические основания личностно ориентированного образования (Н.Г. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Л.С Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); вопросы разработки развивающих педагогических технологий и организации учебного процесса в вузах и колледжах на основе личностно ориентированного подхода (Е.Ф. Зеер, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский, Г.К.Селевко и др.); общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, модели личности будущего специалиста (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л. Н. Макарова, А.К. Маркова, В.А. Сласгенин, И.А. Шаршов и др.); различные аспекты проблемы учебных заданий (Т.П. Иль-евич, А.И. Уман, М.А. Федорова, Л.М. Фридман, Е.С Шилова, А.В. Яшукова и др.); теоретические основы и особенности проектной деятельности и проектных умений в контексте совершенствования профессиональной подготовки студентов (СА. Арсланбекова, Г.М. Гаджиев, A.M. Горнсв, Л.В. Давыдова, А.А. Оголь, П.С Самородский, Г.Н. Синицина, О.В. Тарасюк, А.Е. Шейнблит и др.); вопросы использования проектного обучения для развития самостоятельности и творчества учащихся (И. Е. Девятова, А. Г. Куликов, Л. П. Овчиннико-
5 ва, Л. В. Чупрова и др.); педагогические и методические условия формирования исследовательских, проектировочных, индивидуально-творческих и конструктивных умений будущих учителей технологии и предпринимательства (В.М. Баженов, А.Г. Дорошенко, А.Г. Казаченко, П.А. Караваев, В.Д. Симонен-ко, В.Д. Трубина и др.).
Вместе с тем, степень разработанности проблемы формирования проектных умений является недостаточной: в анализируемых психолого-педагогических работах практически отсутствуют исследования, в которых данный феномен рассматривался бы в контексте личностно ориентированного и личностно развивающего обучения в вузе, не имеется достаточно сведений о личностно развивающих средствах формирования проектных умений. Тем самым, требуется уточнение сущности и содержания проектных умений в русле идей личностно ориентированной концепции обучения в вузе; определение сути личностно ориентированного учебного задания как средства формирования проектных умений; разработка соответствующей методики эффективного формирования данного феномена.
Таким образом, наблюдается противоречие между потребностью общества в будущих специалистах с развитыми проектными умениями, способных к творческой проектной деятельности и недостаточной разработанностью содержательной и процессуальной структуры такого рода подготовки в контексте современной личностно ориентированной концепции образования.
Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы теоретические предпосылки, педагогические условия и методика эффективного формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий.
Решение данной проблемы и составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования — личностно-профессиональное развитие студентов в системе высшего образования.
Предмет исследования - процесс формирования проектных умений студентов в контексте личностно ориентированного образования в вузе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
Уточнить сущность, содержание и структуру проектных умений личности.
Разработать показатели сформированности проектных умений студентов.
Раскрыть сущность, возможности и специфику личностно ориентированных заданий как средства формирования проектных умений студентов.
Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий осуществления и повышения эффективности процесса формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий.
Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать методику формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что эффективность процесса формирования проектных умений студентов может быть повышена, если:
раскрыть сущность и содержание проектных умений студентов в контексте личностно ориентированного образования в вузе;
обосновать систему личностно ориентированных заданий, адекватную процессу формирования проектных умений студентов;
реализовать следующую совокупность педагогических условий:
активизация ценностного и оценочного отношения студентов к проектной деятельности и ее результатам на рефлексивной основе;
определяющая роль личностно ориентированных заданий в выборе предметного содержания вузовских курсов по критерию его ценности для потенциального личностного развития студентов;
использование совокупности личностно ориентированных заданий, обеспечивающей продуктивную актуализацию субъектных функций
7 студентов, в качестве основного средства формирования проектных умений;
организация ситуаций, направленных на продуктивное сотрудничество преподавателя и студентов и совместный поиск при выполнении комплекса творческих заданий-проектов.
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические теории о личности как субъекте творческого процесса и высшей ценности общества; положения личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления, развития и саморазвития личностных и профессиональных качеств субъектов образовательного процесса; концепции личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, индивидуально-творческого, системного, контекстного подходов к проблеме формирования проектных умений в их взаимодополняющем сочетании.
Теоретической основой исследования являются:
исследования общих закономерностей педагогического процесса и особенностей профессиональной подготовки в вузе (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, В.А. Сластении, И.А. Шаршов и др.);
теории деятельности и формирования личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.С. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
исследования особенностей развивающих педагогических технологий в вузе на основе личностно ориентированного подхода (Е.Ф. Зеер, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.);
идеи теории задач и исследования проблемы учебных заданий (А.Е. Дмитриев, В.Е. Володарский, Ю.Н. Кулюткин, Д. Пойа, В.Н. Соколов, А.И. Уман, М.А. Федорова, Е.С Шилова, А.Ф. Эсаулов, Л.М. Фридман и др.);
исследования особенностей и различных аспектов проектной деятель-
8 ности и проектных умений (Г.С. Альтшуллер, Н.М. Анисимов, В.Н. Бурков, Г.М. Гаджиев, Д. Джонс, В.М. Заенчик, И.И. Мазур, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, П.С. Самородский, В.Д. Симоненко, Г.Б. Скок, И.М. Степанова, В.Н. Стернберг, О.В. Тарасюк, С.Н. Трошкова, В.Д. Трубина, Л.В. Чупрова, В.Д. Шапиро, В.Е. Шмелев и др.).
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов научно-педагогического исследования:
теоретических: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта;
экспериментальных: анкетирование, тестирование, наблюдение, проектирование, самооценка, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности, педагогический эксперимент;
статистических методов обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Липецкий государственный педагогический университет, в частности, формирующий эксперимент осуществлялся на факультете технологии и предпринимательства ЛГПУ. В эксперименте на разных его ступенях приняли участие 282 студента и 43 преподавателя.
Организация исследования проводилась в несколько этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических основ исследования; обоснование содержания, структуры и показателей сформированности проектных умений студентов; выявление специфики и возможностей использования личностно ориентированных заданий в контексте исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - разработка методики и проведение констатирующего эксперимента; поиск педагогических условий эффективного формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий; проверка гипотезы исследования в ходе формирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2004 гг.) подведение итогов опытно-экспериментальной работы; систематизация и обобщение результатов исследования; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что уточнены сущность и содержание проектных умений личности в контексте личностно ориентированного образования в вузе; разработаны показатели сформированности проектных умений студентов; определена сущность, возможности и специфика личностно ориентированных заданий как средства формирования проектных умений студентов; построена классификация личностно ориентированных заданий с учетом особенностей формирования проектных умений в процессе обучения; выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий осуществления и повышения эффективности процесса формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий; обоснована и апробирована соответствующая методика формирования проектных умений студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватным цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования проектных умений в вузе с позиций личностно ориентированного подхода, с точки зрения которого уточнены определения проектных умений, специфика соотношения исследуемого понятия с проектированием и проектной деятельностью, этапы формирования проектных умений при включении студентов в лично значимую для них деятельность. Построенная классификация личностно ориентированных заданий раскрывает особенности трансформации традиционных учебных заданий в личностно ориентированные, развивающие задания как средство формирования проектных
10 умений студентов. Полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области формирования проектных умений студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование материалов исследования позволит повысить качество профессиональной подготовки студентов; предложенные показатели сформированности проектных умений могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучаемыми; методика формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий при некоторой адаптации может быть использована не только в системе высшего образования, но и преподавателями ссузов, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей вузов и ссузов, педагогов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях и семинарах кафедр теории и истории педагогики и методики преподавания и технического творчества Липецкого государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации учителей технологии при Липецком государственном институте усовершенствования учителей, на ежегодных областных научно-практических конференциях «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов ФТ и П (г. Липецк, 2000 - 2004 гг.), на международной научно-практической конференции «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (г. Тамбов, 2004 г.), на областной научно-практической конференции «Совершенствование обучения учащихся «Технологии»: проблемы и пути решения» (г. Липецк, 2004 г.), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов ЛГПУ (г. Липецк, 2000 - 2004 гг.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектные умения - это группа умений, которая выделяется по тако
му признаку как их общность по отношению к проектной деятельности, целью
которой является построение технологического процесса по конструированию
и изготовлению изделий и решению творческих задач. Специфическими при
знаками проектных умений являются: применяемость в различных видах учеб
но-познавательной и трудовой деятельности; преобладание интеллектуальных
компонентов, благодаря чему проектные умения легко переносятся из одной
области деятельности в другую; вариативная адекватность способов достиже
ния цели по отношению к изменяющимся условиям деятельности. Совокуп
ность проектных умений включает следующие умения:
разрабатывать и планировать собственную деятельность в соответствии с целями проектного задания;
выбирать информацию, относящуюся к теме задания-проекта;
анализировать и выбирать наиболее рациональные способы решения проектного задания;
создавать и осуществлять свои варианты действий по созданию проектов;
осуществлять оценку созданного проекта и самооценку своих действий.
2. Показателями эффективности формирования проектных умений
студентов являются:
а) степень самостоятельности, которая определяется количеством
выбора личных вариантов действий;
б) отношение студентов к выполняемой работе;
в) количество поданных предложений по нестандартному решению
проектных заданий;
г) количество студентов, проявивших желание выполнять дополни
тельные проектные задания;
д) время выполнения проектного задания.
3. Повышение эффективности процесса формирования проектных уме
ний предполагает представление элементов содержания образования в виде
разноуровневых личностно ориентированных заданий. Личностно ориентиро
ванное задание рассматривается как предписание (требование) совершить неко
торые действия в заданных условиях с учетом отношения между требованием и
условием, включающее учащегося в поиск смысла приобретаемого знания по
средством его переживания с опорой на личностный опыт. Классификация лич
ностно ориентированных заданий с учетом специфики формирования проект
ных умений в процессе обучения включает следующие группы:
задания по формированию познавательного интереса студентов (задания на формирование мотивации и задания, связанные с выявлением ценностно-смыслового значения изучаемого материала);
задания, ориентированные на содержание учебной деятельности по формированию проектных умений (предметно-познавательные задания и практико-ориентированные задания);
задания, связанные со степенью усвоения проектных умений (самостоятельность проектной деятельности, рефлексия самостоятельной проектной деятельности).
4. Осуществление и повышение эффективности процесса формирования
проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориен
тированных заданий обеспечивается при реализации следующей совокупности
педагогических условий:
активизация ценностного и оценочного отношения студентов к проектной деятельности и ее результатам на рефлексивной основе;
определяющая роль личностно ориентированных заданий в выборе предметного содержания вузовских курсов по критерию его ценности для потенциального личностного развития студентов;
использование совокупности личностно ориентированных заданий, обеспечивающей продуктивную актуализацию субъектных функций студентов, в качестве основного средства формирования проектных уме-
13 ний;
организация ситуаций, направленных на продуктивное сотрудничество преподавателя и студентов и совместный поиск при выполнении комплекса творческих заданий-проектов.
5. Методика формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий включает ориентировочно-поисковый, технолого-исполнительский и контрольно-оценочный этапы, каждый из которых характеризуется последовательностью организованных действий, соответствующих логике исследования.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования проектных умений студентов в процессе личностно ориентированного обучения» проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы; дано определение проектных умений студентов; раскрыты сущность и содержание исследуемого понятия; выделены показатели сформированности проектных умений студентов; определены сущность, возможности и специфика личностно ориентированных заданий как средства формирования проектных умений студентов; построена классификация личностно ориентированных заданий с учетом особенностей формирования проектных умений в процессе обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий» представлена методика формирования проектных умений
14 студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий; проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектных умений студентов; приведен анализ результатов экспериментальной проверки, подтверждающий гипотезу исследования.
В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по формированию проектных умений личности.
В приложении содержатся варианты личностно ориентированных заданий, а также методические рекомендации по формированию проектных умений студентов в виде развернутого содержания творческих проектов.
Личностно ориентированное обучение как педагогическая проблема
Развитие в педагогической теории и практике личностно ориентированного обучения связано с тем, что традиционное понимание образования как усвоения обучающимися знаний в различных предметных областях в настоящее время меняется, в частности, актуализируются функции образования, которые ориентированы на целостное развитие личности в интересах самой личности, общества и государства.
Поворот российского образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к концепциям личностно ориентированного образования, которое является прообразом педагогических теорий и систем XXI века [4, 17, 19, 24, 41, 47, 57, 62, 74].
Начинается новый этап развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:
меняется взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;
изменяется представление о личности, которая кроме социальных качеств, наделяется различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.п., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;
подвергается пересмотру отношение к ученику как объекту педагогических воздействий и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных способностей, свойств, педагогическая поддержка индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;
в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается пер-сонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития [1, 9, 11,27,88, 151,158,202].
Личностно ориентированная концепция образования развивается в рамках гуманистической (феноменологической) модели образования, которая в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.
Эта модель предполагает персонализированный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям. Представители гуманистического направления в педагогике отрицают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». По их мнению, образование должно наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человека, помогать ему проявлять и развивать то, что заложено природой, а не формировать личность с заранее заданными свойствами. Необходимо создавать условия для самопознания и саморазвития каждого обучающегося, предоставлять как можно больше свободы и. самореализации (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.).
Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество, как учащихся (студентов), так и педагогов, а также право индивида на автономию развития и собственную траекторию образования [115, 149, 160, 189, 219, 224].
В рамках гуманистической модели образования существуют многие концепции образования: гуманитарно-образовательная, личностно ориентированная, аксиологическая, проективная, культурологическая и др. Но поскольку различные разновидности гуманистической модели образования признают приоритет развития над обучением и имеют личностно ориентированный характер, в качестве интегрированной модели выступает гуманистическая личностно ориентированная модель образования.
Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич считают, что «в целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (традиционной) и личностно ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе воспитания и обучения» [25, с. 34].
Гуманистическая, личностно ориентированная модель образования получает все большее распространение и развитие в современном мире как в теории, так и практике всех видов и уровней образования.
Теоретические предпосылки личностно ориентированного образования созданы русской классической педагогикой, которая заложила основы личностной парадигмы образования. Российские педагоги полагали, что главная общественная потребность, удовлетворить которую призвано образование, есть потребность в «истинных людях». Высшими ценностями образования были обоснованы целостность личности, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинскии и др.).
Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы 1980-х годов (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амо-нашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и других. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.
Э.Ф. Зеер и другие утверждают, что личностно ориентированное обучение в России возникло в процессе педагогического поиска педагогов-новаторов, а также в практике создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов, региональных программ образования [69, 110, 123].
В 1990-е годы появились работы теоретико-методологического характера, в которых была обоснована необходимость и возможность личностно ориентированного образования. Несомненная актуальность поставленной проблемы привела к необходимости разработки технологических основ реализации данного вида обучения и воспитания в различных типах учреждениях. Личностно ориентированное образование являлось объектом научно-педагогических исследований, авторы которых рассматривали его различные аспекты: теоретико-методологические основания (Н.Г. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.А. Орлов, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) [4, 17, 24, ПО, 160, 170, 223]; систему форм и методов организации учебно-воспитательного процесса (Н.С. Богомолова, Е.О. Гаспарович, СВ. Кульневич) [22, 44, 105]; вопросы разработки развивающих педагогических технологий и стратегий управления (Е.А. Крюкова, А.И. Кукуев, В.И. Лещинский, Е.А. Никодимова, В.Д. Резвецов) [98, 103, 122, 136,162].
Проблемы организации учебного процесса в вузах и колледжах на основе личностно ориентированного подхода изучались в работах М.А. Викулиной, Г.Ф. Глебовой, Е.Ф. Зеер, СП. Ивановой, А.С Каменева, Е.И. Кочневой, СВ. Лавреновой, Л.В. Малышевой, О.В. Плетневой, Н.М. Сажиной и др. [35, 49, 69, 75, 82, 95,107, 130, 156, 166].
Современная концепция личностно ориентированного подхода в образовании опирается на фундаментальные психолого-дидактические исследования. С позиции психологии личностно ориентированный подход основывается на представлениях о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта. Психологией личностного развития занимались как классики психологической науки (Л.И. Божович, Л.С Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн), так и наши современники, психологи так называемого «второго поколения» (Л.И. Анцыферова, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др.).
Психолого-педагогические предпосылки формирования проектных умений в контексте личностно ориентированного обучения
Концепция личностно ориентированного образования, утверждая приоритет развития личности над обучением, признает знания, умения и навыки одним из важнейших средств развития личности [4, 17, 170, 171, 219]. Теоретические положения данной концепции лежат в основе идеи проектирования, которая в настоящее время входит во многие области образовательной практики.
Примером ее использования является практическая подготовка будущих учителей технологии в педвузе, в содержании которой предусмотрено выполнение каждым студентом творческих проектов от идеи до ее материализации в учебных действиях и личностно ориентированных отношениях.
Именно творческая проектная деятельность студентов на занятиях общетехнических дисциплин будет способствовать формированию технологической культуры будущего учителя, поможет овладеть основами проектного обучения в школе, что является необходимыми компонентами как личностной, так и профессиональной компетентности учителя технологии.
Важной составляющей частью такой подготовки является формирование у студентов проектных умений, содержание которых необходимо уточнить, выявив общность и отличия от других умений. Однако в настоящее время в психолого-педагогической литературе проектные умения изучены явно недостаточно.
Для уточнения содержания проектных умений и определения условий их эффективного формирования у студентов необходимо соотнести проектные умения с родовой категорией «умение».
Феномен умений достаточно широко изучен в психолого-педагогической литературе [15, 18, 31, 54, 56, 65, 79, 106, 120]. Несмотря на различия в дефинициях этого личностного образования, исследователи в целом выделяют в нем следующие признаки:
1) умение рассматривают как способность действовать на основе определенных знаний; 2) умение предполагает использование в действиях ранее полученного опыта; 3) в состав умения входят умственные и практические действия; 4) каждому умению свойственна определенная структура личностных качеств и свойств.
Вместе с тем общепринятое и однозначное определение понятия «умение» в современной теории педагогики отсутствует. Ф.Н. Гоноболин, Л.Б. Ительсон, Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян, В.А. Сластенин, К.К. Платонов и другие ученые под умением понимают способность выполнять деятельность в новых условиях. При этом понятия «умение» и «способность» ими не отождествляются. Способности личности рассматриваются как индивидуально-психологические образования, обеспечивающие успешное достижение ею целей определенного вида деятельности, быстроту и прочность овладения знаниями, умениями, навыками.
Б.П. Есипов, М.А. Данилов, З.И. Ходжава определяют умение как приобретенную готовность к деятельности [56, 204]. Ряд ученых рассматривают умение как действие или систему взаимосвязанных действий, основанных на знаниях и навыках, имея в виду умелое владение действием (О.А. Абдуллина, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина и др.).
В основе имеющихся в отечественной педагогике и психологии определений «умения» лежат две концепции. Согласно первой - умение считается незавершенным навыком (Н.Д. Левитов, П.А. Рудик, Н.А. Рыков и др.) [116, 164]; согласно второй - умение рассматривается в качестве направленной на достижение определенной цели «отдельной деятельности», как творческое действие, образующееся на основе сформированных знаний и навыков, то есть «умение» как понятие более является более широким, чем понятие «навык» (А.Н. Леонтьев, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.) [119, 129, 155, 177, 182]. Проведенный нами анализ имеющейся психолого-педагогической литературы показывает, что большинство ученых отвергает концепцию, которая абсолютизирует представления об умениях как переходных ступенях от знаний к навыкам и определений их как «незавершенные навыки».
Е.А. Милерян рассматривает умение как «...способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [129, с.93]. По его мнению, всякое умение связано с творческим мышлением человека и основой любого умения являются знания и навыки. Мы согласны с Е.А. Милеряном в том, что умение есть знание в действии и в связи с этим существенным свойством умений является их обобщенность, которая и позволяет успешно решать поставленные задачи в изменяющихся условиях. Умение, как синтез личностных качеств, по мнению автора, проявляется, а также формируется в определенным образом организованной деятельности.
К.К. Платонов определяет умение как «... способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие на основе ранее полученного опыта». Автор подчеркивает, что «психологической основой умений является понимание взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения» [155, с. 107].
В.В. Чебышева рассматривает умение «... как способность (подготовленность) к выполнению определенной деятельности, опирающаяся на знания и навыки и совершенствующаяся вместе с ними» [207, с. 139]. A.M. Новиков определяет умение, как «... способность осуществлять составные компоненты деятельности - действия - или, в самом широком понимании,... - как способность к деятельности в целом» [137, с. 20].
Таким образом, можно отметить, что все авторы при рассмотрении и для определения понятия «умение» применяют такую категорию как «деятельность». Так, например, «... умение - это основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели деятельности...» (Е.А. Милерян, [129, с. 36]), «умение есть способность человека выполнять какую-либо деятельность...» (К.К. Платонов, [155, с. 101]), «умение ...способность (подготовленность) к выполнению определенной деятельности...» (В.В. Чебышева, [207, с. 40]), «...умение - способность к деятельности в целом » (A.M. Новиков, [137, с. 20] ).
Следовательно, понятие «умение» необходимо рассматривать с точки зрения деятельности, так как для осуществления деятельности и для достижения целей деятельности студенты должны обладать определенными умениями, но и в результате деятельности также будут формироваться умения. Поэтому, важным моментом для формирования умений будет оптимальная организация соответствующей образовательной деятельности студентов.
Некоторые авторы дают определения «умений», которые позволяют раскрыть их психологическое содержание. Так, В.Н. Максимова пишет: «Умения -это сложная система осознанных действий, которые обеспечивают продуктивное применение знаний и навыков в новых условиях в соответствии с целью. В структуру умения входят более простые действия - операции, овладевая которыми, ученик начинает сознательно использовать их как прием и переносить в новые, изменившиеся условия познавательной деятельности» [128, с. 27].
Е.А. Милерян определяет умение как основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленную цель. Такую точку зрения разделяет и А.В. Усова, в её работах умение выступает как качество личности [195]. Анализируя двойственную природу умений, рассматриваемую как способ и как результат деятельности, с одной стороны, и как способность и качество личности — с другой, Т.К. Александрова утверждает, что эти оба подхода к умениям взаимосвязаны: умения формируются в деятельности, в то же время они проявляют себя как способность человека к целенаправленной деятельности и являются важным компонентом отношения личности к деятельности [3].
Экспериментальная проверка эффективности формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий
В соответствии с теоретически обоснованной и разработанной нами с учетом специфики формирования проектных умений совокупностью личностно ориентированных заданий (п. 1.3.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой осуществлялась проверка эффективности сформированно-сти проектных умений студентов на основе использования в процессе обучения личностно ориентированных заданий по техническим дисциплинам.
Базой педагогического эксперимента являлся факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета. В качестве экспертной группы выступали 13 преподавателей общетехнических и специальных дисциплин, участвовавшие в анализе учебных занятий в период нашей опытной работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Подготовительный этап решал задачу изучения ценностных ориентации личности студента в учебно-познавательной деятельности. Задача второго этапа эксперимента - формирующего - предусматривала разработку методики практической апробации выдвинутого нами средства формирования проектных умений - совокупности личностно ориентированных заданий и определение степени усвоения студентами проектных умений на основе их применения.
В ходе опытно-экспериментальной работы при разработке методики мы исходили из того, что личностно ориентированная совокупность задач, заданий и проектов в процессе обучения по техническим дисциплинам («Практикум в учебных мастерских», «Материаловедение», «Основы творческо-конструкторской деятельности»), изучаемым студентами факультета технологии и предпринимательства в педвузе, будет наиболее эффективно (по определенным показателям) влиять на процесс формирования проектных умений при условиях входной и промежуточной диагностики ценностно-ориентированной направленности содержания учебного материала и осознания как преподавателем, так и самими студентами целей овладения проектными умениями в системе дифференцированной и поэтапно организованной учебно-познавательной деятельности.
Формирование личностно ориентированного отношения студентов к приобретению проектных умений достигается при этом на основе учета в процессе обучения техническим дисциплинам психолого-педагогических установок отдельной личности и учебной группы в целом на различных этапах процесса обучения. При разработке и реализации личностно ориентированных учебных задач и заданий для организации проектной деятельности студентов мы учитывали две очень важные стороны процесса познания: приобретение студентами профессиональных умений внутри отдельных предметных дисциплин (в нашем случае - технология), с одной стороны, и, с другой, развитие их личности.
Мы считаем, что в процессе реализации личностно ориентированных учебных заданий и проектов изменяются ведущие функции преподавателя, поскольку он превращается из «урокодателя» в организатора ориентированной познавательной деятельности студентов, выступает менеджером образования.
Функции преподавателя в процессе организации учебно-познавательной деятельности, в данном случае, заключаются:
в консультировании и личностно дифференцированной помощи в процессе выполнения учебных задач, заданий и проектов;
наблюдении за ходом и характером деятельности и отношений студентов в процессе приобретения умений при выполнении заданий и проектов;
оказании дифференцированной помощи отдельным студентам, стимулировании их самостоятельной познавательной деятельности и ее мотивацион-ной направленности;
поддержании творческой атмосферы и общего интереса в аудитории;
анализе и обобщении работы каждого отдельно и всех студентов при разработке проектов;
оценке творческой деятельности студентов на каждом этапе с позиций формирования личностно ориентированного отношения к приобретению проектных умений.
В нашей опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что выполнение учебного задания — элемент активной творческой формы обучения, где студенты не только отвечают на вопрос, что надо исполнить, но и овладевают алгоритмом поиска собственного творческого решения задания. Для этого мы применяли различные по уровню сложности учебные задания: репродуктивные с воспроизведением понятий и логико-поисковые задания, связанные, как правило, с выбором и высказыванием собственной позиции, творческие и рефлексивные, требующие принятия самостоятельных решений, осуществления учебно-исследовательских проектов и собственной оценки изучаемых процессов и явлений и т.д.
В опытной работе были использованы следующие типы учебных заданий: вопросы для самостоятельной работы, самопроверки и самоконтроля, задачи и упражнения, включая и учебные игры, а также формы отчетности в виде проектов, докладов, фиксированных выступлений, участия в педагогической практике и предметных олимпиадах. Выделяя специфику каждого типа, мы трактуем вопросы как обращения, направленные на получение каких-либо сведений и требующие такого ответа, который следует дать сразу, обратившись к памяти, вспомнив пройденный материал, т.е. опираясь на уже имеющийся опыт, либо обратившись к тексту учебника, лекции, справочнику, словарю. Под задачей мы понимаем сложный вопрос или сформулированную проблему, требующую исследования, умозаключения. Задача - непременный элемент мотивационного, творческого мышления и самостоятельной исследовательской деятельности.
Упражнения вырабатывают или усовершенствуют практические навыки и умения путем многократного выполнения действия по определенному алгоритму, образцу, являясь простейшей формой тренинга.
Методика формирования проектных умений на основе использования лич-ностно ориентированных учебных заданий в нашей опытной работе структурно представлена тремя этапами и аспектами учебно-познавательной деятельности студентов.
Первый этап - ориентировочно-поисковый - был направлен на повышение познавательной мотивации студентов к овладению проектными умениями.
На первом этапе студентам как экспериментальных, так и контрольных групп были прочитаны вводные лекции по проблематике предметной области и важности приобретения личностно-профессиональных умений, после которых, согласно тематическому плану, предполагался этап индивидуального контрольного собеседования. В отличие от традиционного контроля на воспроизведение знаний в контрольных и экспериментальных группах в целях контроля использовались задания первого типа (п. 1.З.), включающие поуровневые вопросы для самостоятельной работы, самопроверки и самоконтроля, репродуктивные (рассчитанные на запоминание), продуктивные (рассчитанные на творческое мышление) и проблемные.
Анализ основных результатов экспериментальной работы по формированию проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий
Количественный и качественный анализ эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по формированию проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий проводился в два этапа. На первом — констатирующем этапе эксперимента - необходимо было выявить начальный уровень сформированности исследуемых умений, принимая во внимание их характерные особенности и используя определенные нами в параграфе 1.2. показатели. На втором - заключительном этапе -проводилась обработка результатов данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, которые позволили проследить динамику показателей сформированности проектных умений студентов в процессе обучения, осуществленного с использованием разработанных нами групп личностно ориентированных заданий.
В соответствии с поставленной целью в ходе констатирующего эксперимента нами было проведено исследование, которое включало в себя следующие методы: анкетирование, включенное наблюдение при посещении занятий, массовых мероприятий студентов (конкурсов педагогического творчества, аукционов идей, творческих проектов), анализ продуктов учебной деятельности студентов (контрольные работы, тестовые проверки, проекты), проективные вопросы, методика незаконченных предложений, сопоставительный анализ и т.д.
В выборе диагностических методик мы исходили из того, что они должны перекрывать друг друга, создавая условия для достижения объективности и достоверности интересующих нас показателей. Результаты исследования сформированности проектных умений складывались из различных типов данных, что позволяло получить разностороннюю информацию о степени сформированности как отдельного показателя, так и о сформированности самих проектных умений в целом.
Опираясь на исследование Е.Д. Божович [23], мы специально создавали инструментарий диагностики, т.е. нестандартные контрольно-диагностические задания, отвечающие требованиям: фиксировать процесс решения задачи студентом, а не только результат; соответствовать по структуре, содержанию и форме типам обычных задач; признавать за студентом право отказываться отвечать при использовании заданий с выбором ответов; выявлять индивидуальную подверженность или сопротивляемость студента стереотипам работы с учебным материалом. Использование различных диагностических методов осуществлялось таким образом, что они выступали не только в качестве средства выявления сущности исследуемого явления, но и способствовали актуализации личностных функций студентов, могли стать дополнительным стимулом к познанию, к рефлексии, к самореализации.
В констатирующем эксперименте принимали участие 282 студента различных специальностей Липецкого государственного педагогического университета. Мы специально выбрали в качестве респондентов будущих преподавателей, обучающихся по различных специальностям, чтобы получить достоверные данные о том, что проектные умения являются общеучебными и необходимы для личностного и профессионального становления любого студента. Следует также отметить, что первый этап экспериментальной работы проводился со студентами-первокурсниками, поэтому полученные сведения указывают в большинстве своем на наличие проектных умений, сформированных в условиях средней школы.
Итоги предварительного опроса, направленного на выяснение понимания будущими специалистами содержания и специфики проектных умений, показали, что студенты, независимо от профиля получаемой профессии, не имеют о них четкого представления. Но все же полученные результаты заслуживают подробного рассмотрения, тем более что студенты попытались указать наиболее значимые с их точки зрения умения, способствующие эффективности их личностного становления.
Мы провели анализ предложенных вариантов, отобрав среди них те, которые имеют отношение к выявленной нами совокупности проектных умений (п. 1.2.). По мнению отвечающих, им необходимо хорошо владеть таким умением, как «находить, отбирать и классифицировать необходимую информацию». Важность данного умения отметили 78% опрошенных. 69,85% будущих специалистов хотели бы обладать умениями наиболее рационального отбора способов решения поставленной задачи и знать четкие алгоритмы действия в типичных ситуациях. «Эффективно планировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями» считают необходимым для себя 62,75% студентов.
Вместе с этими, безусловно важными умениями, гораздо меньшее количество опрошенных стремятся к творческому решению предлагаемых задач и созданию собственных проектов - 42,55%. Собственная активная творческая деятельность привлекает только 28,72% студентов. В необходимости самооценки своих действий уверены 30,14% будущих специалистов.
Полученные данные можно объяснить, прежде всего, господствующим в школе технократическим подходом к оценке качества образования, основанном на концепциях всеобщего управления качеством (Total Quality Management) и международных стандартах качества (ISO), способствующих решению экономических задач и затрудняющих решение педагогических задач, связанных с реализацией личностно ориентированного образования. Первокурсники хорошо понимают необходимость выполнения утилитарных заданий, недостаточно осознавая вместе с тем необходимости сформированности умений для достижения «целей-векторов» образования (Д.Г. Левитес), таких как самоопределение, творческая самоактуализация и саморазвитие, постоянное расширение познавательных потребностей, рефлексия собственной деятельности и т.д.
На основании проведенной выборки совокупности проектных умений студентам было предложено оценить у себя степень их выраженности по 5-ти балльной шкале. В результате обработки полученных данных мы получили следующую картину (таблица 5):
Похожие диссертации на Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза
