Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования педагогических умений в профессиональной подготовке студентов-педагогов 12
1.1. Педагогические аспекты педагогических умений и их формирование в профессиональной подготовке студентов-педагогов 12
1.2. Сущность и специфика моделирования как разновидности гностических умений 23
1.3. Учебный текст как средство формирования гностических умений .. 45
Выводы 68
Глава 2. Процесс формирования гностических умений у студентов в условиях моделирования учебного педагогического текста 71
2.1. Принципы организации опытно-экспериментальной работы 71
2.2. Состояние проблемы сформированности гностических умений у студентов-педагогов 89
2.3. Экспериментальное исследование процесса формирования гностических умений у студентов-педагогов 109
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы 138
Выводы 151
Заключение 154
Библиография 159
Приложение 180
- Педагогические аспекты педагогических умений и их формирование в профессиональной подготовке студентов-педагогов
- Учебный текст как средство формирования гностических умений
- Состояние проблемы сформированности гностических умений у студентов-педагогов
- Экспериментальное исследование процесса формирования гностических умений у студентов-педагогов
Введение к работе
Профессиональная деятельность педагога берет свое начало в вузе. В процессе образования личности формируются предметно-профессиональные компетенции, закладывается основа становления студента педагогического вуза. Во многом компетентность будущего педагога определяется сформиро-ванностью у него педагогических умений. Педагогические умения представляют собой совокупность действий педагога, направленных на осуществление педагогического процесса и имеют сложную многосоставную структуру.
Анализ педагогической литературы показал, что в структуре педагогических умений в качестве важнейшего компонента исследователи (О.А. Аб-дуллина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков и др.) выделяют гностические умения. Важнейшей особенностью гностических умений выступает их полифункциональная направленность, что позволяет говорить о зависимости педагогической деятельности от качества сформированное умений гностического характера. Функциональной особенностью гностических умений является обуславливающий характер теоретической деятельности будущего педагога.
В современной педагогической науке место и значение гностических умений достаточно четко определено. Однако остается открытым вопрос разработки компонентного состава этой группы педагогических умений, а так же условий, обеспечивающих их успешное формирование. В этой связи актуализируется необходимость обозначения умений, составляющих группу гностических и позволяющих формировать последние на высоком качественном уровне.
Студент любой специальности призван уметь осуществлять свое профессиональное становление посредством изучения педагогической литературы. Роль умений работать с учебной книгой в подготовке студентов признается многими исследователями (О.А. Абдуллина, Д.Н. Богоявленский, А.А.
Брудный, Т.В. Габай, В.А. Ганден, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Хон и др.), хотя в отдельную группу эти умения не выделяются. Среди способов, предназначенных для активной работы с печатным учебным текстом, исследователи называют: конспектирование, реферирование, перекодирование, транспонирование его содержания (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Жинкин, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.).
Содержание педагогической дисциплины является сквозным, определяющим для студентов - будущих педагогов любой специальности. Получая свое отражение в тексте, содержание дисциплины педагогики должно выступать, по мнению исследователей (Г.В. Акопов, М.Г. Гарунов, Л.М. Фридман и др.), как инструментарий интенсивного познания педагогической действительности. Современное содержание педагогического образования, и в этом единогласны многие педагоги (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский и др.), отличается большим объемом и сложностью. Педагогическое знание представлено на сегодня многообразием учебной литературы, что обусловливает проблему качественного и эффективного усвоения учебного педагогического знания.
Анализируя способы познания, наиболее адекватные психофизиологическим особенностям студентов высшей педагогической школы, исследователи выделяют в качестве действенного инструмента, способствующего развитию теоретического мышления, теоретические способы познания (Б.Б. Айсмонтас, Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.М. Левин и др.). Как показывают многочисленные исследования М.В. Гамезо, В.И. Гинецин-ского, В.В. Давыдова, З.А. Решетовой, Ю.В. Сенько, А.А. Сохора и др., очень важно организовать процесс учебного познания студентами педагогической действительности с включением в его структуру обобщенных знаний и умений работы с учебным педагогическим текстом метакогнитивного характера. К числу таковых многие ученые относят метод моделирования (У. Боумен, О. Оре, Н.Г. Салмина, A.M. Сохор, В.А. Штофф и др.).
Нами выяснено, что широко используемые способы работы с учебным текстом не обеспечивают качественного процесса познания педагогической действительности (К.А. Абульханова-Славская). В то же время, на материале естественнонаучных дисциплин доказан богатый потенциал моделирования с целью инструмента организации процесса познания (У. Боумен, Н.Ф. Овчинникова, Н.Г. Салмина и др.). Использование моделирования в гуманитарных по своему содержанию дисциплинах остается в современной действительности вопросом открытым и мало изученным, несмотря на имеющиеся результативные попытки (А.С. Агафонова, Б.Б. Айсмонтас, ИЛ. Подласый и др.) включения в структуру организации содержания современных учебников элементов кодирования, перекодирования текста.
Актуальность формирования гностических умений у студентов вуза в процессе моделирования учебного текста обусловлена противоречием между необходимостью в качественной профессиональной подготовке будущих педагогов и недостаточной разработанностью компонентного состава и условий формирования гностических умений как важнейшего показателя профессиональной компетентности.
Выделенное противоречие позволило нам сформулировать следующую проблему исследования: при каких условиях моделирование учебного педагогического текста обеспечит интенсивное формирование гностических умений студентов-педагогов в процессе их профессиональной подготовки?
Цель диссертационного исследования заключается в определении условий моделирования учебного педагогического текста, обеспечивающих интенсивное формирование гностических умений, а именно - умения работать с текстом.
Объектом исследования выступают гностические умения в профессиональной подготовке студентов-педагогов.
Предмет исследования - особенности формирования гностических умений у студентов-педагогов в условиях моделирования учебного текста.
Гипотеза: Выделив в структуре гностических умений будущего педагога такой важнейший компонент, как умение работать с учебным педагогическим текстом, мы полагаем, что моделирование учебного текста обеспечит интенсивное формирование гностических умений у студентов-педагогов, если:
обеспечена мотивация на овладение приемами моделирования учебного текста;
сформированы представления о принципах построения логико-семантической структуры учебного текста;
сформировано умение моделировать учебный текст, в структуру которого включены: анализ, схематизация, проектирование логики и семантики текста;
в качестве объекта моделирования выступит логико-семантическая структура учебного педагогического текста, в качестве средств моделирования - специализированные логико-семантические средства, составляющими которых являются «средства-понятия» и «средства-отношения».
Для достижения поставленной цели в соответствии с выдвинутой гипотезой исследования нами были обозначены следующие задачи:
Проанализировать теоретические подходы к проблеме формирования педагогических умений в профессиональной подготовке педагога в современной высшей школе, определить компонентный состав гностических умений.
Выявить особенности сформированности у студентов-педагогов умений работать с учебным педагогическим текстом, как составляющих гностических умений.
Выявить комплекс педагогических условий, способствующих интенсивному формированию умения моделировать у студентов-педагогов.
4. Разработать и экспериментально апробировать программу формирования гностических умений в условиях моделирования учебного текста у студентов на материале педагогической дисциплины.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
положения теории профессиональной подготовки, формирования педагогических умений (О.А. Абдуллина, И.С. Архангельский, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, А.Д. Гетманова, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, И.А Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, Л.И. Мищенко, И.Т. Огородников, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, П. Ходж, А.И. Щербаков);
положения теории построения текста (В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, ИЛ. Лернер, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, Я.А. Микк, А.А. Со-хор);
положения теории моделирования (Б.Б. Айсмонтас, У. Боумен, А.А. Братко, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.Г. Салмина, A.M. Сохор, А.И. Уемов, В.А. Штофф);
В работе были использованы следующие методы исследования:
- теоретические методы: изучение и анализ философской, психологиче
ской, педагогической литературы, посвященной исследуемой проблеме;
обобщение, анализ нормативно-правовой учебно-программной документации
и методических пособий;
эмпирические методы: включенное наблюдение за деятельностью студентов; анкетирование и беседы со студентами, преподавателями; тестирование; метод экспертных оценок, организация и проведение поискового и обучающего педагогического эксперимента;
статистические методы: первичной обработки данных (выборочные средние, выборочные дисперсии), коэффициент прочности; методы вторичной обработки данных: критерии «хи-квадрата», Крамера-Уэлча.
Организация и база исследования.
Исследование проводилось в три этапа. На первом, теоретико-аналитическом этапе (2001-2003 гг.), осуществлялось изучение проблемы формирования педагогических умений у студентов в процессе профессиональной подготовки, проблемы использования моделей, средств моделирования в учебном процессе вуза; проводился анализ нормативно-правовой документации, а также анализ педагогических источников в целях выделения существующих подходов к решению обозначенной проблемы, определялся методологический аппарат, задачи и методика педагогического исследования.
Второй, опытно-экспериментальный этап (2002-2004 гг.), был посвящен проведению констатирующего этапа исследования; уточнению условий использования моделирования, интенсифицирующего процесс работы с учебным текстом; разработке и апробации обучающей программы формирующего этапа исследования, внедрению ее в практику работы с учебным гуманитарным текстом.
На третьем, заключительно-обобщающем этапе (2004-2006 гг.), была завершена опытно-экспериментальная работа, проведен количественный и качественный анализ результатов исследования, сделаны обобщающие выводы; исследование оформлено в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» (дневное отделение). На разных этапах эксперимента в общей сложности было задействовано 234 студента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в обосновании соподчинения умения моделировать структуре общепедагогических умений, которое выражено следующей цепочкой: умение моделировать - умения работать с текстом - гностические умения - общепедагогические умения. Обосновано влияние уровня сформированности умения моделировать учебный педагогический текст на интенсификацию процесса
работы с учебным текстом. Определен состав умения моделировать: анализ, схематизация, трансформация. Уточнено понятие «моделирование учебного текста». Выявлены структурные и содержательные особенности учебного педагогического текста как объекта формирования гностических умений. Разработан комплекс логико-семантических средств моделирования текста. Теоретически разработан комплекс педагогических условий моделирования учебного текста, обеспечивающих интенсификацию формирования гностических умений, а именно, умений работать с учебным текстом.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программы формирования гностических умений у студентов-педагогов посредством моделирования логико-семантического поля учебного педагогического текста; разработке диагностики выявления уровня сформированности умения моделировать учебный педагогический текст; обосновании и апробации комплекса условий моделирования учебного текста. Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других учебных материалов, направленных на формирование гностических умений студентов-педагогов различных специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью экспериментальной работы, применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, экспериментальной проверкой гипотезы; обоснованным применением методов статистической обработки результатов, количественным и качественным анализом фактического материала.
Положения, выносимые на защиту:
1. Успешность формирования гностических умений в профессиональной подготовке будущих педагогов обеспечивается выделением в качестве наиболее приоритетного компонента - умения работать с учебным текстом и
формирования его в условиях моделирования логико-семантического поля текста.
2. Интенсификация формирования умения работать с учебным педаго
гическим текстом достигается посредством реализации таких условий моде
лирования, как:
формирование у студентов представлений о принципах построения логико-семантической структуры учебного текста;
обеспечение мотивации на овладение приемами моделирования учебного текста;
учет многокомпонентного состава умения моделировать учебный педагогический текст;
- рассмотрение в качестве объекта моделирования логико-
семантической структур учебного педагогического текста;
- использование в качестве средств моделирования специализирован
ных логико-семантических средств, составляющими которых выступают
«средства-понятия» и «средства-отношения».
3. Умение моделировать учебный педагогический текст представлено
через совокупность умений: анализировать, схематизировать, трансформиро
вать. Каждое из обозначенных умений имеет в своей структуре определен
ный набор приемов.
Умение анализировать текст предполагает владение следующими приемами: построение субъект-предикативной схемы текста; выделение базовых понятий текста; построение дискурсивной модели текста.
Умение схематизировать текст базируется на приемах: построение структурных моделей базовых понятий текста; построение структурной модели логики и семантики текста.
Умение переноса логико-семантической составляющей текста подразумевает перспективное достраивание логики и семантики текста и базируется на такой логической форме вывода, как умозаключение по аналогии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через их публикацию, выступления на научных конференциях по проблемам высшей и средней школы (Международная научно-практическая конференция «Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения», Иркутск, 2003; Международная научно-практическая конференция «Модернизация образования: проблемы, пути решения», Иркутск, 2005; Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании», Москва, 2004, 2005), Региональная научно-практическая конференция «Эксперимент и опыт в дошкольном образовании: поиск и взаимодействие», Иркутск, 2004; на заседаниях кафедры «Дошкольной педагогики и психологии» Иркутского государственного педагогического университета; на аспирантских семинарах (2004-2005); в организации учебного процесса Иркутского государственного педагогического университета в рамках учебного курса «Общая педагогика».
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список (225 источников), приложения. Общий объем диссертации -179 страниц. В работе содержится 7 таблиц, 15 рисунков.
Педагогические аспекты педагогических умений и их формирование в профессиональной подготовке студентов-педагогов
Задача современной педагогической высшей школы заключается в подготовке профессионалов педагогической деятельности. Суть профессиональной подготовки определяется, в первую очередь, понятием готовности. Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм (В.И. Каш-ницкий, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.).
Структура профессиональной компетентности педагога может быть раскрыта через понятие педагогические умения. Исследователями выделены группы умений, характеризующие как теоретическую, так и его практическую готовность к профессиональной деятельности.
В то же время, педагогическая подготовка учителя в высшей школе имеет ряд особенностей по сравнению с подготовкой специалистов по другим профессиям. Само по себе изучение педагогики, психологии, методики преподавания предмета за короткое время не может сформировать у студента профессиональное сознание. Вчерашнему школьнику необходимо значительное время, чтобы проанализировать свой ученический опыт, осмыслить деятельность нравившихся учителей, свыкнуться с мыслью о возвращении в школу в новой роли.
В педагогической литературе отмечается, что включение учителя-воспитателя в профессиональную жизнь возможно только в процессе его практической деятельности (А.К. Маркова, В.А. Сластенин). Продолжительность этого процесса охватывает не только время обучения в педагогическом вузе, но и первые годы работы в школе. Таким образом, на подготовку учителя - профессионала уходит не один год. Говорить о возможности выпуска из стен учебного заведения полностью сформировавшегося специалиста-педагога просто невозможно. За время обучения в высшей педагогической школе студент должен овладеть основами тех знаний, умений и навыков, которые помогут ему окончательно профессионально сформироваться уже в процессе практической деятельности.
В содержание теоретической готовности педагога достаточно долгое время включали лишь определенную совокупность психолого-педагогических знаний. В контексте рефлексивнотворческого (В.Н. Белкина) подхода к профессиональной готовности будущих педагогов формирование знаний не является самоцелью, поэтому необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить. Теоретическая готовность педагога предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений (А.К. Маркова).
Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко). Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
Современные требования, предъявляемые к будущим учителям в соответствии со стандартами высшего профессионально-педагогического образования, характеризуются наличием так называемых инновационных компонент, таких как: педагогическая диагностика, рефлексия обучения, проектирование образовательных систем, конструирование учебного процесса, что должно вести к формированию нового педагогического и технологического мышления учителя.
Психолого-педагогические и специальные (предметные знания), - необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой педагогических умений и навыков.
Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего педагога предполагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомофи-зиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.
В современной педагогической науке сложилось такое понимание места предметов психолого-педагогического цикла в подготовке будущего педагога. Знание этих предметов выступает средством научного осмысления собственной практической деятельности начинающим учителем в школе.
Стратегия, приводящая к наибольшему качественному результату в процессе преподавания этих предметов, на сегодня звучит следующим образом: раскрытие сущности научных и практических проблем воспитания и обучения вместе со студентами, побуждение к самостоятельному поиску решения этих проблем. Профессионально мыслить, самостоятельно действовать во всех видах профессиональной деятельности, - вот основные качества современного педагога. На сегодня не сложилось единой трактовки понятия педагогические умения. Однако, благодаря многочисленным исследованиям А.К. Марковой, была введена в педагогическую теорию следующая его дефиниция, взятая нами за основу. Итак, педагогические умения автор понимает как «совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях» [106,42].
Учебный текст как средство формирования гностических умений
Понятие текст широко распространено во многих науках и дисциплинах. Как показывают исследования П.Я. Гальперина, И.Я. Лернера, текст является сложным образованием. В семиотике и лингвистике текст понимается как последовательность знаков (языка или другой системы знаков), образующая единое целое. В психолингвистике текст трактуется как сложное синтаксическое целое, образование, в структуру которого входят такие синтаксические единицы, как словосочетание, предложение, текст (Дж. Грин, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, Д. Слобин).
Исследование проблем восприятия текста, сложности текста представляет до сих пор достаточно актуальную проблему. Исследователей интересует как вопрос внутренней структуры текста (В.А. Ганден, О.М. Копыленко, К.П Россова, А.М. Хон, I.M. Schlesinger, S.M. Glazer), так и технология работы с ним учащимися (Е.Д. Нестерова, В.П. Пустобаев).
К тексту любого содержания исследователями предъявляется ряд требований. Среди таковых выделяют: информативность, структурированность, доступность, адекватность (М.М. Бахтин, А.К. Маркова). Не подвергая анализу все многообразие текста, объектом нашего исследования был выбран учебный текст.
В учебной ситуации текст представлен как учебный со своими функциями и структурой. Более того, учебный текст является разновидностью учебного материала (В.И. Гинецинский, П, Ходж).
Термин «текст» относится ко всякой связной, целостной и относительно законченной последовательности объединенных некоторым смыслом знаков, образующих сообщение. Это позволяет понимать как текст любую информацию, включая и культуру в целом, ее отдельные феномены, мир, человека и его деятельность (Д.М. Дубовис, Б.И. Коротаев, Б.С. Мучник, Г.Д. Чистякова).
Словосочетание «учебный текст» часто встречается в научно-педагогической и методической литературе. Но установить его точный содержательный смысл сложно: даже изданные в последние годы в России педагогическая энциклопедия, психолого-педагогические справочники и словари не содержат его определения.
Текст понимается, в том числе, как «сообщение, сложный синтетический продукт интеллектуально-речевой деятельности, с одной стороны, и современных способов передачи и обработки информации - с другой» (В.А. Онищук).
Особенностью учебного текста является его назначение: изложение информации об изучаемом явлении, причём он ориентирован на читателя с определённым уровнем первоначальной подготовки. В нём преимущественно освещается результат познавательной деятельности, но не процесс его получения.
Применяя это словосочетание, большинство авторов имеют в виду учебники и учебные пособия. В этом случае, определение: учебный текст -это текст, проектируемый и создаваемый с учебными целями, являлось бы исчерпывающим. Однако такая интерпретация термина лишает учебные тексты какой-либо специфики и типологических характеристик.
В самом деле, как справедливо указывает Е.П. Александров, в учебной практике широко используются тексты, создаваемые непосредственно с учебными целями. Они обладают дидактизмом, выверенным содержанием и структурой, имеют адресную настройку. Они подчиняются объяснительному принципу, то есть раскрывают сущность, основные закономерности изучаемых процессов и объектов, а значит, несут четкий, однозначный, не нуждающийся в дополнительной интерпретации, смысл.
Но, как считают исследователи, учебное целеполагание не является единственным и достаточным критерием и гарантией, что создаваемые тексты будут эффективно работать именно как учебные. Нарушения в учебных взаимодействиях в системе «текст - обучающийся» могут быть связаны: а) с проблемами внутри текста, в частности, когда авторам не удается правильно учесть особенности познавательной активности адресата; б) с проблемами вовне текста, например, с особенностями обучающихся, с их неготовностью к пониманию.
Широко применяются в учебной практике тексты, которые изначально создавались с иными, внеучебными целями: например, художественные тексты и тексты гуманитарных наук. Характерной особенностью их восприятия является то, что учащиеся их истолковывают, интерпретируют. Современная методология исходит из того, что не существует единственно верной интерпретации гуманитарного текста, возможны и даже равноправны противоречащие друг другу интерпретации. Смысл текста вариативен, опирается на предшествующий опыт личности и социума, благодаря чему появляется возможность связать в единую ткань познания прошлое, настоящее и будущее.
Кроме того, следует отметить тот факт, что учебные тексты создаются различными сторонами образовательного процесса. Поэтому следует отметить факт наличия текстовой деятельности обучаемой стороны. Имеются в виду тексты, которые в ходе обучения создают сами обучающиеся (индивидуально, в межличностных, личностно-групповых или групповых взаимодействиях) или обучающиеся совместно с обучающими.
Находим следующее, достаточно адекватное, на наш взгляд, определение учебного текста у Е.П. Александрова: «учебный текст - это текст, с которым осуществляются учебные действия, либо который является результатом учебных действий и взаимодействий. Посредством действий и операций с учебным текстом достигаются определенные образовательные задачи. Статус учебного приобретает текст, проектируемый, создаваемый, трансформируемый, приспосабливаемый, анализируемый, комментируемый с образовательными целями различными сторонами учебного процесса» [6,69].
Состояние проблемы сформированности гностических умений у студентов-педагогов
Для обработки данных, полученных в результате обследования репрезентативной выборки студентов-педагогов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, нами была разработана схема интерпретации ответов респондентов. Совокупный материал, полученный в ходе всего констатирующего эксперимента, был подвергнут последующей обработке. Качественный и количественный анализ полученных данных позволил реализовать задачи констатирующего эксперимента.
Анализ и интерпретация ответов респондентов осуществлялась с опорой на ранее рассмотренные критерии. Так, степень выраженности деятельности моделирования учебного текста у студентов-гуманитариев вьивлялась нами по критериям, зафиксированным в таблице 2. В рассмотрение были взяты три уровня: репродуктивный, конструктивный, творческий и, оценка моделирования организовывалась с учетом ее структурных составляющих (действие анализа, схематизации, переноса). Таким образом, оценка выраженности деятельности моделирования учебного текста студентами-педагогами осуществлялась нами по матричной схеме. Первое измерение матрицы - уровневые критерии деятельности. Второе измерение матрицы - характеристики действий деятельности моделирования. Сформулированная нами матрица критериев (таблица 2) позволила нам получить глубокие системные данные. Степень выраженности навыков учебного познания (на примере работы с письменным учебным текстом) диагностировалась нами на совокупном материале: по результатам ответов на анкету «Структуризация учебного гуманитарного текста» и по результатам тестирования «Моделирование учебного гуманитарного текста».
Анализ навыков учебного познания осуществлялся нами по таким структурным составляющим: восприятие, понимание, усвоение. Отметим, что все три действия подвергались количественному и качественному анализу. Степень выраженности навыков учебного познания у студентов-педагогов оценивалась нами по уровню выраженности действия усвоения у респондентов. Критерии выраженности навыков учебного познания представлены в таблице 4. Оценка действия усвоения осуществлялась на репродуктивном, конструктивном и творческом уровнях.
Реализация задачи определения личных предпочтений студентов-педагогов при работе с разными типами учебного педагогического текста осуществлялась нами посредством анкетирования студентов-педагогов. Анкетные задания требовали от респондентов выбора одного из предпочитаемых ими типов текста: монологический, структурный или смешанный; высказывания своего отношения к перспективе внедрения в процесс работы с учебным текстом структурных элементов: схем, моделей, таблиц. Кроме того, респондентам предлагалось высказаться, как часто им приходится в учебной практике строить схемы, отображающие содержание учебного текста; оценить свои возможности в построении схемы содержания письменного текста.
Итоговые данные по анкете были представлены как средне выраженный обобщенный статистический показатель. Так, среди предложенных нами типов организационной структуры учебного текста монологическому типу отдали свое предпочтение 28,7% всех респондентов (27,9% экспериментальной группы и 29,5% контрольной). Аргументация студентов сводилась к обращению к своему прежнему опыту учебной деятельности, своим пристрастиям: «больше всего не люблю расшифровывать схемы, а в тексте все написано» (Анна К.), «когда читаешь текст учебника, все запоминается само» (Виктория П.). Структурную организацию текста предпочли бы видеть в учебниках, учебных пособиях 21,9% студентов (23,3%) экспериментальной группы и 20,5% контрольной). Свой выбор большинство аргументировало стремлением видеть изучаемый материал «в целом, схематично», «так понятнее», «так мне сразу видно, что надо выучить» (Владимир Р.). Смешанную структуру в организации содержания учебного текста предпочли 49,4% студентов-педагогов (48,8% экспериментальной группы и 50% контрольной). Пояснения респондентов были просты и лаконичны: «хорошо, когда есть и чертеж, и пояснения к нему, если что-то не понятно» (Катерина Н.).
На основании представленных данных можно сделать вывод о том, что большинство респондентов обследуемой выборки предпочитают работать с текстом смешанного типа. Это, возможно, объясняется пониманием места и функциями этого типа учебного текста большинством респондентов. Вместе с тем, следует отметить факт наличия значительной выборки студентов первого курса (28,7% от общего числа респондентов), отдающих свое личное предпочтение при работе с учебным текстом монологического типа. Учитывая, что респонденты, участвующие в эксперименте, - это студенты первого курса, можно предположить, что они транспонируют приемы работы с текстом, сложившиеся у них в общеобразовательной школе на всю учебную деятельность в вузе.
Отметим так же, что анкетные задания позволили выявить отношение всей обследуемой совокупности студентов к вопросу внедрения элементов структурной организации учебного текста. Отношение оценивалось по трехступенчатой схеме: поддерживаю такую перспективу, это поможет мне лучше понимать содержание педагогических дисциплин; не против такой перспективы, но не понимаю, зачем это нужно; против, поскольку такие изменения не помогут мне в изучении дисциплины.
Большинство студентов первого курса проявили свое желание участвовать в учебном процессе, в котором будет организован процесс включения элементов структурной организации учебного текста в структуру учебной деятельности (74,7%). Такой выбор мотивирован личным стремлением лучше разобраться в содержании изучаемой дисциплины. Другая группа студентов также не против изменений в способах работы с текстом, однако, высказали свое непонимание перспективами таких изменений. Количество студентов этой группы - 17,3%. Оставшаяся выборка - 8,1% высказалась против этого процесса. Это, по всей видимости, было обусловлено непониманием некоторыми студентами места структурно организованного учебного текста.
Экспериментальное исследование процесса формирования гностических умений у студентов-педагогов
На основе анализа указанных теоретико-концептуальных позиций нами была разработана методика работы с учебным педагогическим текстом. Поскольку моделирование рассматривается нами как способ познания, в этой связи, была уточнена и детализирована структура учебного познания через конкретизацию операций, входящих в структуру каждого этапа познания и приемов реализации каждой операции. Результаты работы представлены в табличной форме - таблица 4.
Структура учебного познания, разработанная нами, отражает этапы учебного познания (анализ, осмысление, усвоение), операции учебного действия (ориентировка, планирование, исполнение, контроль) и приемы реализации каждого из этапов. Каждый из приемов, в дальнейшем, получил свою реализацию в учебных задачах.
Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов (В.А. Якунин). Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит установление наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений.
Процесс усвоения знания завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выведения другого нового знания.
В методику работы с учебным педагогическим текстом были заложены три основных этапа: анализ, осмысление, усвоение. Каждый раз, имея целью проанализировать логику и семантику учебного педагогического текста, мы осуществляли этот процесс по указанным этапам.
Каждое учебное действие, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.), включает такие операции, как ориентировка, планирование, исполнение, контроль. Каждый из этапов учебного познания (анализ, осмысление, усвоение) осуществлялся с учетом этих операций.
Объектом моделирования в нашем исследовании выступал педагогический текст. В качестве средств моделирования были заложены выделенные и описанные нами во второй главе логико-семантические средства моделирования.
Разработанная нами типизация моделей, которая затем легла в основу классификации приемов работы с текстом, включает: монологическую, дискурсивную и структурную модели. Построение каждого вида моделей обеспечивается логико-семантическими средствами.
Приемы реализации учебного познания при работе с учебным педагогическим текстом есть суть приемы моделирования. Реализация каждого приема направлена на отработку того или иного действия моделирования. Тем самым, выполнение приемов моделирования учебного текста в определенной последовательности и обеспечивает, на наш взгляд, учебное познание.
Анализ типов моделей учебного педагогического текста позволил сконструировать приемы моделирования текста. Каждый из выделенных нами приемов моделирования учебного педагогического печатного текста входит в структуру одного из умений моделировать. Так, ранее мы обозначили следующие умения моделировать логико-семантическое поле: анализ, схематизация, перенос. Каждая группа определяется структурным местом деятельности моделирования. Действительно, в структуре моделирования выделяют действия: анализа, кодирования, схематизации, переноса.
В каждую из обозначенных групп было включено не менее одного приема моделирования. Так, умение анализировать текста предполагает владение приемом построения субъект-предикативной схемы текста; приемом выделения базовых понятий текста; приемом построения дискурсивной модели текста. Умение схематизации текста включает прием построение структурных моделей базовых понятий текста; построение структурной модели логики и семантики текста. Под умением переносить логико-семантическую составляющую текста подразумевается перспективное достраивание логики и семантики текста. Средства моделирования выбираются из набора логико-семантических средств (таблица 1).
Прием выделения базовых понятий позволяет определить перечень основных понятий, образующих смысловое поле текста. Именно сущность этих понятий раскрывается автором в рамках анализируемого учебного текста. Суть приема построения субъект-предикативной схемы текста заключается в разметке текста (фрагмента текста) логико-семантическими средствами. В ходе разметки текста по каждому предложению выделяется субъект и предикат высказывания. По результатам реализации этого приема формулируется тип связей в тексте: параллельная или цепная. Тем самым осуществляется анализ логики изложения материала автором, проникновение в структуру его монолога с читателем. Предварительный анализ текста позволяет определиться с набором базовых понятий и выделить структуру текста в первом приближении.
Реализация приема построения дискурсивной модели текста предполагает выделение семантически завершенных мыслей внутри текста. Как правило, при построении текста автор оформляет более или менее законченную мысль в виде параграфа. В связи с этим, построение дискурсивной модели осуществляется с опорой на параграфы и преследует цель выделить логику развертывания содержания учебного текста.
Похожие диссертации на Формирование гностических умений у студентов педагогического вуза в условиях моделирования учебного текста
