Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования умений педагогического общения студентов 11
1.1. Профессионально-педагогическое общение: сущность, состояние разработанности проблемы 11
1.2. Сущность и содержание умений педагогического общения 36
1.3. Теоретический анализ проблемы диалога в научном и учебном познании 51
1.4. Диалоговое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе..76
Выводы по главе 98
Глава 2. Практика формирования умений педагогического общения у студентов в процессе обучения 100
2.1. Моделирование и методика реализации процесса формирования умений педагогического общения у студентов 100
2.2. Организация экспериментальной работы и анализ ее результатов 131
Заключение 149
Литература 151
Приложения 168
- Профессионально-педагогическое общение: сущность, состояние разработанности проблемы
- Сущность и содержание умений педагогического общения
- Моделирование и методика реализации процесса формирования умений педагогического общения у студентов
- Организация экспериментальной работы и анализ ее результатов
Введение к работе
В условиях модернизации образования высшей школы проблема педагогического общения приобретает все большую актуальность. Резкая смена общественных идеалов и общезначимых ценностей обусловливают потребность современного общества в людях инициативных, творчески мыслящих, обладающих коммуникативными навыками и способными к самореализации в жизни и профессии. Это, естественным образом, требует пересмотра образовательных ценностей, целей, предметного содержания и переориентации всего образовательного процесса на возможность личностного развития и личностной самореализации в пространстве коммуникативного мира человека.
В последние годы в учебных заведениях России учебно-воспитательный процесс становится все более диалогичным. В настоящее время диалог выступает как наиболее действенное средство построения сложных систем отношений людей в разных сферах общественной жизни, в том числе в сфере образования. Будучи определенной формой общения и выполняя все его функции, он обладает своей спецификой, обеспечивающей ему особую роль в организации жизнедеятельности людей.
Важнейшая роль в обеспечении педагогических условий формирования умений педагогического общения принадлежит системе образования, в ней — педагогам-профессионалам, которые являются главными организаторами учебно-воспитательного процесса. Актуальной оказывается проблема формирования умений педагогического общения в учебно-воспитательном процессе вуза при подготовке будущих педагогов (студентов) к педагогической деятельности, где диалог выступает как особый тип педагогических отношений. Ведущая роль в построении взаимоотношений принадлежит педагогу, и поэтому особое значение приобретает не только его педагогическая квалификация, но и то, как он умеет строить свои отношения с обучаемыми во время учебных занятий и за их пределами. Постановка и реализация благоприятных взаимоотношений между преподавателем и
студентом становится сейчас все более важным и актуальным, так как создание нормальных взаимоотношений между педагогом и обучаемым -залог повышения успешности обучения и воспитания студента в целом.
Следует признать, что изучению и разработке проблемы общения всегда уделяли значительное внимание. Она интенсивно разрабатывалась в трудах многих известных психологов и педагогов (А. А. Бодал ев, В.В. Знаков, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Г.В. Рогова и др.). Анализ завершенных исследований, посвященных проблеме общения педагога, показывает, что она рассматривается в различных аспектах:
общетеоретические аспекты педагогического общения - В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.;
педагогическое общение, его виды и роль в учебном процессе - И.Ф. Комогорцева, Л.В. Нечаева, Г.А. Цукерман и др.;
общение как составная часть педагогической техники - Д.А. Белухин, И.С. Дмитрик и др.;
роль педагогического общения в воспитательном процессе - В.В. Андреева, Д.А. Белухин, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.В. Мудрик и др.;
проблемы внутреннего общения - Л.С. Выготский, М.М. Бахтин и
др.;
- педагогическое общение как средство социализации личности - Б.Ф.
Ломов и др.
Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в вузе показал, что высшая школа уделяет недостаточное внимание формированию умений педагогического общения и совместной деятельности, которые являются решающими факторами развития
самосознания студентов, которое, в свою очередь, является следствием и одновременно внутренним личностным условием и предпосылкой активного освоения студентами значимых для них сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления, повышая тем самым эффективность всего учебно-воспитательного процесса в целом. Можно утверждать, что кроме основного противоречия существуют и противоречия между:
- достаточной теоретической разработанностью категорий «умений» и
«педагогическое общение» и недостаточной разработанностью категории
«умения педагогического общения»;
- нормативными требованиями государственного образовательного
стандарта обеспечить развивающий результат обучения и недостаточной
разработанностью средств формирования умений педагогического общения у
студентов вуза.
Названные проблемы требуют своего решения и свидетельствуют об актуальности выбранной темы исследования.
Проблема исследования заключается в определении педагогических условий эффективного формирования умений педагогического общения у студентов вуза. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в вузе.
Предмет исследования: формирование умений педагогического общения у студентов.
Гипотеза исследования: процесс формирования умений педагогического общения студентов вуза будет эффективным, если:
выполнить сущностный анализ умений педагогического общения как многоаспектного явления;
разработать модель процесса формирования умений педагогического общения, включающую в себя реализацию целевого, мотивационного, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов;
разработать методику поэтапной реализации модели формирования
умений педагогического общения;
- в содержание обучения студентов включить спецкурс и практикум,
направленные не только на расширение знаний о педагогическом общении,
но и на формирование умений педагогического общения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:
- выявить сущностные характеристики умений профессионально-
педагогического общения, выделить критерии и уровни сформированности
умений педагогического общения студентов;
- определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих
формирование умений педагогического общения;
разработать концептуальную модель формирования умений педагогического общения студентов и предложить методику поэтапной ее реализации;
экспериментально проверить эффективность предложенной дидактической модели формирования умений педагогического общения студентов и предложить научно-методические рекомендации.
Методологическую основу исследования составляют философские положения: о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности; о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности; о сущности образования как социального явления и его важнейшей роли в личностном развитии человека.
Методологическими ориентирами выступают личностно-
деятельностный, системный, диалогический подходы к изучению педагогических процессов.
Теоретической основой исследования являются положения психологической теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теоретические основы процесса обучения (СИ. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н.
Скаткин), психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (В.Г. Афанасьев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, З.К. Меретукова, А.И. Мищенко, Н.Ф. Радионова, С.А. Смирнов, Е.Н., Шиянов, И.С. Якиманская), психолого-педагогические теории профессионально-личностного развития педагогов (В.И. Горовая, И.Д. Лушников, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников).
В работе использованы достижения педагогической и психологической мысли в области разработки проблем педагогического общения как деятельности, обоснование теоретических и прикладных аспектов повышения ее продуктивности в ходе учебного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.).
В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической и
методической литературы, методы теоретического обобщения и синтеза;
- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование,
эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов
деятельности студентов; $
- методы обработки результатов: качественный и количественный
анализ, математические и статистические методы.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2006 годы и состояло из следующих этапов:
1 этап (1999 - 2000 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей уровней сформированности умений педагогического общения, организации и проведении констатирующего этапа эксперимента.
2 этап (2001 - 2004гг.) посвящен уточнению задач экспериментального
исследования, выявлению педагогических условий, разработке и реализации
модели эффективного формирования умений педагогического общения
студентов в процессе обучения в вузе, апробации разработанного спецкурса
«Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового
взаимодействия», проведению формирующего этапа эксперимента.
3 этап (2005 - 2006 гг.) - завершение формирующего этапа
эксперимента, математическая обработка и анализ результатов
экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций,
оформление текста диссертационного исследования.
База исследования: факультет физической культуры Ставропольского государственного университета. Всего исследованием было охвачено 28 преподавателей кафедр теории и методики физического воспитания и педагогики и психологии высшей школы, 154 студента факультета физической культуры. В контрольную группу входили студенты очного отделения факультета физической культуры специальности 033300.00 -«Безопасность жизнедеятельности» с дополнительной специальностью «Физическая культура» Ставропольского государственного университета, в экспериментальную - студенты этого же факультета специальности 033100.00 - «Тренер по физическому воспитанию» с дополнительной специальностью «Преподаватель» этого же вуза. Количество студентов в контрольной группе 52 человек, в экспериментальной -102 человека.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
уточнены сущность и структура умений педагогического общения;
определены критерии и характеристики уровней сформированности умений педагогического общения;
предложена концептуальная модель формирования умений педагогического общения у студентов вуза и методика поэтапной ее реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении
представлений о возможностях формирования умений педагогического общения студентов вуза, обосновании дидактических условий, способствующих эффективному формированию умений педагогического общения студентов. Результаты исследования обогащают новыми знаниями теорию обучения в целом и концепцию формирования умений педагогического общения студентов, в частности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке
научно-методических рекомендаций, которые могут быть использованы в
процессе подготовки студентов к педагогической деятельности. Материалы
спецкурса «Формирование умений педагогического общения в условиях
диалогового взаимодействия» и практикума могут быть использованы
преподавателями вузов в процессе подготовки студентов к
профессиональной деятельности. Предложенные критерии
сформированности у студентов умений педагогического общения могут быть использованы в образовательной практике. Материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и повышения квалификации работников образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Структура умений педагогического общения по своей сути представляет собой совокупность аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских умений и умений педагогической техники, проявляющихся во взаимодействии педагога и обучаемых.
Критериями сформированности умений педагогического общения являются:
- мотивационный (потребность в общении, готовность вступить в
диалогическое взаимодействие, наличие индивидуального стиля
общения),
- содержательно-операционный (знание технологий общения и умение их
применять в ситуации педагогического общения, умения анализировать и моделировать ситуации общения, использовать различные средства
педагогического общения; умение выделять главные моменты в педагогическом общении, ставить вопросы и отвечать на них), - эмоционально-волевой (умения проявлять педагогический такт, определять стили общения, различать настроение субъектов взаимодействия, управлять своим психическим состоянием в различных ситуациях педагогического общения).
3. Система дидактических условий, содержащихся в
концептуальной модели и поэтапно реализуемых в процессе обучения, обеспечит эффективность формирования умений педагогического общения у студентов.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в развитии умений педагогического общения у студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы и методологических семинарах СГУ; на ежегодных научно-практических и региональных конференциях преподавателей и аспирантов СГУ (2000-20005 гг.), на третьем международном конгрессе по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001г.), на пятой итоговой научной сессии НГГТИ (Невинномысск, 2005г.), отражены в 13 публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Профессионально-педагогическое общение: сущность, состояние разработанности проблемы
Общение - одна из сфер человеческого бытия, непременное условие существования общества, важнейшая область человеческой жизнедеятельности. В общение проявляется человеческая сущность. Потребность в общении возникает в силу общественной необходимости. Оно имеет место во всех видах деятельности и в то же время является специфическим видом деятельности педагога, деятеля социальной сферы и т.д.
В современной образовательной ситуации требуются квалифицированные педагогические кадры, способные решать нестандартные профессиональные задачи средствами своей деятельности. Во многих видах деятельности общение - не только обыденная функция взаимодействия, но и функциональная категория. Функциональным, профессионально значимым является общение в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент воздействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Современная ситуация образования выводит понятие «педагогическое общение» на качественно новый уровень. Рассмотрение сущности понятия «педагогическое общение» предполагает определение содержания понятия «общение».
Заметим, что в отечественной науке проблему общения начали рассматривать с 20-х годов 20 столетия на достаточно узком научном пространстве - в лингвистике и литературоведении. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других психологов советского периода, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения многих наук, в том числе философии и общей психологии (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, Б.Ф.Ломов и др.), общей и социальной психологии (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, Б.Д. Парыгин, А.В.Петровский и др.), общей психологии и психолингвистики (М.М. Бахтин, А.А. Леонтьев), социальной и дифференциальной психологии (А.А. Бодалев, В.Н.Мясищев, Н.Н. Обозов и др.), социальной и педагогической психологии (Н.М. Аникеева, СВ. Кондратьева, М.И. Лисина и др.), педагогической психологии и педагогики (А.Г. Асмолов, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.).
В современной отечественной психологии у истоков разработки проблемы общения стоял В.М. Бехтерев, который утверждал, что без общения человек не был бы человеком. Характеризуя роль общения в общественной жизни, В.М. Бехтерев выделил его функции: во-первых, это механизм осуществления совместной деятельности и формирования её коллективного субъекта, во-вторых, условие сохранения и распространения индивидуального опыта, передачи его потомству, обеспечения исторической преемственности общественных ценностей. В.М. Бехтерев выделяет роль таких механизмов общения, как подражание, взаимная индукция, взаимовнушение [26].
В концепции Л.С. Выготского общение занимает центральное место, оно рассматривается как важный фактор психологического развития человека, условие его саморегуляции [73, с. 159].
В исследованиях С.Л. Рубинштейна получила философско-теоретическое обоснование идея опосредованности всей системы отношений человека с миром, его отношениями с другими людьми, общением с ними [198, с.423].
Особый интерес представляет определение общения, данное С. Л. Рубинштейном, как отношение к миру, к другим людям, к себе. Отношение человека к миру, в котором он живет, действует, общается, - это отношение не только к миру явлений и предметов, а к миру человека, людей, оценка их отношений, связей, зависимостей друг от друга. Действительность, в которой живет человек, - это совокупность отношений, влияний, восприятие и переосмысление им этих отношений» Это мир «особой» действительности -действительности отношений, условностей, способов поведения, которые человек, рождаясь, застает готовыми, сформированными, которые он познает и к которым приобщается. [198].
Общение, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, рассматривается как особый способ существования индивида посредством связи с другими индивидами, как способ взаимоотношений между ними. Общение предполагает такое взаимодействие общающихся сторон, при котором происходит обмен мнениями, информацией, опытом и т.д.
Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью.
Таким образом, с философской точки зрения проблема общения соединяет в себе разные сферы общественной жизни общества и определяет культуру как систему взаимопонимания этих сфер.
Основным регулятором социальной сферы жизнедеятельности человека является общение. Общение - сложный многоплановый процесс установления контактов. Социальный смысл общения состоит в том, что оно является средством передачи форм культуры и общественного опыта. По этой причине оно является связующим элементом между экономической и политической сферами.
Понятие «общение» является сложным и многогранным. Несмотря на то, что в психологической литературе существуют различные его определения [157, с.289; 154, с. 143] и др., до сих пор понятие общения остаётся не до конца определённым. Насчитывается около ста его дефиниций.
Общение - это «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то уже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» \1Y1, с. 140].
В трудах В.Н. Мясищева получили развитие теоретические и прикладные проблемы психологии. Для него личность выступает как образование «диалогическое», как продукт индивидуального опыта общения и взаимоотношений с другими людьми. В.Н. Мясищев проанализировал психологическую сущность общения. Если большинство авторов при изучении общения ограничивалось исследованием речевых коммуникаций, то В.Н. Мясищев сделал акцент на главных содержательных и формальных характеристиках общения, стремясь рассматривать его целостно как процесс взаимодействия конкретных личностей, определённым образом относящихся друг к другу и взаимодействующих друг с другом. В трудах В.Н. Мясищева проанализирован вопрос о факторах, которые обусловливают формирование у человека тех или иных отношений, более или менее проявляющихся в способах общения с людьми. Являясь объектом или результатом отношений, завязывающихся в общении, личность одновременно выступает в этом общении и в качестве субъекта определённых отношений. В.Н. Мясищев высказывал идею о том, что в оценках и переживаниях, которые человек даёт взаимодействующим с ним людям, как правило, выражаются не только особенности тех, кто оказался объектом этих оценок и поводом для переживаний, но и личность самого переживающего. Он глубоко исследовал психологические условия, усиливающие или, наоборот, ослабляющие эффективность воздействия участников общения друг на друга [171, с. 108-112].
Сущность и содержание умений педагогического общения
Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизировано (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности.
Понятие «умение» - междисциплинарное, оно является предметом изучения многих ученых- педагогов, психологов. В зависимости от научных направлений по-разному определялись сущность и содержание понятия. Наиболее утвердившимся являются позиции ученых, которые определяют умения как завершенный навык, как составной компонент деятельности.
Существует мнение, что умения содействуют закреплению мотивов деятельности, которые в свою очередь, стимулируют развитие умений. Умение как высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением рассматривает К.К.Платонов [189].
Следует отметить, что умения характеризуются сознательностью, способностью к контролю, творческому применению, обобщенностью. Наиболее полную характеристику данного понятия предлагает Е.А. Милерян: «Умение - чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении системы перцептивных, мыслительных, мнемических, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [166, с.51].
В педагогической науке содержание понятия «педагогическое умение» раскрывается в работах О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, В.А. Сластенина и др.
В.А. Сластенин рассматривает педагогические умения как систему педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и направленных на решение педагогических задач в изменяющихся условиях [211].
О.А. Абдуллина отмечает, что умения являются формой функционирования теоретических знаний, «в педагогических умениях реализуются прежде всего психолого-педагогические знания как о целях, задачах, принципах, сущности, методах и приемах обучения и воспитания, так и способах организации педагогического процесса» [2, с. 133).]
Педагогические умения определяют готовность педагога к профессиональной деятельности. Различают два вида готовности педагога: теоретическая и практическая. Содержание теоретической готовности составляют психолого-педагогические и специальные знания. Теоретическая деятельность предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать, к числу которых относятся организаторские и коммуникативные умения. Следует отметить, что предмет нашего исследования (умения педагогического общения) по В.А. Сластенину находится в области коммуникативных умений.
Важнейшим качеством педагога является его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. В структуре педагогической деятельности выделяют коммуникативный компонент, требующий от учителя развития коммуникативных способностей, необходимых для осуществления эффективной педагогической деятельности.
По мнению Б.Ф.Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответствии с психологическими законами общения. Но опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой. В целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров под профессионально-педагогическим общением понимают "систему взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им" [115, с.83].
Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А.А.Леонтьев отмечает, что "оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя" [146, с.1 8].
Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который, в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формирования ведущим источником становится саморазвитие коллектив. Но поначалу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу.
В научно-педагогической литературе предпринимаются попытки классифицировать педагогические умения. Умения классифицируются по следующим основаниям: 1) функциям, выполняемыми педагогами в профессиональной деятельности (А.И. Щербаков, О.А Абдуллина); 2) компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.К. Елманова); 3) по этапам решения педагогических задач (Л.Ф. Спирин); 4) профессиографический метод определения умений (В.А. Сластении, Е.П. Тонконогий). Е.В. Бондаревская выделяет следующие базовые умения педагога: информационные умения; умения постановки цели, планирование учебно-воспитательной деятельности; организаторские умения; коммуникативные умения; умения анализа и самоанализа; умения морально-волевой саморегуляции; умения педагогической техники; прикладные умения [52, с. 88-89].
Моделирование и методика реализации процесса формирования умений педагогического общения у студентов
Определив понятие «умение педагогического общения» и рассмотрев его структурные компоненты, мы считаем необходимым перейти к построению модели его формирования у студентов вуза. Следует отметить, что идея построения модели формирования умений педагогического общения не нова. Она рассматривалась в контексте формирования педагогических умений в исследованиях О.А. Абдулиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.
Заметим, что моделирование как педагогическая проблема рассматривалась многими дидактами, в том числе Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнниковым, СВ. Кульневич и др. Моделирование определяется как «метод познавательной и управленческой деятельности, и который позволяет адекватно и целостно отразить в модельных представлениях важнейшие качества и компоненты системы, получить w информацию о ее прошлом, настоящем и будущем состоянии, возможностях и условиях построения, функционирования и развития».
В методологии педагогических исследований является важным представление о структуре моделируемого объекта. Построение модели формированя умений педагогического общения сложный процесс. Исследователи за основу берутразные аспекты педагогического общения:
A) свойства личности (И.Ф. Кологорцева, В.И. Грехнев и др.); Б) стадии педагогического общения (В.А. Кан-Калик и др.); B) механизмы осуществления педагогического общения (Д.И. Балдынюк ид.).
Ряд ученых (В.И. Журавлев, И.Я. Лернер, В М. Розин, и др.) считают, что целостное описание педагогической модели должно иметь целевой, содержательный и процессуальный компоненты. В рамках нашего исследования в качестве основных компонентов модели выделим целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный. Это обусловлено спецификой педагогического общения, стадиями организации которого являются моделирование общения, организация непосредственного общения, сам процесс общения, оценивание результатов процесса педагогического общения.
Рассмотрим более подробно содержание каждого компонента предложенной модели формирования педагогического общения у студентов (Рис. 1).
Целевой компонент. Одна из необходимых операций моделирования -это целеполагание. Определив цель, отбираем содержание, формы, методы и средства образования. Цель определяется как осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения.
Целеполагание имеет, по крайней мере, две формы - самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и выделение цели на основе выдвигаемых преподавателем задач. В традиционном процессе и-обучения второй вариант является ведущим. Но, как отмечалось, далеко не всегда предъявляемое преподавателем требование становится личностно-значимой целью для студента, отсюда возникает несоответствие ролевых позиций, причем с самого начала обучения, где преподаватель выступает в роли субъекта обучения, а студенты в роли объекта воздействий со стороны преподавателя.
Первым и наиболее важным условием, определяющим субъектную позицию студентов в процессе обучения, считаем принятие ими целей и задач обучения как необходимых и личностно-значимых. Результатом осознания обучаемыми предлагаемых целей, на наш взгляд, является формулировка на этапе целеполагания учебно-педагогических задач как информационных моделей будущей профессиональной деятельности. Формулировка задачи есть исходная информация о цели и условиях осуществления необходимого действия.
Принятие цели в форме постановки учебно-педагогических задач побуждает обучающегося разрешить противоречие и ведет к соответствующим активным актам. Функцию побуждения играет мотив, являющийся потенциальной возможностью развития студентов, так как пронизывает все структурные образования личности - направленность, деятельность, способности, психические процессы. Следовательно, вторым структурным компонентом модели правомерно выделить мотивационныи компонент.
Мотивация, как известно, приводит в соответствие цель деятельности и средства ее достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от нее зависит интенсивность учебной деятельности, выполняемой студентами. Чем сильнее познавательная мотивация у студентов, тем более сложные задачи способны они решать.
Смена ролевой позиции с объекта на субъект своей деятельности может «сдвинуть» мотив на место цели, а цель превратить в мотив. Студент может включиться в учебный процесс, не имея потребности в познании, но, испытав возможность творческого проявления своих способностей, возникает заинтересованность в познании, и цель сдвигается на уровень овладения познавательными операциями. Это служит показателем динамизма личности в ее проявлениях и самознании и дает возможность включить каждого студента в учебный процесс в самом начале усвоения знаний.
Организация экспериментальной работы и анализ ее результатов
Организация и осуществление процесса формирования умений педагогического общения предполагает придание ему целенаправленности, определение последовательности формирующих этапов, их содержания, значимых условий, т.е. требует определение целевых, содержательных и методических основ процесса формирования умений педагогического общения, составление четкой программы развития педагогического общения на весь период формирующей деятельности и ее апробация в ходе педагогического эксперимента.
Экспериментальная работа состояла из трех логически взаимосвязанных этапов: констатирующий, формирующий и итоговый.
Констатирующий этап предусматривал анализ уровня сформированности умений педагогического общения студентов факультета физической культуры Ставропольского государственного университета, апробацию содержания, форм и методов формирования умений педагогического общения, поиск оптимальных путей развития.
Формирующий этап заключался в реализации поэтапной программы формирования умений педагогического общения у студентов экспериментальных групп, отслеживание итогов формирующей деятельности, коррекция процесса формирования умений педагогического общения на основе результатов контрольных срезов.
На итоговом этапе осуществлялся качественно-количественный анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы, их сопоставление с прогнозируемыми и желаемыми результатами, описание хода экспериментальной работы.
В ходе исследования решались следующие задачи экспериментальной работы:
1. Создать методику выявления исходного уровня и динамики сформированности умений педагогического общения.
2. Разработать и реализовать спецкурс «Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового взаимодействия» и серию тренинговых занятий (практикум) по развитию умений педагогического общения студентов.
3. Разработать серию заданий для индивидуальной и групповой работы с целью развития умений педагогического общения у студентов на различных этапах обучения.
4. Установить взаимосвязь между изучаемыми психолого педагогическими дисциплинами и интегрировать разработанные задания в содержание курсов: «Введение в педагогическую профессию», «Общие основы педагогики», «Теория обучения и воспитания», «Педагогические технологии», «Управление педагогическими системами», а также профессиональных практик.
5. Разработать методические рекомендации для студентов по развитию умений педагогического общения.
Значительное внимание уделено констатирующему эксперименту, так как достоверность полученных в эксперименте результатов в значительной мере зависит от исходных данных. Целью констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня сформированности умений педагогического общения студентов. Основные задачи данного этапа:
- разработка уровней сформированности умений педагогического общения.
- изучение представлений студентов первокурсников об общении как процессе межличностного взаимодействия.
- создание равноценных экспериментальных и контрольных групп.
В проведении экспериментальной работы по формированию умений педагогического общения приняли участие 154 студента 1-5 курсов факультета
У физической культуры Ставропольского государственного университета, 28 преподавателей вуза, работающих на кафедре педагогики и психологии высшей школы, кафедре теории и методики физического воспитания. Экспериментальная работа с первокурсниками велась в течение 5 лет: на первых - вторых курсах в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в ходе учебных занятий акцентировали внимание на формирование знаний и умений педагогического общения средствами изучаемого материала. При этом использовали различные формы организации проведения занятий, внедрялись разработанные серии заданий и упражнений по формированию основ педагогического общения. На третьем курсе внедрялись разработанный нами спецкурс «Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового взаимодействия» и практикум по нему, проводились тренинговые занятия. На четвертых-пятых курсах продолжали работу над формированием умений педагогического общения средствами диалога при изучении предметных дисциплин. В ходе педагогической практики студентами посещались уроки и внеклассные мероприятия учителей школ с целью выявления сформированности умений педагогического общения у учителей, осуществляли анализ и самоанализ сформированности умений педагогического общения при проведении студентами уроков и внеклассных мероприятий.
Для осуществления диагностики мы разработали критерии уровней сформированности умений педагогического общения у студентов и их характеристики (Таблица 5).
Разработка критериев считали необходимым для оценки уровня сформированности умений педагогического общения. Критерии в переводе от греческого criterion означает средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация, мерило оценки. Следовательно, критерии умений педагогического общения студентов -будущих педагогов - это такие отличительные признаки, на основании которых осуществляется оценка меры их сформированности.
