Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культура иноязычного общения как актуальная проблема современной педагогики 13
1.1. Сущностные характеристики межличностного общения как категории науки 13
1.2. Понятие о культуре иноязычного общения 32
Глава 2. Технологическое обеспечение формирования культуры иноязычного общения студентов 67
2.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 67
2.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 88
Заключение 109
Список литературы 112
Приложения 125
- Сущностные характеристики межличностного общения как категории науки
- Понятие о культуре иноязычного общения
- Содержание и результаты констатирующего эксперимента
- Ход и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современной социокультурной ситуации аксиологического кризиса овладение богатствами национальной культуры составляет важнейший компонент совершенствования отечественного образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова, А.М.Новиков, Ю.В.Сенько). Достижение мирового уровня общей и профессиональной культуры определено как цель обучения в высшей и средней школе, что нашло отражение в Государственном образовательном стандарте и Законе РФ об образовании. Подобный подход к профессиональной подготовке обучаемых обусловливает значимость проблемы развития культуры вербального общения как составной части профессиональной компетентности будущих специалистов.
В условиях расширения контактов между различными странами, необходимость международного сотрудничества делают востребованными умения иноязычного общения, включающие несколько составляющих: перцептивные, коммуникативные и интерактивные. Это позволяет рассматривать формирование культуры иноязычного общения обучаемых средних и высших учебных заведений как актуальное направление научно-прикладных междисциплинарных исследований.
Культура речевого и, в частности, иноязычного общения представляется значимой во многих областях будущей деятельности студентов: профессиональной, общественной, научной. При межкультурной и интеркультурной коммуникации высокая культура речевого общения является необходимой для достижения максимального прагматического эффекта при различных видах сотрудничества. В связи с этим существует настоятельная необходимость разработки теоретического и технологического обеспечения педагогического процесса, направленного на формирование культуры иноязычного общения.
Проводимое исследование по проблеме культуры иноязычного общения базируется на теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.А. Леон тьев, С.Л.Рубинштейн). Особое значение в контексте заявленной проблемы приобретают работы о роли языка и речи в развитии культуры (В.В.Виноградов, Г. О. Винокур, Б.Н.Головин, В.Е.Гольдин, С.И.Ожегов, Л.В.Щер ба); вопросы речевого этикета (А.А.Акишина, Н.И.Формановская); проблемы формирования культуры речевого общения в процессе обучения (О.А.Аб-дуллина, В.С.Грехнев, Н.В.Кузьмина, Е.П. Пронина, Р.Х.Шакуров и др.)
Проблема обучения культуре иноязычного общения рассматривается в исследовании в связи с анализом коммуникативной стороны процесса общения как обмена информацией с помощью нескольких знаковых систем (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Б.А.Лапидус, Е.И.Пассов, В.С.Цетлин, М.О.Фаенова).
Учтены технологические аспекты обучения культуре межличностного общения в условиях деловых контактов в работах зарубежных авторов: М.Джекоб, Д.Ивигон, Р.Ревелла, Ф.Скотт-Баретт, П.Стратта, В.Холлет.
При проведении исследования приняты во внимание результаты ряда диссертационных исследований, посвященных: формированию культуры деловой речи учащихся (Ф.М.Кадырова); развитию речевой культуры у студентов педагогического вуза (В.А.Отришко); педагогическим условиям формирования речевой культуры у слушателей подготовительных курсов в вузе (С.В.Тарханова); системе формирования умений иноязычного делового общения у студентов университета (Ю.Л.Могилевич).
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что проблема культуры иноязычного общения, психолого-педагогических условий и средств её формирования в условиях вуза изучены недостаточно. Не все компоненты данного вида культуры стали объектом исследования, в частности, проксемика и кинесика как важные составляющие невербального компонента коммуникации. Практически отсутствует целостная система форм, методов и средств, обеспечивающих формирование у студентов культуры иноязычного общения в условиях неязыковых вузов. Про водимое исследование направлено на выявление теоретических и технологических аспектов решения данной проблемы, имеющей общепедагогическое значение.
Актуальность исследования определяется:
• важностью воспитания личности, обладающей культурой общения как базовой интегративной личностной характеристикой;
• необходимостью совершенствования профессиональной подготовки студентов к осуществлению международных контактов;
• целесообразностью разработки эффективного технологического обеспечения формирования культуры иноязычного общения у студентов вузов.
Противоречие между потребностями теории и практики совершенствования интеллектуального и речевого развития студентов и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и педагогических основ данной проблемы определило выбор темы исследования: "Формирование культуры иноязычного общения у студентов неязыковых вузов ".
Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе, осуществляемого на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (№ Госрегистрации 01.960.010.422).
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогической технологии формирования культуры иноязычного общения у студентов неязыкового вуза.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Предмет исследования: формирование культуры иноязычного общения у студентов неязыкового вуза.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование культуры иноязычного общения у студентов неязыкового вуза будет осуществляться эффективно, если:
• культуру иноязычного общения рассматривать как сложное многоуровневое образование, включающее социальный, лингвострановедче-ский и психологический компоненты;
• включить в учебный процесс оптимальную педагогическую технологию, разработанную на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях;
• использовать комплекс вербальных и невербальных средств осуществления иноязычного общения;
• научно обосновать и внедрить систему иноязычных упражнений, способствующих формированию данного вида культуры;
• разработать критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности культуры иноязычного общения у студентов на разных этапах обучения в неязыковом вузе.
Автор, руководствуясь гипотезой, определил следующие задачи исследования:
1. На основе междисциплинарного подхода раскрыть сущность, содержание и состав понятий: общение, культура общения, культура иноязычного общения.
2. Научно обосновать психолого-педагогические условия и средства формирования данного вида культуры у студентов неязыкового вуза.
3. Организовать иноязычную учебную речевую деятельность как комплекс речевых упражнений, направленных на формирование культуры иноязычного общения студентов.
4. Создать критериально-диагностический аппарат оценки качества и определения уровня сформированности данного вида культуры у студентов неязыкового вуза.
Методологической основой исследования являются:
• теоретические основы развития и саморазвития культуры общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Б.Ф.Ломов);
• теория учебной деятельности (П.Я.Гальперин, Ю.К.Бабанский, В.Я.Ля-удис);
• концепция формирования культуры речевого общения в процессе обучения (О.А.Абдуллина, В.С.Грехнёв, Н.В.Кузьмина, Е.П. Пронина, Р.Х.Шакуров и др.);
• теория проектирования педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, М.В.Кларин, Г.К.Селевко).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования применялась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов. В ходе поискового эксперимента широко применялся теоретико-методологический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение массового и инновационного опыта работы высшей школы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути её оптимального решения.
На центральном этапе исследования вёлся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись наблюдения; диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ деятельности студентов); прогностические методы (моделирование, ранжирование).
На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики для итоговой обработки данных.
Этапы и база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1990 по 2002 годы на базе аграрного университета им.Н.И.Вавилова, государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и юридического института предпринимательства и агробизнеса г.Саратова.
На первом этапе (1990-1993 годы, поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, анализировалась практика работы различных неязыковых вузов страны по проблеме формирования культуры иноязычного общения студентов, определялись условия и средства совершенствования данного процесса, разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (1993-1998 годы, констатирующий и формирующий эксперименты) велась экспериментальная проверка эффективности педагогической технологии, направленной на формирование культуры иноязычного общения студентов в условиях образовательного процесса современного неязыкового вуза. Итогом теоретических изысканий явилось создание учебной программы, методических пособий и рекомендаций преподавателям и студентам. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в печати.
На третьем этапе (1998-2002 годы, аналитический эксперимент) завершался формирующий эксперимент; формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования внедрялись в практику работы вузов г. Саратова.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
1. Дополнен и уточнён понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс формирования культуры иноязычного общения у сту дентов неязыковых вузов. Раскрыты сущностные характеристики понятия культуры иноязычного общения как сложного многоуровневого образования, включающего социальный, лингвострановедческий и психологический компоненты и предполагающего использование комплекса вербальных и невербальных средств его осуществления соответственно нормам данного языкового сообщества. Показана взаимосвязь исследуемого понятия с коррелирующими понятиями — общение, культура общения. В работе обоснованы компоненты (социальный, лингвострановедческий, психологический) и соответствующие им показатели культуры иноязычного общения.
2. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована авторская педагогическая технология формирования культуры иноязычного общения как целостная совокупность концептуального, содержательного и процессуального компонентов, охватывающая данный процесс от целевых установок до сформированных иноязычных компетенций студентов.
3. Разработана авторская система иноязычных речевых упражнений в следующих видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение), направленных на формирование культуры иноязычного общения, которые отрабатывались в различных ситуациях учебного иноязычного общения.
4. Выявлены уровни сформированности культуры иноязычного общения (низкий, средний, достаточный, высокий); представлены соответствующие им качественные показатели, основанные на умениях иноязычного общения студентов (перцептивных, коммуникативных и интерактивных).
Практическая значимость исследования состоит в его общепедагогической направленности, важности полученных результатов для реализации идей личностно ориентированного образования. Теоретически обоснованная и практически апробированная педагогическая технология повышает эффективность процесса формирования культуры иноязычного общения у студентов неязыковых вузов, существенно улучшает их подготовку к профессиональным зарубежным контактам. Создано научно-методическое и технологическое обеспечение данного процесса, которое представлено учебно-методическим комплексом, включающим авторскую программу, методическое пособие и рекомендации для преподавателей и студентов, анкеты и диагностические методики. Материалы исследования могут служить основой для разработки учебных планов и программ, тренингов и практикумов по профессиональному иноязычному общению.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по моделированию и диагностике учебно-воспитательного процесса в условиях неязыкового вуза; методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на системный и личностно-деятельностныи подходы, обеспечивающих реализацию поставленных задач; пролонгированным характером проведённой работы; репрезентативностью объёма выборок; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследования с массовым педагогическим опытом; а также многолетним личным опытом работы диссертанта в неязыковом вузе. На защиту выносятся: 1. Понятийное обеспечение проблемы формирования культуры иноязычного общения у студентов, базирующееся на основных положениях концепции развития и саморазвития культуры общения, теории учебной деятельности, концепции формирования культуры речевого общения в условиях обучения и раскрывающее взаимосвязь данного понятия с рядом коррелирующих — общение, культура общения.
2. Педагогическая технология формирования культуры иноязычного общения у студентов неязыковых вузов как целостная совокупность принципов, методов, форм и средств обучения, которая представлена:
• системой лекционно-практических и внеаудиторных занятий;
• авторской программой, методическим пособием и рекомендациями для преподавателей и студентов, системой иноязычных речевых упражнений в различных видах речевой деятельности, направленных на формирование данного вида культуры;
• аудио и видеозаписями, помогающими организовать тренинги и практикумы по учебному иноязычному общению студентов.
3. Комплексная диагностика, включающая методики и лингводидактиче- ские тесты, позволяющие выявить динамику формирования перцептивных, коммуникативных и интерактивных умений, лежащих в основе культуры иноязычного общения студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, кафедры иностранных языков аграрного университета г.Саратова (1995-2002 гг.); ежегодных учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава аграрного университета (1996-2002 гг.); в процессе выступлений на межвузовских научно-практических конференциях: "Влияние контроля образовательного процесса на уровень профессиональной подготовленности выпускников вузов" (Саратов, 2001); "Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе" (Саратов, 2001); Всероссийской научно-практической конференции "Теория и практика преподавания иностранных языков" (Краснодар, 2002 г.); межвузовской научно-практической конференции "Военное образование: становление и перспективы его развития" (Саратов, 2002 г.); Всероссийской научно-прак 12
тической конференции "Прогрессивные технологии в обучении и производстве" (Камышин, 2002 г.).
Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий аграрного университета им. Н.И.Вавилова, государственного университета им.Н.Г.Чернышевского, юридического института предпринимательства и агробизнеса г.Саратова, Поволжской академии государственной службы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объём работы составляет 238 страниц машинописного текста, включая 3 таблицы и две схемы.
Сущностные характеристики межличностного общения как категории науки
Новая личностно ориентированная парадигма образования предполагает всемерное развитие индивидуальных возможностей обучаемых, гуманитарной культуры, в которой наряду с другими компонентами значительное место отведено умениям студентов и школьников общаться не только в учебной, но и других видах жизнедеятельности. Растущие международные кон- такты, активизация социальной жизни в нашей стране делают востребованным и значимым достижение взаимопонимания и согласия между людьми.
Межличностное общение как явление в истории человечества и научный феномен привлекли внимание многочисленных учёных, представителей разных наук: философии, социологии, истории, психологии, лингвистики, педагогики. В проводимых исследованиях среди других анализируется и данный вид общения, рассматриваются его важнейшие характеристики, выполняемые функции. Исследуя феномен межличностного общения, в частности следует, прежде всего, отметить выделенные многими авторами (А.А.Бо-далёв, Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, И.А.Зимняя) его междисциплинарный статус в виду, с одной стороны, глобальности, с другой, многоаспектности данного явления.
Общение в философских и социологических трудах рассматривают как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, умениями, навыками и результатами деятельности субъектов. Оно представляет наряду с деятельностью необходимое условие развития как общества в целом, так и личности. Выделенный социально-практический аспект общения предполагает, что реальными посредниками всех форм общения являются не только результаты духовной деятельности (идеи, ценности, идеалы, чувства и настроения), но и материальные вещи, средства и орудия человеческого труда, объекты, воплощающие социальные ценности, а также человеческий опыт. В процессе общения передаётся и усваивается социальный опыт, происходит изменение сущности и структуры взаимодействующих субъектов, формируются исторически конкретные типы личностей и всё разнообразие человеческих индивидуальностей, происходит социализация самой личности. Социально-практический аспект общения заключается также в формировании группового, коллективного, а не только индивидуального опыта субъектов деятельности, в достижении единства совершаемых действий индивидов, составляющих группу. Именно в общении происходит наряду с рациональным также волевое и эмоциональное взаимодействие индивидов, формируется общность мыслей, взглядов, настроений, достигается взаимопонимание. Общение играет большую роль в формировании и передаче образа жизни, накопленного социального опыта. Общение, таким образом, выполняет свою роль в процессе познания как на научно-теоретическом, так и практико-эмпирическом уровнях. Оно является одним из важнейших факторов сложного процесса детерминации поведения человека. Являясь условием формирования сознания и самосознания личности, оно включается в мотивационно-побудительный процесс [33, 64, 117, 127, 135].
Общение и общественные отношения К.Маркс и Ф.Энгельс рассматривали как взаимосвязанные, но не тождественные понятия. Термин общение они употребляли для характеристики межличностных отношений. Общественные отношения трактовались как конкретно исторические способы соединения общественных субъектов деятельности в соответствии с её характером, общественными функциями, условиями их выполнения. Они составляют системообразующий фактор, который обеспечивает целостность той или иной общественной системы, её функционирования и развития.
Общение представляет конкретизацию общественных отношений, их личностную форму, персонификацию. К.Маркс и Ф.Энгельс отмечали, что "...именно личное индивидуальное отношение индивидов друг к другу, их взаимное отношение в качестве индивидов создало и повседневно создаёт существующие отношения" [102, с. 440].
Общение выражает личную необходимость друг в друге в процессе общественного воспроизводства самого человека; именно в общении происходит процесс формирования личности. К.Маркс отмечал: "Человек сначала смотрится в зеркало в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Пётр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода "человек" [103, с. 62]. Таким образом, общение является условием формирования человека как социального существа, способного к совместной жизни с себе подобными. В процессе общения индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения с помощью подражания и заимствования, сопереживания и идентификации.
Социально-практический аспект общения, будучи специфическим субъект субъектным отношением и взаимодействием, в котором объектом деятельности для каждого человека является другой человек, проявляется не только в формировании индивидуального, но и группового, коллективного и классового субъекта деятельности.
В связи с заявленной проблемой следует специально отметить, что социологические, социально-психологические и педагогические аспекты формирования общения не могут быть "ограничены рассмотрением лишь формальных механизмов этого процесса. Необходим анализ социального содержания, направленности общения, детерминирующего воздействия на него системы экономических отношений и социально-политического строя того или иного общества, определяющих содержание информации, ценностей, идей, мнений, интересов людей" [33, с. 115].
"Объективные связи между людьми в процессе деятельности есть детерминирующая основа, на которой вырастает вся совокупность субъективных характеристик общения" [33, с. 118]. Автор считает, что научный подход к её изучению требует при объяснении социального содержания, генезиса исходить из системы общественной деятельности и, особенно из типа общественных отношений, которые детерминируют само содержание и направленность общения. Игнорирование же социального фактора, как считает Л.П.Буева, приводят к его направленному функционированию, конфликтам, вражде, агрессивности и т.д. [33, с. 119].
Социальный аспект феномена общения рассматривает и А.А.Леонтьев, подчёркивая при его характеристике взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива, а не передачу информации [90, 5].
Общение является в контексте данных трудов, социальным феноменом, который представляет механизм организации структурирования, а также функционирования человеческого общества, способы жизнедеятельности человека в социально-историческом контексте. Социальный аспект данного понятия соотносится с изучением внутренней динамики структуры человеческого общества, а также его взаимосвязи с процессами общения. Непременным условием общения является его социальность, придающая данному явлению и понятию многоаспектность. С позиции социальной философии общение представляет способ осуществления внутренней эволюции, поддержания социальной структуры общества, группы в той мере, "в какой эта эволюция предполагает диалектическое взаимодействие личности и общества, невозможное без общения" [90, с. 1]. Таким образом, общение представляет актуализацию отношений, оно имеет общественный, исторически развивающийся характер. Интересно отметить, что термин общение в данной науке имеет 125 вариантов [5]. В.И.Андреев рассматривает общение как действие по поддержке отношений, считает его контактом, осуществляемым с помощью слов, обмена мыслями; он полагает, что общение есть действие по коммуникации, средство связи [4].
Закономерности человеческого общения в последнее время исследует соционика. В русле данной науки общение трактуется как механизм взаимодействия разных и совершенно конкретных информационно-психических структур [134, с. 38]. Человеческое общение данный автор понимает как обмен информацией, причём термин информация трактуется чрезвычайно широко. Информационный характер, по мнению Е.Филатовой, имеют при общении не только отвлечённые символы: улыбка, настроение собеседника, эстетическое впечатление от произведений литературы, живописи, музыки [134, с. 39].
С позиции другого представителя соционики (А.Аугустинавичуте) перспективным представляется прогнозирование человеческих отношений с учётом информационной структуры сознания каждого из 16 психологических типов людей, их особенностей, которые накладывают чёткие ограничения на характер связи человека с другими типами людей. Представляет интерес в данной связи разработанные представителями соционики технологии взаимодействия партнёров в группах [14].
Исторически проблемы общения представлены многочисленными исследованиями представителями различных наук. Проблема общения в том или ином виде присутствует со времени возникновения человеческого общества. Первоначально она возникла как искусство воздействия говорящего на слушателей, трактовалась как проблема выступления, речи. Впервые в таком контексте она была затронута ещё Аристотелем и Цицероном. Цицерона интересовал коммуникативный аспект проблемы общения, который он связывал с содержанием, местом и манерой сообщения. "...не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений" [139, с. 421]. Аристотель в качестве базовых элементов общения считал речь, оратора и аудиторию. Проблема ораторского искусства, соотносимого с общением, выступающего и аудитории, анализировалась в то время риторикой, диалектикой, эвристикой.
Понятие о культуре иноязычного общения
Важность проблемы межличностного общения возрастает в современных условиях растущих международных контактов, необходимости общаться при решении экономических, политических, культурных и общественных вопросов, возникающих между отдельными представителями и коллективами.
В данной связи возникает необходимость совершенствования профессиональной подготовки студентов вузов. Получившая распространение в последнее время новая парадигма образования предполагает усиление направленности учебно-воспитательного процесса, максимальное развитие индивидуальных возможностей обучаемых, повышение уровня их культуры общения. Становятся особо актуальными и значимыми умения студентов осуществлять межличностное общение, иметь чёткое представление о самом понятии межличностного общения. Чрезвычайная сложность межличностного общения обусловила большое количество разнообразных его классификаций.
Анализируя отношение индивида с миром на общественном и личностном уровнях Г.М.Андреева рассматривает осуществление взаимоотношений субъектов на межличностном уровне [7]. А.А.Леонтьев, исследуя разнообразные характеристики общения, пишет о социально ориентированном и личностно ориентированном общении в процессе осуществления коллективной или индивидуальной, но социально ориентированной деятельности [90]. Именно межличностное общение А.А.Бодалёв выделяет в качестве необходимого условия жизнедеятельности людей. Автор акцентирует его важность, соотносит с адекватным восприятием и отображением человека человеком, в результате которого субъекты общения вступают в различные взаимоотношения, определяют своё поведение, познают друг друга [29].
В соответствии с логикой исследования сначала рассмотрим подробнее сущность, структуру, особенности, механизм функционирования межличностного общения, затем перейдём к рассмотрению его культуры. Представляется перспективным и значимым распространённый в современных психолого-педагогических исследованиях подход рассматривать 3 аспекта общения, в том числе межличностного: перцептивный, коммуникативный и интерактивный (Г.М.Андреева, А.А.Бодалёв, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.М.Коро-таева, А.В.Петровский, Б.Ф.Ломов). Перцептивный аспект процесса межличностного общения отражён в большом количестве отечественных и зарубежных трудов. Ф.Ленард и Э.Банлаки выбрали своим объектом изучения развитие способностей распознавать выражение лиц у обучаемых 7-17 летнего возраста. По мнению авторов в образах проецируется особенности как объектов, так и субъектов восприятия. Был сделан важный вывод о том, что характер определения эмоциональных состояний человека может быть диагностирован [29].
В трудах М.Кроута исследовались жесты, раскрывающие отношение партнёра по общению к событиям, людям, предметам. Как один из видов выразительных движений, способы жестикуляции социально обусловлены и подразделяются на произвольные и непроизвольные. Кроут считает, что для определения состояния, переживаемого человеком, особое место принадлежит непроизвольным жестам; учёный экспериментально подтвердил корреляцию между ними и определёнными состояниями в условиях конфликтных ситуаций. Так, палец у губ означает стыд, покорность и смирение символизируют пальцы, сведённые кончиками вместе, самоободрение соотносится с пальцем, обвитым пальцами другой руки. Кроут наряду с общими закономерностями подробно исследовал также индивидуальную жестикуляцию, соотносимую с различными состояниями индивида [29]. Рассмотрение наряду с жестикуляцией мимики, голоса и позы, которые в совокупности воссоздают образ собеседника, посвятил свои труды Гельм. Учёный специально проанализировал влияние конфликтной ситуации на эмоциональное состояние человека (почёсывание и трение различных частей головы и лица, возникающие движения смущения и усиленную мимику рта, закусывание губ, частое покачивание на стуле и т.д. [29].
Проблему влияния ситуации на характер интерпретации мимических движений экспериментально исследовал П.М.Якобсон. Выводы его исследований, а также результаты эксперимента, проведённого С.Л. Рубинштейном, подтвердили вывод о социальной обусловленности распознаваемых эмоций и соответствующих выражений лица, необходимости учёта взаимоотношений человека с окружающими [29].
Осанка и типичная поза человека, её роль в восприятии и отображении человека другим человеком получила освещение в трудах А. Олсена. Он трактовал позы и движения ответов на действия окружающих условий как факторы-сигналы, свидетельствующие об устойчивых особенностях личности человека [29].
Исследованию другого компонента внешнего облика человека — походке, свидетельствующей об общих и индивидуальных особенностях личности, механизм ходьбы экспериментально исследовали Н.А.Бернштейн [23] и Р.Покорный [29]. Он анализировал походку человека и её связь с состоянием и чертами его характера [29]. Проблема механизмов выразительного поведения, движений с позиций рефлекторной теории была сделана И.П. Павловым, П.В.Симоновым, П.М.Якобсоном, Ч.Дарвиным [54]. Пространственными условиями процесса общения занимался Э.Холл, давший звучное название данной дисциплине "проксемика" [29]. Вопрос о зонах общения и механизмах, контролирующих эти зоны в проксемике, освещается в том смысле, что пространство в общении структурируется определённым образом, т.е. существуют определённые "зоны" общения для различных его видов, меняющиеся в разных культурах. Обратная связь, в результате которой в общении устанавливается соответствующая дистанция, определяется рядом факторов. Для интимной и личной зоны играют роль кинестетические факторы, зрение. Интимная дистанция — видение мелких деталей лица, личная —ясное видение верхней и нижней половины лица, различение носа, бровей, глаз. Социальная дистанция в близкой фазе — видение всего тела человека и различение движения губ. Публичная дистанция — расстояние, на котором мы схватываем взглядом несколько человек.
А.А.Леонтьевым было проведено исследование проксематических зон в русском языковом коллективе. Им были получены следующие результаты: личная дистанция (непринуждённый домашний разговор — 55-100 см., между молодыми и пожилыми — 125-230 см., между мужчинами — 70-156 см.).
В ряде исследований были определены факторы, играющие роль в определении социальной дистанции: социальный престиж или социальная до-минация собеседника; интравертированность — экстравентированность, общий объём общения, его содержание. Кроме того, отмечена зависимость дистанции общения от величины помещения. Уменьшение дистанции даёт у реципиента эффект доверия, приводит к общей открытости в общении, вызывает положительные эмоции, приводит к увеличению физического контакта.
Роль обратных связей при непосредственном общении показана в исследовании Г.Мейла. Сенсорные сигналы, возникающие при отражении человека человеком, облика и поведения собеседника, слушание им собственной речи, информирование его о результатах общения сказываются на течении и экспрессивном оформлении этого процесса. Искусственно вызываемые перерывы в обратной связи приводили к утрате нормальной интонации, появлению дрожания, прерывистости, необычных для голоса говорящего, убыстрению речи, появлению агрессивности и виноватого смеха. При нарушении зрительного восприятия собеседника становилось меньше коммуникативных жестов [29].
Проблема контакта глаз исследована школой Р.Оксайла и Аргайла, в соответствии с которой направление взгляда в процессе общения зависит от функций общения, его содержания, индивидуальных различий, характера взаимоотношений. Выделены следующие функции взгляда: информационный поиск, оповещение об освобождении канала связи, самоподача, установление и признание уровня социального взаимодействия, поддержание стадиального уровня психологической близости [29].
Мимика и жестикуляция служили предметом специального изучения и ряда отечественных учёных [78].
Проблема ориентировки в собеседнике в процессе общения также получила широкое освещение в трудах психологов. В проведённых исследованиях было показано, что ориентировка в собеседнике направляется четырьмя группами факторов, важнейшим из которых является глубина ориентировки.
Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Теоретическая разработка и экспериментальное исследование авторской технологии, направленной на развитие культуры иноязычного общения студентов проводилась на базе факультетов механизации, электрификации и автоматизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова с 1999 по 2002 годы.
Основной задачей эксперимента было доказательство того, что разработанная на основе гипотезы и теоретических положений, авторская технология обеспечивает эффективное формирование культуры общения студентов на иностранном языке. Эксперимент состоял из трёх частей: констатирующей, поисковой и формирующей.
На этапе констатирующего эксперимента осуществлялось изучение практических занятий по обучению английскому и немецкому языкам, посещение других преподавателей аграрного, государственного им. Н.Г.Чернышевского, экономического и политехнического университетов, городских семинаров по актуальным проблемам обучения иностранным языкам на базе экономического и государственного университета им.Н.Г.Чернышевского. Целью данного этапа было определение исходного уровня сформированнос-ти культуры иноязычного общения у студентов с помощью анкетирования, тестирования, наблюдения, бесед со студентами и преподавателями. Определялась динамика формирования речевых умений и навыков, а также коммуникативно-интеллектуальных компетенций через сравнение анкет, результатов устных и письменных контрольных работ.
На этапе поискового эксперимента проводился отбор учебного материала, составлялась система коммуникативно-ориентированных упражнений по различным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), направленных на развитие культуры иноязычного общения. Формирующий этап эксперимента был направлен на:
формирование мотивации к обучению иностранным языкам;
обоснование и внедрение авторской технологии, направленной на формирование культуры иноязычного общения;
отработку авторской системы упражнений;
использование сформированных речевых и коммуникативных компетенций в ситуациях иноязычного общения.
Констатирующий эксперимент имел целью определение исходного уровня сформированности культуры иноязычного общения у студентов, полученных в процессе традиционного обучения иностранному языку, позволяющего практически пользоваться иностранным языком как средством общения. С этой целью были выявлены критерии и проведена диагностика качества сформированности таких умений и компетенций у студентов аграрного университета.
Сформировать систему критериев и разработать диагностический аппарат — это, значит, указать не только эмпирические индикаторы, то есть выявить сущность, уровни сформированности речевых и языковых навыков и умений и средства их фиксации, но и определить основные признаки и свойства, которые особенно отчётливо проявляются у студентов в работе с иноязычным материалом.
Знание иностранного языка в соответствии с учебными программами СГАУ им.Н.И.Вавилова включают следующие показатели: в лексическом аспекте — количество твёрдо усвоенных лексических единиц и словосочетаний, количество узнаваемых слов в незнакомом тексте, свидетельствующие о развитии языковой догадки и т.д.; в грамматическом аспекте — количество допущенных ошибок (грамматических, синтаксических, орфографических) за определённую единицу времени и на определённую единицу текста. Умения оперировать знаниями языка включают в себя такие показатели: в плане коммуникации — непрерывное ведение разговора на иностранном языке; отсутствие продолжительных пауз при разговоре; ведение беседы в естественном темпе; наличие слухового самоконтроля собственной речи, количество ошибок за определённую единицу времени, допущенных в этой области; в плане аудирования — количество ошибок, допущенных студентом при прослушивании текста за определённую единицу времени, удержание его в памяти, а также реакции обучаемого на смысл прослушанного текста и адекватности его понимания.
Критерии применения ЗУН в профессиональной деятельности — определяются степенью обученности студентов применять приобретённые знания при осуществлении иноязычной речевой деятельности, в самостоятельной работе, умением использовать языковый потенциал носителя языка. Эти критерии свидетельствуют о степени профессиональной подготовленности студента.
Важнейший показатель уровня сформированности коммуникативно-интеллектуальных компетенций является наличие определённого минимума страноведческих знаний, поскольку они входят в коммуникативную компетенцию как неотъемлемый элемент. Страноведческие знания способствуют усвоению студентами реалий другой национальной культуры, расширению их общего кругозора, что ведёт также к повышению интереса и стойкой мотивации в изучении иностранного языка. В соответствии с современными тенденциями процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее его применение программируется как диалог культур: своей, национальной культуры и культуры страны изучаемого языка (И.Л.Бим), что влечёт за собой познание иноязычной культуры в широком масштабе — политическом, экономическом, экологическом, художественном, этическом, языковом. И.Л.Бим отмечает необходимость включения в содержание обучения элементов языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке и страноведческие сведения применительно к ситуации общения с ориентацией на диалог культур [25]. В культурный компонент в частности входит: знание национальных реалий, изучение информации о системе среднего и высшего образования, о сельскохозяйственном производстве, в частности фермерских хозяйств, сельскохозяйственной технике и т.д. Данный подход позволяет реализовать фактор коммуникативной направленности и организовать заинтересованное общение и взаимодействие студентов на изучаемом языке.
Главная цель обучения иностранному языку в аграрном университете — умение использовать его как средство общения, в частности, во время стажировок в странах изучаемого языка. При этом иноязычное общение рассматривается как мотивированная коммуникативно-познавательная деятельность, направленная на извлечение и передачу определённой информации. Задача эффективного обучения состоит в том, что при максимальной мобилизации интеллектуального, творческого потенциала группы учащихся и преподавателя в сжатые сроки обеспечить активное овладение учащимися большим количеством специально отобранного и организованного аутентичного материала, позволяющего практически пользоваться иностранным языком как средством межличностного общения.
Ход и результаты формирующего эксперимента
Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры иноязычного общения как базового основания личности будущего специалиста, осуществлялась с 1994 по 2002 годы на 3-х факультетах Саратовского аграрного университета.
В качестве контрольных групп были выбраны студенты по специальности "Технический сервис" (45 человек), а в качестве экспериментальных групп — студенты по специальности "Механизация сельского хозяйства" (43 человек). Подобный выбор объяснялся тем, что:
обе группы студентов занимались по учебному плану университета, действующему на кафедре иностранных языков, что создавало условия для корреляции получаемых результатов;
вместе с тем различия в часах, отводимых на изучение иностранного языка, давало возможность разрабатывать и реализовывать вариативную программу, отражающую цели и задачи авторской экспериментальной технологии;
чистота проводимого эксперимента достигалась тем, что автор исследования вёл английский язык в экспериментальной группе на всём протяжении обучения, в то время как в контрольной группе практические занятия по данной дисциплине велись другим преподавателем;
вся работа проводилась при сравнительной однородности состава студентов контрольной и экспериментальной групп, в естественных условиях учебно-воспитательного процесса аграрного вуза;
исследование строилось на материале блока дисциплины иностранный язык, который предусмотрен Государственным образовательным стандартом и был направлен на эффективную организацию целостного подхода к формированию профессионально направленной личности будущего специалиста;
применение авторской технологии позволило осуществлять формирование культуры иноязычного общения как базового основания личности студентов в динамике последовательно усложняющейся деятельности по самовоспитанию, самоопределению и саморазвитию личности;
контрольные срезы, определяющие уровень культуры иноязычного общения студентов на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, осуществлялись в формах, актуальных для предстоящей профессиональной деятельности будущих специалистов аграрного профиля.
В соответствии с целью и гипотезой исследования была сформулирована основная задача формирующего эксперимента: определить эффективность разработанной авторской технологии формирования культуры иноязычного общения студентов в образовательном процессе аграрного вуза.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы (начальном) функционирование разработанной педагогической технологии направлялось преимущественно на развитие мотивационного компонента в структуре культуры иноязычного общения как базового основания личности студентов, включающего цели, интересы, установки, ценностные ориентации. Это реализо-вывалось через постановку соответствующих целей обучения и организации иноязычных речевых действий, создающих убеждение студентов в значимости культуры общения как одного из важнейших аспектов в жизнедеятельности современного специалиста. В ходе изучения английского языка шло выявление сущности общения как психолого-педагогического феномена и основных норм и правил межличностного иноязычного общения, его культуры.
Работа на данном этапе опытно-экспериментального исследования требовала от педагога соблюдения ряда психолого-педагогических тре-бованпйстоянно поддерживать у студентов желание приобщаться к иноязычной культуре, укреплять и расширять сферу их речевого деятельност-ного общения;
создавать студентам психолого-педагогические условия для приобретения нового опыта межличностного иноязычного общения;
стимулировать проявление самоценной коммуникативной активности студентов аграрного вуза.
Коммуникативные задачи этого этапа были направлены на максимальную адаптацию студентов к многоаспектности культуры иноязычного общения как одной из форм вхождения личности в мировое сообщество, а также на обеспечение максимального саморазвития и самореализацию через усвоение системы социальных связей и опыта межличностного иноязычного общения.
Наряду с формированием мотивации к изучению английского языка в ходе формирующего эксперимента были поставлены задачи:
обоснование и экспериментальную проверку авторской технологии, направленной на формирование культуры иноязычного общения;
отработку авторской системы иноязычных речевых упражнений;
использование сформированных речевых и коммуникативных компетенций в учебных ситуациях иноязычного общения.
При организации формирующего эксперимента, мы исходили из главной цели обучения иностранному языку в аграрном университете — умение использовать его как средство общения, в частности, во время стажировок в странах изучаемого языка. При этом иноязычное общение рассматривается как мотивированная коммуникативно-познавательная деятельность, направленная на извлечение и передачу определённой информации.
Задача экспериментального обучения состояла в том, чтобы при максимальной мобилизации интеллектуального, творческого потенциала группы учащихся и преподавателя в сжатые сроки обеспечить активное овладение учащимися большим количеством специально отобранного и организованного аутентичного материала, позволяющего практически пользоваться иностранным языком как средством межличностного общения в различных видах жизнедеятельности будущих специалистов.
В ходе эксперимента должен был быть определён и разработан комплекс дополнительных учебных средств, которые позволили бы сформировать устойчивые и динамичные коммуникативно-речевые умения и навыки, обеспечивающие гибкий и органичный ситуативный процесс иноязычного речевого общения, направленного на развитие культуры иноязычного общения. Под комплексом учебных средств имелись в виду ряд специальных приёмов управления иноязычным речевым общением (деловые игры, деловые презентации, речедеятельностные упражнения и методические приёмы). Важным было также конкретное, компетентное языковое оформление речевых актов, что предполагало дифференцированное изучение образцов иноязычной речи и использование тренировочных языковых и речевых упражнений. Элементы деловых — ролевых игр, речетренировочные упражнения в различных видах речевой деятельности, экстралингвистические приёмы управления учебной деятельностью обучаемых были направлены на выработку умений и навыков адекватного коммуникативного поведения. Мы полагали, что система средств в единстве с коммуникативными целями интенсивной информационной насыщенности речевого материала, моделируемого процессом общения и учебной деятельности обеспечивают гарантированную результативность в обучении практическому владению иноязычной речью, достижение высокого уровня культуры иноязычного общения, необходимой в профессиональной и других видах будущей деятельности.
Проведённый анализ психолого-педагогической литературы по педагогическим технологиям как отечественных (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, М.В.Кларин, Б.Т.Лихачёв, О.П.Околелов, М.А.Чошанов, Н.Е.Щуркова, И.Л.Яцукова), так и зарубежных исследователей (С.Сполдинг, Т.Сакамото, М.Жиллет, К.Ведемейер, П.Д.Митчелл, Ф.Янушкевич), позволили выявить их неоднозначное толкование [24, 28, 73, 97, 113, 140, 145, 148, 149, 155, 156, 157, 158, 159, 160].
В связи с заявленной проблемой следует отметить, что в большинстве из них присутствует в качестве системообразующего признака эффективность оптимальность, гарантированное достижение планируемых результатов:
описание процесса достижения планируемых результатов (И.П.Волков);
системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин);
воспроизводимый на практике результат проекта педагогической системы, ведущей к её оптимизации с позиций личностно-ориентирован-ного образования (О.Б.Капичникова, И.В.Штых);
систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, система способов и средств достижения целей управления этим процессом (И.Л.Яцукова).
В целом ряде трудов зарубежных исследователей в ряду сущностных характеристик технологий содержится эффективность. Так, по мнению С.Сполдинга "...технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных планов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы" [159, с. 31]. М.Жиллет понимает педагогическую технологию как "способ системного планирования, применения и оценивания всего процесса обучения" [151, с. 14].
Возможность достижения эффективности обучения с помощью педагогических технологий предполагает изучение критериев их технологичности. Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу позволил выявить большой разброс данных критериев.
