Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВНИЯ 14
1.1 Формирование умений невербального общения как педагогическая цель высшей школы 14
1.2 Уровни развития умений невербального общения студентов вуза 41
1.3 Анализ возможностей педагогических средств развития умений невербального общения студентов вуза 55
Выводы по первой главе 66
Глава II. СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА 70
2.1. Эмпирическое исследование особенностей работы преподавателя по формированию умений невербального общения студентов на различных этапах 70
2.1.1. Исходные положения 70
2.1.2. Особенности работы преподавателя на ориентировочном этапе педагогического процесса 81
2.1.3. Особенности работы преподавателя на проектировочном этапе равития умений невербального общения 89
2.1.4. Особенности работы преподавателя на предметно-преобразовательном этапе процесса формирования и развития умений невербального общения
2.1.5. Особенности работы преподавателя на контрольно-корректировочном этапе 104
2.1.6. Выводы эмпирической части исследования 109
2.2. Экспериментальная проверка применимости дидактических условий формирования и развития у студентов умений невербального общения 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 190
- Формирование умений невербального общения как педагогическая цель высшей школы
- Эмпирическое исследование особенностей работы преподавателя по формированию умений невербального общения студентов на различных этапах
- Особенности работы преподавателя на проектировочном этапе равития умений невербального общения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом объективных и субъективных факторов, сложными социальными и экономическими преобразованиями, происходящими в современном обществе, которые повлекли существенные изменения во всех звеньях педагогической теории и практики. Важнейшей задачей высшей школы на современном этапе является гуманизация процесса обучения, которая заставляет по-новому подходить к общей и профессиональной подготовке специалистов в вузе. Основным содержанием гуманистической парадигмы образования является социализация личности, понимание человека как части природы и самоценности его личности, на уровне адекватного межличностного познания и общения, в том числе и невербального. Данное положение находит свое выражение в том, что в качестве одной из педагогических целей обучения рассматривается развитие индивидуальности, личностных свойств и качеств в единстве с профессиональными знаниями и умениями. В настоящее время требуются специалисты, обладающие не только суммой определенных знаний и умений по предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способных вести конструктивное общение, использовать эффективные стратегии в приеме, переработке и усвоении необходимой информации.
Сегодня качество образования специалиста не может определяться, как это было ранее, только знаниями, умениями и навыками. Требования современной жизни гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее. В Госстандарте высшего образования сформулированы общие требования к образованности специалиста и сказано, что специалист должен быть способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; поставить цель и сформулировать зада чи, связанные с реализацией профессиональных функций; находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований; должен быть методически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, быть готовым к полноценному межличностному общению. Эти проблемы заставляют педагогику разрабатывать новое направление - развитие индивидуальности человека (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, А.В. Прозоров, Н.В. Самсонова и др.), исследующее формирование психических качеств человека на всех этапах его развития. В педагогике происходит переориентация образования на развитие творческой личности, обладающей различного рода умениями и качествами для организации плодотворного социального партнерства. Одной из наиболее актуальных проблем образования сегодня является организация и осуществление такого педагогического процесса, который бы способствовал развитию разного рода умений (в том числе и умений невербального общения) в единстве с основными сферами индивидуальности.
В связи с этим понятен возросший интерес к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе общения, с точки зрения его невербальной составляющей. Понятие "общение" является одним из ключевых в современной науке - это сложный и многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Проблеме общения как междисциплинарной категории, посвящено много работ в различных областях человеческих знаний. В ходе многочисленных исследований была выявлена его структура, функции, а также обнаружены основные элементы, составляющие его содержание. Общение, как философская категория, характеризуется взаимодействием человека с окружающим миром. ( Л.П. Буева, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Соковин, Л. Фейербах, М. Хайдеггер, А. Шопенгауэр, К. Ясперс и др.). Процесс общения, как фактор развития личности, как основ ной способ организации совместной деятельности и взаимоотношений, включенных в нее людей, как психологический феномен получил освещение в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, Е.И. Пассова и других.
Проблема взаимопонимания в межличностном познании и общении была исследована в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, С.Л. Рубинштейна. Большой интерес для нас представляют труды, посвященные изучению педагогического общения (И.А. Зязюн, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и другие), и изучению его невербальной части свидетельствуют исследования, проводимые в условиях средней школы и вузов (С.А. Должникова, Т.А. Ладыженская, Е.А. Петрова, Н.В. Федорова и другие). Поэтому сегодня все более значимую роль приобретает проблема формирования и развития такого вида общения, как невербальное. Роль невербального общения, его функции и особенности развития рассматривались в работах как отечественных специалистов - Л.Ф. Величко, Е.М. Верещагин, Н.И. Горелов, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Г.Е. Крейд-лин, В.А. Лабунская, Е.А. Петрова, Н.В. Федорова, так и зарубежных - М. Арджайл, Р. Бирдвистел, В. Биркенбиль, А. Вольфганг, Ч. Гелловей, Д. Карнеги, Г. Смит, А. Пиз, П. Экман и других.
Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема умений невербального общения изучена не в полной мере, что приводит к отсутствию дидактического материала по целенаправленному и всестороннему развитию и формированию данного вида умений, не выявлены критерии, принципы отбора и условия применения учебного материала по спецкурсам, не разработаны способы развития умений невербального общения в единстве с основными сферами индивидуальности студентов. Так же большинство педагогов не ориентировано на развитие умений невербального общения студентов, не в полной мере изучены педагогические условия подготовки педагогов и обучающихся к эффективному взаимодействию в общении, с учетом его коммуникативной, интерактивной и перцептивной стороны.
Таким образом, как показывает анализ, приведенный выше, основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, существует реальная потребность в развитии умений невербального общения студентов вуза, для эффективного взаимодействия и восприятия партнеров по общению, а с другой стороны, отсутствует дидактическое обеспечение работы преподавателей, не исследованы формы и методы применения адаптированного учебного материала в целях развития умений невербального общения. Недостаточная теоретическая разработка поставленных вопросов убеждает в актуальности исследования проблемы формирования и развития умений невербального общения студентов вуза. Теория и практика продолжает ставить вопросы: какие педагогические условия необходимо создать для развития названных умений? Какими педагогическими средствами можно развить умения невербального общения? Каковы приемы и принципы отбора учебного материала, направленного на развитие невербального общения студентов? Каковы особенности работы преподавателя современного вуза по формированию и развитию умений невербального общения обучающихся? В этом суть проблемы, решаемой автором.
Цель исследования состоит в решении обозначенной проблемы: разработать и обосновать дидактические условия, способствующие формированию и развитию умений невербального общения студентов вуза.
Объект исследования: теория и практика формирования и развития умений невербального общения студентов вуза.
Предмет исследования: дидактические условия формирования и развития умений невербального общения студентов вуза.
Гипотеза исследования: развитие умений невербального общения студентов вуза может стать педагогически эффективным, если преподаватели будут достаточно грамотны в вопросах невербального общения и подготовлены для того, чтобы разработать критерии, принципы отбора учебного материала и выявить условия его применения, при этом содержательная часть процесса будет ориентирована на общечеловеческую ценность общения, а формы и методы направлены на развитие выразительности и адекватности интерпретации экспрессии человека, то это позволит развивать умения невербального общения студентов в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической сфер.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность умений невербального общения студентов вуза, как педагогическую цель.
2. Определить уровни развития умений невербального общения студентов вуза.
3. Выявить дидактические условия и определить особенности деятельности преподавателя гуманитарных дисциплин по формированию и развитию умений невербального общения студентов вуза.
4. Экспериментально проверить на применимость и эффективность разработанное дидактическое обеспечение работы преподавателя вуза по развитию умений невербального общения студентов.
Методологической основой исследования стали общенаучные методы системного (В.Г. Афанасьев), целостного (М.А. Данилов, B.C. Ильин A.M. Саранов), деятельностного (А.Н. Леонтьев, Б.Т. Теплое), индивидуально-творческого (В.И. Андреев) подходов.
Исследование, в значительной степени, опирается на следующие современные теории, концепции и подходы: психология общения (М. Ар-гайл, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Пассов); концепция педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов), теоретические основы содержания образования и учебного материала (ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов); теория развития личности в общении (Л.И. Бо-жович, Л.П. Буева, Л.М. Кустов, М.И. Рожков); теория понимания в межличностном познании и общении (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); социально-перцептивный подход к изучению невербального общения (А.Я. Бродецкий, Л.Ф. Величко, Е.М. Верещагин, Н.И. Горелов, М.И. Килошенко, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Г.Е. Крейдлин, В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин и другие).
Методы исследования: методы теоретического анализа проблемы и предмета исследования, а также эмпирические методы: анализ и обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, наблюдение, собеседование, тестирование), составление монографических характеристик студентов. Эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики.
Исследования проводились в несколько этапов.
На первом этапе (1998-1999) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме невербального общения, обобщался и накапливался практический материал. В ходе обращения к философской, психологической и педагогической литературе возник замысел исследования, были сформулированы тема, проблема и предмет исследования. Накапливался и разрабатывался учебный материал.
На втором этапе (1999-2001). В ходе констатирующего эксперимента определены первоначальные уровни развития умений невербального общения студентов вуза, мотивации учебной деятельности и тревожности, анализировалась деятельность преподавателей вуза по развитию умений невербального общения, была разработана методика проведения практических занятий с использованием гуманитарно-направленного учебного материала по дисциплинам в аспекте развития умений невербального общения, определялись затруднения, испытываемые преподавателями при развитии названных умений на основе учебного материала. В ходе формирующего эксперимента была определена система целей развития умений невербального общения в единстве с основными сферами индивидуальности студентов, осуществлялась проверка разработанных дидактических условий реализации развивающих возможностей учебного материала в целях развития названных умений, с точки зрения приемлемости и оптимальности в естественных условиях учебного процесса. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента выносились на обсуждение заинтересованным аудиториям.
На третьем этапе (2001 - 2002) систематизировались и обобщались данные теоретического и эмперического исследований, а также завершалось литературное оформление диссертации.
Основной экспериментальной базой являлись факультет сервиса (отделение социально-культурного сервиса и туризма), химический и биологический факультеты Калининградского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективное развитие умений невербального общения студентов вуза зависит от использования преподавателем дидактического обеспечения, которое включает в себя:
- номенклатуру целей и задач педагогического процесса, направленных на развитие умений невербального общения студентов в единстве с развитием основных сфер индивидуальности;
описание уровней развития умений невербального общения студентов вуза и систему диагностических методик их выявления;
- развивающие возможности дисциплин гуманитарного цикла в единстве с развитием основных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и предметно-практической);
2. Эффективное формирование и развитие умений невербального общения студентов вуза зависит от дидактического обеспечения учебного процесса, повышающего компетентность преподавателей в вопросах невербального общения, их адекватной интерпретации и межличностном познании и общении.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на терминологический аппарат и современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами осуществленного автором педагогического эксперимента, а также репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, апробацией результатов исследования в печати и научно-практических конференциях Научная новизна заключается в том, что доказана возможность развития в процессе обучения предметам гуманитарного цикла умений невербального общения в единстве с основными сферами индивидуальности студента. Выявлены развивающие возможности учебного материала предметов гуманитарного цикла в развитии умений невербального общения, а также определены дидактические условия обеспечивающие их успешное функционирование и реализацию.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие педагогики, так как выявлены возможности развития умений невербального общения студентов вуза в единстве с основными сферами индивидуальности (интеллектуальной, мотива-ционной, эмоциональной и предметно-практической). Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения студентов вуза. Содержащиеся в данном исследовании положения и выводы могут способствовать повышению эффективности дидактических исследований высшей школы. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки разностороннего отношения между учебным материалом и эффективным развитием умений невербального общения студентов вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) выявлены педагогические условия развития умений невербального общения, позволяющее разрешить противоречие, связанное с отсутствием соответствующего дидактического оснащения работы преподавателя; 2) разработаны критерии, принципы отбора гуманитарно-направленного учебного материала, выявлены условия его применения в целях развития умений невербального общения студентов вуза в единстве с развитием основных сфер индивидуальности. Созданный в ходе исследования учебный материал гуманитарной направленности, разработанные методические рекомендации и указания могут быть практически использованы преподавателями вузов.
Апробация и использование результатов исследования осуществлялись посредством:
• публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры английского языка естественных факультетов Калининградского государственного университета (КГУ);
• сообщений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЮГУ по проблемам профессиональной подготовки в системе университетского образования (Калининград, 2000, 2001, 2002), межвузовского научно-практического семинара "Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе" (Калининград, 2000), международной научно-практической конференции "Психология на рубеже веков: наука, практика, преподaвaниe,, (Тула, 2000), всероссийской научно практической конференции "Актуальные проблемы становления личности в современном мире" (Магнитогорск, 2001), межвузовской научной конференции "Вопросы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков" (Калининград, КГТУ, 2002).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Формирование умений невербального общения как педагогическая цель высшей школы
Как известно, чтобы формировать какое-либо качество, необходимо, прежде всего, определить его сущность. Определив сущность качества, можно ставить цели и задачи его формирования. Поэтому необходимо поставить вопросы: что собой представляет умение невербального общения? каковы сущностны признаки и функции этого качества? каковы его связи со сферами индивидуальности? какие необходимо поставить цели в педагогическом процессе, чтобы способствовать развитию данного феномена? Решение этих вопросов рассмотрим в данном параграфе.
Для того чтобы ответить на первый вопрос "что понимается под "умениями невербального общения", считаем необходимым, рассмотреть сущность "умения".
В психологической и педагогической литературе существует огромное количество определений понятия "умение", так что некоторыми авторами [24, с. 174-176; 64; 155; 156, с. 20-26] предпринимались попытки классифицировать их, рассматривая "поле мнений" в определении этого понятия. О важности формирования у обучаемых различных умений неоднократно говорили такие выдающиеся педагоги и психологи, как А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская и др. Рассмотрим те определения, которые необходимы для нашего исследования.
Психологическая сущность понятия "умение" наиболее четко раскрывается в свете концепции общего строения деятельности А.Н. Леонтьева. Умение - это процесс, последовательность действий, отдельная деятельность, входящая в состав деятельности человека; сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, способ деятельности человека, психологическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность [83, с. 101-123; 84, с. 95-108; 85, с. 8-13; 86, с. 298]. Перечисление свойств данного понятия можно дополнить различными определениями, в которых эти свойства раскрываются и конкретизируются. Так, по мнению А.А. Бобровой, Т.А. Ильиной, А.В. Усовой умение - это возможность выполнять действия в соотношении с целями и условиями, в которых человеку приходиться ориентироваться. Е.П. Ильин под умением понимает способность человека адекватно своим устремлениям и ситуации удовлетворительно формировать и решать некоторый круг родственных задач. Диапазон разнообразия, вариаций задач из этого круга может быть больше или меньше - соответственно более или менее широкими являются умения [55, с. 37-47]. По определению Н.Д. Левитова умение это "успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий" [78, с. 37-40; 79]. В работах К.К. Платонова [132; 133; 134; 136] , умением называется "способность устанавливать взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения. Умение, - это высшее человеческое чувство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением" [137, с. 38-103]. Однако существует и другая точка зрения, в соответствии, с которой только знаний о приемах и способах действий недостаточно, необходимо еще и "знание главных особенностей своего дела в целом". Эти знания также включаются в структуру деятельности [90, с. 62]. Под умением Е.А. Милерян понимает "особую деятельность, основным содержанием которой является согласованная система умственных и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели" [103, с. 9]. И еще, умение это знание в действий [там же с 58]. По мнению А.Д. Александрова, умение выше знаний, потому что умение создает новое, а знание ничего не создает. Знание нужно для работы не само по себе, а как основа умения [116, с. 61]. "Особое значение в формировании умений имеет усвоение человеком знаний о том, каким образом надо действовать в определенных условиях. Такого рода знания необходимы для овладения эффективными приемами как практических, так и умственных действий" [22, с. 119-124]. Умение понимается и как определенные способы выполнения действий, направленных на применение знаний и навыков. Психологи также отмечают, что умение - это "чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении всей системы перцептивных, мыслительных, мнемонических, волевых, сенсомоторных и других действиях, обеспечивающих достижение поставленной цели, деятельности в изменяющихся условиях ее протекания" [103]. Сказанное выше можно дополнить высказываниями других исследователей: "Умение - обобщенное представление о системе действий (операций), осознанное владение ими как способом достижения целей обучения и воспитания" [169].
Эмпирическое исследование особенностей работы преподавателя по формированию умений невербального общения студентов на различных этапах
Прежде чем приступить к рассмотрению деятельности преподавателя вуза по развитию у студентов умений невербального общения, необходимо проанализировать сложившуюся ситуацию в современных вузах, чтобы определить противоречия между потребностью общества, его социальным заказом и уровнем стандартизированной подготовки в современном высшем учебном заведении.
Для этого обратимся к утвержденной Государственным комитетом по профессиональному образованию [42] квалификационной характеристике выпускника высшего учебного заведения, в ней сказано, что выпускник должен:
знать специфику работы в различной социальной среде;
уметь оказывать влияние на отношения между людьми;
уметь работать в условиях неформального общения, способствовать проявлению инициативы и активной жизненной позиции;
знать основные функции, значения и механизмы проявления различных эмоциональных состояний в поведении человека;
уметь дать психологическую характеристику личности (с точки зрения невербального общения это могут быть аудиальная, визуальная или кинестетическая характеристика личности);
знать основные закономерности и формы регуляции поведения, как в межличностном общении, так и в общении социальных групп;
Из-за того, что в положениях госстандарта не прослеживается достаточной разработки рассматриваемых нами целей, то и методическая основа оказывается не прочной - нет конкретных представлений, как разработать приемы и методы развития умений невербального общения студентов вуза, обнаружились определенные недостатки педагогически разработанной методики развития умений невербального общения это и позволяет изменить ситуацию в образовании и разработать представления, которые бы сделали возможным улучшение практики. Поэтому, прежде всего, необходимо точно определить содержание учебного материала, обогащенного педагогическими приемами и методами, а также обосновать необходимость более детального исследования проблемы развития умений невербального общения студентов вуза. Известно, что общим во всех педагогических целях и задачах является то, что преподавателю нужно их формулировать самостоятельно, т.е. этот момент педагогической деятельности остается для разработки самому преподавателю. Сложность достижения педагогических целей и задач заключается в многообразии возможных способов их решений и в том, что все эти способы точно не определены, некоторые из них нужно создавать самому, поэтому главной отличительной особенностью работы преподавателя является ее самостоятельность:
самостоятельная постановка целей (эталонных, промежуточных, конкретных);
самостоятельная разработка задач;
самостоятельный выбор средств достижения целей;
самостоятельный отбор диагностических средств.
С такой ситуацией встречается преподаватель при решении проблемы формирования у студентов умений невербального общения. В системе и последовательности действий преподавателя, связанных с решением педагогических задач, есть определенная логика, этапность выполнения этих действий. В связи с этим необходимо выяснить последовательность практических действий преподавателя и ответить на следующие вопросы. Какие этапы педагогического процесса необходимо рассмотреть? Каковы должны быть цели и задачи каждого этапа и средства их достижения? Каковы особенности работы преподавателя по формированию у студентов умений невербального общения? Обратимся к рассмотрению поставленных вопросов.
Как известно, применительно к процессу обучения требуется его расчленение в начале анализа не на деятельность преподавателя и обучающихся, как это часто принято, а на части, образующие "последовательность изменений" процесса, смену его состояний. За исходные методологические идеи такого членения в педагогике (М.А. Данилов, B.C. Ильин) [47; 53; 54] приняты идеи о динамических структурах, к категории которых относится процесс обучения. Под динамической структурой понимается способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет (порождает) следующие за ним во времени состояние. Отдельные состояния - это тоже процессы, только более "мелкие". Части динамической структуры - это не любой произвольно выделенный "кусок" процесса, а процесс (его этап), имеющий внутреннюю целостность и самостоятельность, в результате которого появляется качественно новое структурное образование.
Исходя из этих идей (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Ильин), можно дать следующее определение целостного процесса обучения, способствующего развитию умений невербального общения. Под целостным процессом обучения понимается такая последовательность его частей, которая обеспечивает непрерывный рост количественных и качественных изменений невербального общения в единстве развития основных сфер индивидуальности и личностных свойств студентов.
Особенности работы преподавателя на проектировочном этапе равития умений невербального общения
Определив в предыдущем параграфе первоначальный уровень умений невербального общения в единстве с развитием основных сфер индивидуальности студента как низкий, мы определяем в педагогической деятельности новую цель - развить этот первоначальный уровень умений невербального общения вместе с интеллектуальной, мотивационной, предметно-практической, эмоциональной сферой студентов вуза. Для достижения этой цели мы должны ответить на вопросы:
- как происходит формирование умений невербального общения студентов на основе развития сфер индивидуальности?
- каких изменений необходимо достичь для развития умений невербального общения в единстве с основными сферами студента вуза на проектировочном этапе педагогического процесса?
- в развитии каких составляющих сферы, будет проявляться процесс развития умений невербального общения?
Решению этих задач мы посвятим следующую часть своего исследования. Исходя из полученных данных, что большинство студентов находится на низком уровне развития невербального общения, мы ставим цель
- перевести их на более высокий уровень. По мнению М.И. Махмутова [99, с. 54; 100], на низком уровне развития невербального общения препо давателю целесообразно в начале применять те методы в педагогической практике, где преобладающими приемами будут приемы копирующей дея тельности (действия путем подражания, имитирования по образцу), а за тем приемы обучения усложнять. На этом этапе обучения в учебном мате риале необходимо выделить такие учебные задания, содержание которых позволит использовать приемы копирующей деятельности и имитации (например, вслед за педагогом при чтении художественных текстов вос произвести эмоционально-оценочный фон, повторить интонации и жесты героев). Уровнем усвоения необходимых умений невербального общения на проектировочном этапе, по нашему мнению, будет владение студентами комплексом теоретических знаний об общении, взаимоотношениях и взаимопонимании субъектов общения, о регуляции процесса общения в пределах рассматриваемого учебного задания настолько, что это позволит им сформулировать задачи и передать основной смысл их выполнения на уровне первичного понимания. Формулировка задач способствует развитию активности обучающихся в разрешении ситуаций взаимодействия с использованием невербальных компонентов коммуникации. Целостное использование учебных заданий, имитирующих различные ситуации общения, является средством формирования умений невербального общения студентов вуза. Кроме того, особое значение на данном этапе, имеют знания обучающихся о средствах общения: кинесических, такесических, проксемических и просодических и их возможностях. Согласно исследованиям ИЛ. Лернера [87, с. 10 - 17], на этом этапе у обучающихся формируется умение самостоятельно делать выводы.
В целях развития невербального общения, в единстве с интеллектуальной сферой, мы предлагаем на основе работ ЕЛ. Петровой "Жесты в педагогическом процессе. Жесты в диагностике подростковых проблем" [128, с. 154 - 157] и В.В. Петрусинского [130] "Генерация идей" проводить практические и семинарские занятия по изучению дисциплин гуманитарного цикла. Например, через развитие у студентов умения декодировать, правильно понимать невербальную информацию передаваемую собеседником, педагог в данном случае, формирует умения по ранней диагностике проблемы наркомании среди молодежи. В этой ситуации педагог выполняет функцию косвенного организатора, он способствует созданию благоприятного психологического климата. Все устраиваются удобно (предпочтительно работа за круглым столом, т.к. в данной позиции все участники семинара находятся в равноправном положении) совместно определяется тематика основных проблем, разрешению которых посвящается занятие (например, проблема ранней диагностики наркомании через невербальные компоненты). Уточняются детали - время и стиль работы, порядок проведения генерации идей, распределяются основные обязанности: ведущий, секретарь (кто выделяет основные идеи). Преподаватель предлагает подойти к данному вопросу нетрадиционно. Им предлагается представить выбранную проблему в виде большой блок-схемы, в которой обсуждаемый вопрос у каждого из студентов будет в центре страницы. В верхней части страницы изображаются наиболее общие вопросы, частным случаем которых является Ваша проблема, а в нижней части - на какие составные блоки разделяется определенная Вами проблема. По мере готовности, выполнившие представляют свои варианты. В результате такого анализа и синтеза, могут возникнуть мысли замены этой проблемы другой, более общей или более частной, или параллельной, конкурирующей. Принимаются любые варианты разрешения поставленной проблемы, обучающимся предоставляется полная свобода творчества, ограничителем выступает время практического или семинарского занятия.
Таким образом, нами предложена система педагогических приемов, направленная на развитие умений невербального общения студентов вуза находящихся на репродуктивном уровне (интеллектуальная сфера).
