Содержание к диссертации
Введение
Глава I Формирование культурологических умений у будущего учителя как педагогическая проблема 14
1.1 Место и роль культурологического анализа в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя 14
1.2 Сущность и педагогическая классификация культурологических умений 36
1.3 Анализ практики формирования культурологических умений., .55
Глава II Проектирование процесса формирования культурологических умений 67
2.1. Модель процесса формирования культурологических умений ,.67
2.2. Культурологическая направленность учебного содержания и дидактических средств 93
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 119
Заключение 144
Библиография 152
Приложения 168
- Место и роль культурологического анализа в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя
- Сущность и педагогическая классификация культурологических умений
- Модель процесса формирования культурологических умений
- Культурологическая направленность учебного содержания и дидактических средств
Введение к работе
Актуальность исследования. Ключевой фигурой интеграции школы в социокультурную сферу, ее живых и непосредственных связей с различными областями и сторонами общественной жизни был и остается учитель. Можно утверждать, что в настоящее время статус и роль учителя как профессионала и культур отворческои личности особенно значимы и во многом определяются его культурологической подготовленностью.
Сегодня уже практически невозможно осмысливать, конструировать и организовывать учебно-воспитательный процесс без должной ориентации в социокультурной сфере, без учета перспективных ценностей общества и новых условий жизнедеятельности человека, без педагогической прогностики и соответствующего анализа проблемной ситуации, в которой оказалось наше общество и образование. Применяемый при этом культурологический анализ (подход) позволяет рассматривать образование в более широком культур но-историческом контексте, полнее актуализировать связи образовательной деятельности с социальными и экономическими процессами, государственными и общественными задачами, лучше понимать существо тех трудностей, которые ныне переживает система образования.
Это обусловило четко прослеживаемую тенденцию в системе педагогического образования к широкому использованию культурологического подхода, где значительное место отводится развитию культурологических умений будущего учителя. Речь идет о таких умениях, которые позволяют разносторонне воспринимать и осмысливать факты и явления культуры, формировать целостный взгляд на современный мир, синтезировать полученные знания и переносить их на новые социально-культурные объекты и процессы, изменяя ракурс и увеличивая широту восприятия. Процесс формирования такого рода умений направлен на овладение общими основами культурологического анализа и тесно связан с работой по ориентации сту-
дентов в различных видах профессионально-педагогической деятельности.
Общие вопросы реализации культурологического подхода в педагогическом процессе, его системообразующая роль для развития педагогической теории и практики обсуждается в работах В.И. Андреева ПІ, Ю.А. Бельчикова /18/, Е.В. Бондаревской /24/, А.А. Кирсанова /64/, А.Н. Ростовцева/136/, В.А. Сластенина/141/, Н.Е. Шурковой/166/и др.
Роль культурологической подготовки как важного средства формирования грамотного профессионального мышления, овладение полноценными теоретическими знаниями и практическими умениями рассматривается во многих работах. Важнейшим методологическим и теоретическим проблемам культурологической подготовки современного специалиста посвящены работы А.И. Арнольдова /9/, Н.Г. Багдасарьян /13, 86/, Л.П. Буе-вой /26/, Б.С. Ерасова/46/, И.Ф. Кефели /63/, Б.Н. Розина /135/, Е.В. Семенова /139/, С.А. Тангяна /147/, А.Е. Чучина-Русова /162/ и др.
Базовые принципы построения культурологических дисциплин в вузе обсуждаются в работах А.А. Белика /17/, И.Ф. Кефели /63/, В.М. Ме-жуева /103/, Ю.В. Рождественского /134/, А.Я Флиера /155/ и др.
Проблемам педагогических условий и содержания культурологической подготовки педагога посвящены диссертационные исследования М.В. Булыгиной (Педагогические условия развития культурологической компетентности при обучении иностранным языкам, 1997 /27/), Э.Д. Еме-линой (Содержание культурологической подготовки социального педагога в ССУЗ гуманитарного профиля, 1997 /45/), О.И. Андреевой (Культурологическая направленность музыкально-педагогического образования в колледже, 1997/7/).
Интегративные учебные программы, позволяющие углублять куль-туроведческие знания, развивать социально-культурную компетентность будущего учителя предлагают Е.М. Верещагин /31/, Л,А. Волович /122/, В.Г. Костомаров/30/, Л.Н. Михеева/107/, В.В. Сафонова/138/и др.
Роль культурологических умений в повышении коммуникативной компетентности педагога обсуждают в своих работах И.А, Зимняя /52,53,54/, А.С. Карпов /61/, Г.А. Китайгородская /67, 68/, А.В, Мудрик /115/ и др. Проблемы содержания и методики формирования у будущего учителя транскультурных умений рассматриваются в исследованиях Е.Е. Боровковой /25/, Р.А. Коноваловой /72/, В.В. Сафоновой /138/ и др.
Определенный интерес для решения задач культурологического образования учителя представляют работы зарубежных исследователей Р. Гарбоне и Р. Народи /117/ (проблемы структурирования страноведческого материала в учебной программе), Ф.Генцвайна /35/ (влияние средств массовой информации на новые задачи подготовки учителей), Дж. Гоцера /39/ (отражение в содержании учебных программ актуальных социальных проблем), Кл. Крамша /187/, М. Холстеда /184/ (общие вопросы содержания и методики культурологической (социально-антропологической) подготовки).
Вместе с тем, остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования культурологических, умений у будущего учителя: не определены состав и структура общих и специальных (профильных) культурологических умений; принципы построения процесса по их формированию с опорой на интегративное взаимодействие учебных дисциплин; адекватные специфике профессионально-педагогической подготовке учебное содержание и дидактические средства и др.
Построение целостного процесса формирования у студентов культурологических знаний и умений позволяет не только полнее реализовывать культурологический потенциал учебных дисциплин, но также закладывать основы педагогической интеграции, создавать условия для выхода за рамки уз ко предметы ой подготовки будущего учителя.
Наиболее общие из культурологических умений, не связанные непо-
средствеыно со спецификой узкой специализации студентов, целесообразно формировать с первых дней обучения студентов в вузе. Здесь важна определенная координация преподавателей различных кафедр, поскольку культурологические умения используются различными учебными дисциплинами.
В то же время изучение опыта работы педагогических вузов позволяет говорить о низком уровне реальной готовности студентов к культурологическому анализу социокультурных явлений и фактов, так или иначе связанных со сферой образования.
На основании теоретического анализа проблемы и изучения практики высшего педагогического образования можно заключить, что актуальность настоящего исследования обусловлена следующими обстоятельствами:
существенно повысилась социально-профессиональная значимость культурологической составляющей педагогической деятельности современного учителя;
имеется реальная возможность посредством межпредметной координации изучаемых курсов изменить место и роль культурологической подготовки в системе высшего педагогического образования, усилить ее направленность на развитие культурологических умений и формирование гуманистических культурных ориентации студентов;
специфика педагогических задач по обеспечению процесса формирования культурологических умений у студентов педагогического вуза до настоящего времени всерьез не изучалась;
сложившаяся в настоящее время практика педагогического образования в вузе препятствует формированию у студентов готовности к культурологическому анализу и становлению личности как субъекта куль-туротворческой деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать межпредметиый процесс формирования культурологических умений у студентов педагогического вуза.
Объект исследования - формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза как специально организованный в условиях межпредметной интеграции педагогический процесс.
Предмет исследования - сущностные и проектные характеристики целостного процесса формирования культурологических умений у студентов педагогического вуза.
Гипотеза исследования: процесс формирования культурологических умений будет разработан и интегрирован в общекультурную и профессиональную подготовку будущего учителя и обеспечит повышение качества овладения названными умениями, если:
состав и структура формируемых умений разработаны в соответствии с моделью поисковой деятельности учителя, а его готовность к культурологическому анализу представлена в виде системы педагогических целей;
отбор и структурирование содержания моделируемого процесса проведены в соответствии с критериями формирования культурологических умений'
в основу организации педагогического процесса положены межпредметные культурологические модули и адекватная особенностям культурологического анализа система проблемных дидактических средств.
Задачи исследования:
{.Раскрыть роль и место культурологических умений в структуре профессиональной деятельности современного учителя,
2, Выявить и обосновать структуру культурологических умений применительно к особенностям профессиональной подготовки учителя.
3.Разработать интегративную модель процесса формирования куль-
турологических умений, включая его целевые, содержательные, процедурные, организационно-управленческие характеристики.
4.Экспериментально апробировать спроектированный процесс по формированию культурологических умений.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой сущности личности, развитии ее профессиональных способностей в процессе деятельности; диалектический метод познания, позволяющий увязывать вопросы анализа противоречивой природы культуры, преемственности и внутренней логики ее развития.
Исследование опирается на идею целостности учебно-воспитательного процесса (О.С. Гребешок /40/, М.А. Данилов /43/, B.C. Ильин /56/, А.И. Кочетов /76/ и др.), теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько /20/, Е.С. Заир-Бек /49/, И.И. Ильясов /57/, Г.Н. Сериков /140/, Ю.С. Тюнников /149, 150/), теорию проблемно-развивающего обучения (Т.В. Кудрявцев /77/, И.Я. Лернер /96/, A.M. Матюшкин /100/, М.И. Махмутов /102/), идеи педагогической интеграции (B.C. Безрукова/16/, А.П. Беляева /19/, Ю.С. Тюнников /151/, П.А. Юцявичене /170/), теорию индивидуализации и личностно-ориеитированного подхода к профессиональному образованию (В.Е. Гурии /41/, В.В. Давыдов/42/, А.А, Кирсанов /64/).
Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались: теоретические методы - теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий; эмпирические - сравнительно-сопоставительный анализ практики работы педагогического вуза, наблюдения, беседы, анкетирования, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 1996-1999 гг. на базе факультета иностранных языков педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа.
На первом этапе (1996-1997гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике, уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; определялись состав и структура культурологических умений; были определены подходы к построению целостного межпредметного процесса формирования культурологических умений, разработаны и апробированы дидактические и диагностические средства, проведен констатирующий эксперимент и спланирован формирующий эксперимент.
На втором этапе (1997-1998гг.) смоделирован межпредметыый педагогический процесс формирования культурологических умений; выполнялась программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (1998-1999гг.) был завершен формирующий эксперимент; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; обобщались, систематизировались и оформлялись полученные результаты.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определен статус культурологических умений в профессиональной подготовке современного учителя и в этой связи уточнены особенности и содержание его профессионально-педагогических функций;
дана двухступенчатая классификация культурологических умений, включающая в соответствии со ступенями их применения и формирования комплекс базовых и специальных (предмети о-профессиональных) культурологических умений;
разработаны основы проектирования процесса формирования культурологических умений в условиях межпредметного взаимодействия дисциплин различного цикла (общие принципы проектирования, исходные
теоретические основания педагогического процесса; характеристика его этапов; требования к построению дидактического пространства культурологических задач);
- разработана интегративная модель процесса формирования культурологических умений, включающая целевые, содержательные, процедурные и организационно-управленческие характеристики.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия "культурологические умения", конкретизации сущностных характеристик процесса формирования культурологических умений, в разработке подходов к проеісгированшо и реализации целостного интегративного процесса формирования у будущих учителей системы культурологических умений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены содержание, критерии и уровни процесса формирования у студентов педагогического вуза культурологических умений; разработаны меж предметные культурологические модули, раскрывающие дидактические требования к введению учебного материала, необходимого для формирования культурологических умений, в структуру общекультурных, общепрофессиональных и специальных дисциплин; обоснована система дидактических средств, в основу которых положена типология учебно-познавательных задач с культурологическим содержанием. Разработанные автором основы проектирования позволяют осуществлять практическое построение целостного процесса формирования культурологических умений на основе интегративного взаимодействия учебных дисциплин. Полученные в исследовании результаты применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены теоретико-методологической аргументацией; выбором и pea-
лизацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности у студентов культурологических умений.
На защиту выносятся следующие положения:
Культурологический анализ входит в структуру педагогической деятельности современного учителя в качестве важного инструмента решения многочисленных задач обучения, воспитания и развития, что существенно обогащает его профессионально-педагогические функции (информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую).
Построение и функционирование целостного процесса формирования культурологических умений определяют личностио-деятелы-юстный подход (развитие культурологических умений в контексте активизации поисковой деятельности и актуализации личностно-потребностной сферы студентов); смыслополагание и смыслоизвлечение как системообразующее ядро культурологического анализа; ориентация культурологического анализа на целостно организованное понимание социокультурной реальности.
Целостная модель формирования культурологических умений, включающая про ектно-мето дологический, проектно-организационныи и проектно-технологический блоки, позволяет с новых позиций рассматривать и проектировать культурологическую подготовку современного учителя. Названные структурные блоки задают теоретические основания, общую логику и принципы педагогического проектирования; стратегию, этапы, доминанты и проектно-техиологические характеристики процесса формирования культурологических умений.
Интегративную организацию процесса формирования культурологических умений целесообразно осуществлять иа базе межпредметных
культурологических модулей ("Культурологический анализ и педагогическая деятельность", "Педагогическая практика как область и форма социальной инженерии", "Человек в социосфере", "Человек в техносфере", "Человек в экосфере"). Такие модули задают проблемные области и позиции культурологического анализа, устанавливают содержательные рамки для овладения системой культурологических умений, определяют основу для интеграции содержания дисциплин различного цикла.
5. Применение учебно-познавательных задач с культурологическим содержанием является одним из важнейших условий овладения системой культурологических умений. В целевом отношении учебно-познавательные задачи соотносятся с генеральной целью моделируемого процесса, в содержательном - с доминантами культурологических умений, в структурном - с типологическими группами культурологических умений, по актуализируемым механизмам и способам учебно-познавательной деятельности - с познавательными противоречиями культурологического анализа и методами обучения высокого уровня проблемности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр педагогики, романских и германских языков педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; докладывались на первой и второй международных научно-практических конференциях "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, 1998, 1999); на IV и V Всероссийских научно-методических конференциях "Инновационные процессы в высшей школе" (Краснодар, 1998, 1999); на первой Всероссийской молодежной научно-практической конференции "Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития ту-ристско-рекреационного комплекса России" (Сочи, 1999); на второй краевой научно-практической конференции молодых ученых "Проблемы и
перспективы устойчивого развития туристско-рекреациоиного комплекса Краснодарского края" (Сочи, 1999).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Место и роль культурологического анализа в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя
Прежде чем говорить о природе культурологических умений и пытаться раскрыть особенности процесса их формирования у студентов педагогического вуза, необходимо в первую очередь ответить на такие ключевые с точки зрения проводимого нами исследования вопросы: Что представляет собой культурология? Чем обусловлено ее появление как относительно самостоятельной системы знаний? Какими объективными причинами обусловлена необходимость подготовки современного учителя к культурологическому анализу? Каково место и роль культурологического анализа в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя 7
Понятие "культурология" возникло в научной среде не случайно и отражает объективную потребность в заполнении некоторого "вакуума" как по ракурсу, так и по уровню обобщения знаний о культуре в гуманитарной и социально-научных областях /155, с.124/. В настоящее время существует множество представлений о культурологии. Наиболее распространенным пониманием культурологии является определение ее как науки о наиболее общих закономерностях развития культуры /9, с.45/. Вместе с тем приведенные определения, по мнению многих культурологов, все же односторонне представляют предмет, хотя и не противоречат истине. Так, по мнению бівторов учебника "Культурология" (учебник для студентов техн. вузов /кол. авт.; под ред. Н.Г. Багдасарьян - М.: Высш. шк., 1998.), "это определение скорее относится к сфере философии культуры, задача которой как раз и состоит в изучении предельных абстракций бытия и мышления" /86, с.21/.
Более конкретизированным представляется следующее определение: "Культурология - это гуманитарная наука о сущности, закономерности существования и развития, человеческом значении и способах постижения культуры" /87, с. 19/.
Культурология как интегративная область знания рождается на стыке философии культуры, психологии, социологии культуры, социальной R культурной антропологии, этнологии, истории культуры, теории культуры. "Базисом культурологического знания, его истоком выступают отдельные науки о культуре, в рамках которых формируется первоначальный аналитический синтез разнообразных фактов и феноменов культуры" /86, с. 16/, что находит свое отражение в понимании того, что именно изучает культурология.
"Культурология... с неизбежностью обращается к "археологии культуры", выявляет ее генезис, функционирование и развитие, раскрывает способы культурного наследования и устойчивости, "код" культурного развития... изучает историческое яоле фактов культуры, включая как прошлые, так и настоящее" /88, с. 15, 1 7/. В центре ее внимания "выявление основных тенденций развития культуры, обеспечивающих взаимосохранение ее целостности и многообразия" /69, с.67/. Еще одно сходное мнение: "...Культурология изучает взаимодействие элементов культуры: традиции, нормы, обычаи, социальных институтов, культурных кодов, идеологий, технологий и т.д.; изучает разумную человеческую форму существования, то есть те смыслы, которыми наполнен для человека мир" /86, с. 17/. Согласно позиции авторов учебного пособия "Культурология" (учебник для студентов, кол, авт. под ред. А.А. Радугина. 1997г.): "Вообще культурология может изучать любой предмет, любое явление (даже явление природы) при условии, что она обнаруживает в нем смысловое содержание, реализацию творческого человеческого духа" /87, с,21/.
Вместе с тем, ряд исследователей (И.Ф. Кефели /63/, А.Я. Флиер /155/ и др.), на наш взгляд, достаточно обоснованно указывают, что " вся культура" не может быть предметом культурологического познания. "Познавательная площадка" культурологии должна быть ограничена "комплексом ценностно-смысловых, нормативно-регулятивных и знаково-коммуникативных средств и механизмов, обеспечивающих коллективный характер форм жизнедеятельности людей, которую MOJKHO назвать "культурой в узком смысле..." /155, с Л 25/. Соответственно в нашем исследовании мы будем придерживаться следующего определения. Культурология как наука исследует "механизмы формирования, функционирования и изменчивости ценностно-смысловых, нормативно-регулятивных и семантико-коммуникативных аспектов жизнедеятельности людей, обеспечивающих коллективный характер их существования, возможность для каждого человека включиться в процессы социального взаимодействия, а также функции селекции, кумуляции и межпоколенной трансляции социального опыта/155, с. 125/.
Специалисты-культурологи подчеркивают: "...Имеет место разделение культурологии на фундаментальную, изучающую культуру с целью теоретического и исторического познания этого феномена, разрабатывающую категориальный аппарат и методы исследования и т.п., и прикладную, ориентированную на использование фундаментальных знаний о культуре в целях прогнозирования, проектирования и регулирования актуальных культурных процессов, на разработку специальных технологий трансляции культурного опыта и механизмов достижения соответствующего культурным нормативам уровня развития тех или иных форм социальной практики" /85, с. 251 -252/ {выделено мною -Ю.Ю.).
Прикладная культурология находится на стыке "фундаментальной культурологии с политологией, юриспруденцией, социологией, психологией, педагогикой и стремящейся использовать их методики и технологии по практическому воздействию на сознание и поведение людей в интересах регулирования культурно-ценностных установок последних" /155, с. 1.25/.
Культурологический анализ является основным практико-ориентированным инструментом комплексного осмысления "функционирования социокультурного опыта" /155/, Прикладная культурология предполагает использование культурологического анализа как для выработки стратегических направлений развития социокультурной сферы с учетом перспектив ее изменений, так и при решении частных проблем социокультурного развития.
Сущность и педагогическая классификация культурологических умений
Культурологический анализ реализуется посредством определенного набора культурологических умений. Используя понятие "культурологические умения", мы предполагаем интерпретировать его в качестве содержательно заданной цели культурологической подготовки студентов педагогического вуза. Это позволяет, на наш взгляд, более обоснованно подойти к построению целостного процесса формирования культурологических умений, наметить ведущие способы усиления культурологической направленности дисциплин различного цикла, определить логико-содержательные основания их межпредметного взаимодействия. Прежде чем говорить о том, какие именно умения следует отнести к культурологическим, необходимо обратиться к исходному понятию "умение". Понятие умение широко употребляется в современной общей лексике, а также в психолого-педагогических исследованиях. Если попытаться свести имеющиеся точки зрения на понятие умение, то наиболее убедительными представляются следующие: умение - готовность или способность человека быстро и легко находить приемы решения проблемы, возникающей в ситуации усвоения новых навыков и умений /159/; умение - знание в действии /43/; умение - возможность эффективно выполнять действия в соответствии с условиями, в которых приходится работать /123/; умение - вид деятельности, когда каждая операция выполняется после достаточно длительного продумывания /47/; умение - способности человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях /126/; умение - владение сложной системой психологических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности /132/; умение - это элементарное действие, идущее вслед за знаниями (умение I), вместе с тем, существует также и умение как мастерство (умение II)/37/. Определенный интерес для нас имеет вопрос о том, как соотносятся между собой умение и навык. В данном случае традиционной точкой зрения является: навык - это доведенное до автоматизма умение; "умение может включать в себя навык, в то время как последний не включает умения (сознательно контролируемого действия), иначе это уже не навык в его подлинном смысле" /120/. Существенным свойством умения является обобщенность. По мнению психологов, именно данное свойство обеспечивает решение поставленных задач при изменении условий деятельности, что указывает на вариативность умения. Прежде всего вариативность применения отличает умение от навыка. Д.Б. Богоявленская /23/, Н.А. Менчинская /105/, Й.С. Якиманская /172/ и другие в зависимости от широты применения ( широты круга решаемых задач") различают умения частного и общего характера. В психолого-педагогической литературе различают также простые и сложные, специальные и обобщенные умения. А.В, Усова считает, что "категорию умений, гибких по своим свойствам, легко переносимых в новые обстоятельства, нацеленных на развитие интеллектуальных способностей учащихся, можно назвать обобщенными умениями" /153/. Такого рода умения, по мнению А.В. Усовой и А,А. Боброва, характеризуются сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий и вместе с тем большой вариативностью способов достижения целей /там же, с.5/. В последующих исследованиях (И.С. Якиманская /172/, В.И. Андреев /5/, М, Вертгей-мер/32/, Я.А. Пономарев /128/ и др.) понятие обобщенные умения трактуются как интеллектуальные умения. Г.И. Щукина отмечает, что интеллектуальные умения "мобильны, подвижны, вариативны, безотказно действуют в любых ситуациях и на любом предметном материале" /165/. Предпринятый анализ исходного понятия позволяет назвать основные свойства культурологических умений. Вместе с тем для понимания природы культурологических умений важное значение имеет указание области их применения. В этой связи уместно будет соотнести культурологические умения с методами культурологического исследования. В.Е, Ро-зин, рассматривая структуру и функцию культурологии, предложил такие методы культурологического исследования: "Во-первых, гуманитарная проблематизация исследуемого материала: констатация "принципиального непонимания" тех или иных факторов культуры, сбор эмпирического материала и его теоретического осмысления. Во-вторых, сопоставление анализируемой культуры, ее феноменов (того или иного народа, исторической эпохи и т.д.) с другими культурами. В-третьих, выделение и описание ведущих культурных структур, парадигм. В-четвертых, анализ тенденций и особенностей культурных феноменов как противоречивых начал человеческой деятельности, представленных по различным основаниям (присваивающая и добывающая экономика, труд физический и умственный, наука и религия, наука и искусство, традиции и новаторство и т.д.)" /135/ {выделено млою - Ю.Ю. ).
Модель процесса формирования культурологических умений
Прежде чем организовывать тот или иной педагогический процесс, необходимо создать модель объекта управления. Вопросом моделирования педагогических процессов, так же как и исследованию возможностей моделирования в качестве метода анализа и синтеза педагогических систем, посвящено немалое количество работ (СИ. Архангельского /10/, Ю.К. Бабанского /11, 12/, В.П. Беспалько /20, 21,22/, А.А. Кирсанова /64,66/, И.И. Логинова /97/). Поэтому нет особой необходимости излагать общие подходы к моделированию и еще раз высказываться в пользу применения методов моделирования в педагогике. Здесь уместно отметить лишь два способа (назначения) применения метода моделирования: 1) использование средств моделирования для анализа сложных педагогических вопросов; 2) использование средств моделирования для целостного описания сложных педагогических процессов и решения задач педагогического проектирования. Нас интересует второй случай, поскольку конечной целью моделирования в нашем исследовании выступает построение целостного процесса формирования у студентов педагогического вуза культурологических умений. Такого рода моделирование позволяет детально рассматривать и обсуждать многие проблемы, так или иначе связанные с осмыслением педагогических вопросов формирования культурологических умений у будущего учителя (проблемы целеполагания, межпредметного взаимодействия, структурирования педагогического процесса, отбора учебного мате- риала; создание общих условий для использования соответствующего набора форм и методов обучения и др.) Предпроектные процедуры (прежде всего - постановка и специфика, отбор и классификация культурологических умений), выполненные нами ранее (см. параграфы 1.1, 1.2), позволяют перейти к построению модели процесса формирования культурологических умений в его прогностическом состоянии. При разработке модели процесса формирования культурологических умений мы исходим из общих положений методики организационного проектирования (см., например, работы А.Д. Моисеева /109/, ПИ. Третьякова/148/, ММ. Поташника/152/и др.): - определение общих проблем формирования культурологических умений; - формирование целей процесса формирования культурологических умений; - анализ существующей практики с точки зрения достижения целей и решения проблем (результаты такого анализа представлены в параграфе 1.3); - разработка общей структуры педагогического процесса; - распределение и интеграция функций моделируемого педагогического процесса в масштабе всей педагогической системы, по отдельным звеньям более широкого образовательно-воспитательного процесса; - систематизация частных (предметных) процессов обучения, согласование межпредметных взаимодействий; - организационное регламентирование педагогического процесса; - общая оценка эффективности педагогического процесса; - разработки плана и конкретных мероприятий подготовки педагогических кадров. Рассмотрим модель процесса формирования культурологических умений в структурном отношении. В структуре такого рода моделей А.А. Кирсанов и Ж, А. Зайцева /65, с. 19-26/ предлагают различать три относительно самостоятельных блока; логико-методологический, психолого-дидактический и технологический. В логико-методологическом блоке представлены цели моделируемого процесса и теоретические посылки, лежащие в основе моделируемого объекта. В психолого-дидактическом блоке отражены исходные положения (принципы) организации процесса обучения. Технологический блок содержит регламентацию по непосредственному управлению процессом обучения. Предложенное А. А. Кирсановым и Ж. А. Зайцевой /65/ блочное построение модели процесса обучения представляется достаточно продуктивным. Вместе с тем нельзя не отметить, что логико-методологический и психо л о го-дидактический блоки в значительной мере перекрываются по своему назначению функционально и содержательно по логическому основанию. Принимая во внимание, что моделирование является одним из этапов педагогического проектирования оправдано, на наш взгляд, включить в блочную структуру модели процесса формирования культурологических умений следующие блоки: проектно-методологический, проектно-организационный, провктно-техиологический. Рассмотрим содержание каждого блока в отдельности. Проектно-методологический блок. Состав данного блока определяют "Стратегия процесса" и "Исходные теоретические основания процесса".
Культурологическая направленность учебного содержания и дидактических средств
Существующая учеб но-программная документация, регламентирующая содержание высшего педагогического образования, не соответствует социально-культурным и экономическим изменениям в нашем обществе и не в полной мере отвечает требованиям к уровню и качеству культурологической подготовки современного учителя. Аналогичное замечание следует сделать и в адрес дидактико -методического обеспечения процесса формирования у студентов культурологических умений. Проектное решение проблемы культурологической направленности содержания высшего педагогического образования и применяемых в этой связи дидактических средств можно представить следующей последовательностью: - определение стратегии педагогического процесса формирования культурологических умений; - построение дерева целей (декомпозиции главной цели педагогического процесса); - отбор и структурирование культурного материала; - моделирование объектов культурологического анализа в привязке к содержанию конкретных учебных дисциплин; - проблематизация учебного содержания; - разработка системы дидактических средств (построение дидактического пространства культурологических задач). Разработка любого педагогического процесса должна начинаться с определения цели. Причем не одной цели, а некоторого их набора, поскольку, как правило, прежде чем достичь какой-либо главной цели, необходимо выделить и осуществить ряд подчиненных ей частных целей. Эти промежуточные цели как раз и выступают в качестве средства достижения конечной цели. Как показал проведенный нами констатирующий эксперимент (см. параграф 1.3). для большинства преподавателей педагогического вуза главная цель культурологической подготовки студентов - это всего лишь далекая абстракция, а наиболее значимой являются прежде всего те подцели, за которые непосредственно отвечает та или иная учебная дисциплина. В результате этого происходит потеря главной цели, когда более частные цели (подцели) превращаются в самоцель, другими словами, цель подменяется средством. При этом, как правило, игнорируются важные направления и участки взаимозависимости учебных предметов, теряются из вида педагогические возможности межпредметных ресурсов в части обеспечения конкретных целей профессионального образования. Итак, какие педагогические цели должны составлять основу всего процесса формирования культурологических умений? В качестве удобного и апробированного на практике подхода к постановке системы педагогических целей молшо использовать построение целевой модели в виде древовидного графа - дерева целей. Посредством дерева целей описывается их упорядоченная иерархия, для чего осуществляется последовательная декомпозиция главной цели на подцели, при этом необходимо соблюдать определенные требования по следующим параметрам (см., например. /104, с. 46-48/): - главная цель, находящаяся в вершине графа, должна отражать конечный результат: - при декомпозиции главной цели исходят из того, что реализация подцелей каждого последующего уровня является необходимым и достаточным условием достижения цели предыдущего уровня; - при формулировке целей разного уровня описывать желаемые результаты, но не способы их получения; - подцели каждого уровня должны быть независимы друг от друга и не выводимыми друг из друга; - фундамент дерева целей должны составлять задачи, которые могут быть выполнены определенным способом и заданы заранее и в заранее установленные сроки. Для постановки целей в педагогической теории и практике имеются достаточно типичные способы: "через изучаемое содержание"; "через деятельность учителя"; "через деятельность учащихся"; "через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся"; "через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика /104, с. 16 - 18/, В нашем случае более всего подходит последний способ. При этом для постановки и конкретизации системы педагогических целей мы использовали подход, предложенный Ю.С. Тюнниковым, когда в качестве "внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного и иного развития ученика рассматривается психологическая готовность к определенному виду деятельности" /149, с, 104/. Конечный результат проектируемого педагогического процесса представлен главной целью культурологической подготовки студентов: "Формирование готовности будущих учителей к культурологическому аналізу фактов, процессов и явлений социокультурной сферы".
Похожие диссертации на Формирование культурологических умений у студентов педагогических вузов
