Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования внеучебной деятельности студентов как фактора социального самоопределения личности 15
1.1. Готовность к социальному самоопределению как научно-педагогическая проблема 15
1.2. Внеучебная деятельность в вузе как фактор формирования у студентов готовности к социальному самоопределению 38
1.3. Специфика формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в современных условиях 65
Выводы по первой главе 103
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности 107
2.1. Модель формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности 107
2.2. Опыт внедрения модели формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности 138
Выводы по второй главе 172
Заключение 176
Список литературы 179
Приложения 196
- Готовность к социальному самоопределению как научно-педагогическая проблема
- Специфика формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в современных условиях
- Модель формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности
- Опыт внедрения модели формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время подготовка студенческой молодёжи к активному участию в социально-политической жизни России становится одной из важнейших задач. Развитие студенческого самоуправления в вузах, общественных организациях муниципального, регионального и федерального уровней является социально значимым направлением высшего образования. Современное студенчество призвано формировать свой собственный образ жизни и мышления в контексте происходящих в стране социально- экономических преобразований. Способность самоопределения в общественной жизни признаётся основной стратегической целью воспитания личности молодого человека. В связи с этим политика государства становится более социализированной, направленной на поддержку образования и воспитания молодёжи. Тем не менее, при проведении социологических исследований среди студенческой молодёжи выясняется, что далеко не все считают отношение государства к молодёжи в целом конструктивным и совсем небольшой процент называют государственную молодёжную политику эффективной.
Вместе с тем в Конституции Российской Федерации, в Законе РФ «Об образовании», «Стратегии государственной молодёжной политики в Российской Федерации на период до 2016 года» и других нормативных правовых документах подчеркивается, что система образования в постоянно меняющихся условиях должна быть ориентирована на поиск и реализацию механизмов, новых форм и путей решения этого наиболее важного и перспективного направления государственной политики в области формирования гражданского общества. Решение данной задачи должно осуществляться в первую очередь в образовательных учреждениях, где для этого должны быть созданы необходимые условия.
Существующее положение предполагает наличие в высших учебных заведениях такого образовательно-воспитательного пространства, в котором имелись бы все условия для приобщения студентов к саморазвитию, формированию у них готовности к самоопределению и самореализации в вузе и в окружающем их социуме. В этой связи содействие студентам в формировании готовности к социальному самоопределению, в личностном и профессиональном становлении, в самореализации становится важнейшей задачей воспитательной работы в системе высшего образования. Особая роль здесь принадлежит внеучебной работе, построенной на принципах сотрудничества и студенческого самоуправления. Социальное развитие личности будущего специалиста немыслимо вне коллективной самоорганизации в студенческой среде. В той или иной степени самоорганизация всегда была присуща студенческой молодёжи независимо от того, приобретала она статус студенческого самоуправления или нет.
Система воспитательной работы в высшем учебном заведении неразрывно связана с деятельностью органов студенческого самоуправления (студенческий клуб, студенческий совет, волонтёрские отряды, советы общежитий и т. п.) как на общеуниверситетском уровне (проректор по воспитательной работе, воспитательный отдел), так и на факультетском (заместители деканов по воспитательной работе, кураторы). Организующая роль университета и факультетов по поддержке студенческих инициатив очень велика. С первого дня обучения студентов учат осознавать свою причастность к происходящим в вузе процессам, вовлекают в различные сферы деятельности. Это свидетельствует о том, что значительный потенциал личностного развития студенческой молодёжи имеют учреждения высшего профессионального образования. Но противоречивость существующих научных данных о социализирующем влиянии внеучеб- ной деятельности образовательных учреждений, недостаточность сведений о специфике этого влияния на различных возрастных этапах затрудняют практическое использование развивающего потенциала системы внеучебной деятельности.
Социальное самоопределение студентов в процессе обучения в вузе рассматривается в исследованиях И. А. Винтина, Н. В. Романовой, Н. М. Стасенко, Т. В. Лесиной и др. В то же время недостаточно изученными остаются вопросы внеучебной деятельности как фактора формирования готовности студентов к социальному самоопределению и педагогические условия её эффективности. Сложившееся положение обнаруживает противоречия:
между потребностью государства в формировании высоконравственной социально ориентированной личности и отсутствием системы воспитания, включающей в себя необходимые для этого социокультурные компоненты;
воспитательным потенциалом содержания внеучебной деятельности образовательных учреждений и индивидуально-личностной направленностью профессиональной подготовки будущих специалистов;
необходимостью формирования у студентов готовности к социальному самоопределению и недостаточной разработанностью в педагогической науке теории и практики внеучебной деятельности в вузе как фактора социального самоопределения обучающихся;
объективной потребностью в повышении уровня готовности студентов к социальному самоопределению и недостаточной разработанностью в педагогической теории комплекса условий обеспечения данной готовности.
Наличие данных противоречий определило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования готовности студентов вузов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность определили тему настоящего исследования - «Формирование у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности».
Цель исследования - выявить и раскрыть педагогические условия формирования готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности в вузе.
Объект исследования - процесс социального самоопределения студентов.
Предмет исследования - педагогические условия организации внеучеб- ной деятельности как фактора формирования готовности студентов к социальному самоопределению.
Гипотеза исследования основана на предположении, согласно которому формирование готовности студентов к социальному самоопределению будет эффективным:
если конкретизированы основные понятия процесса формирования готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности («социальное самоопределение», «готовность к социальному самоопределению», «внеучебная деятельность», «студенческое самоуправление»);
систематизированы направления и виды внеучебной деятельности студентов как фактора формирования готовности к социальному самоопределению;
разработана и апробирована модель и авторская концепция формирования готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности;
выявлены педагогические условия формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности;
выявлены и аргументированы критерии, показатели и уровни готовности к социальному самоопределению;
разработана методика диагностики сформированности готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
-
Уточнить основные категории диссертационного исследования: «внеучебная деятельность», «социальное самоопределение», «готовность к социальному самоопределению», «студенческое самоуправление».
-
Охарактеризовать систему внеучебной деятельности в вузе как фактора формирования готовности студентов к социальному самоопределению.
-
Разработать и внедрить авторскую концепцию и модель процесса формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности.
-
Разработать критерии, показатели и уровни формирования готовности студентов к социальному самоопределению.
-
Определить условия успешного формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования на философском и общенаучном уровне составили научные теории, концептуальные идеи философии, педагогики и психологии о формировании личности, мировоззрение, активная жизненная позиция, взаимодействие между студентами и преподавателями, студентами между собой.
Методологические подходы диссертации опираются:
на теорию деятельности как движущей силы развития психики (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);
идеи гуманизации образования (К. Д. Ушинский, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластёнин, Л. А. Байкова и др.);
аксиологический подход (Б. Т. Лихачёв, З. И. Равкин и др.);
культурологический и социокультурный подходы (Е. П. Белозерцев,
-
Ю. Троицкий и др.);
личностно ориентированное образование (В. А. Андреев, В. А. Сластё- нин, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова).
Теоретико-методологическую основу исследования на конкретно-научном уровне составили:
нормативные правовые документы образовательной политики Российской Федерации (Конституция Российской Федерации (1993); законы Российской Федерации «Об образовании» (1992), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996); Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 года; «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009); «Рекомендации по развитию студенческого самоуправления в высших и средних специальных учебных заведениях Российской Федерации» (2006); «Стратегия государственной молодёжной политики в Российской Федерации» на период до 2016 года (18 декабря 2006 г.); Концепции содействия развитию благотворительной деятельности и добровольчества в Российской Федерации (2009); «Закон Рязанской области о молодёжи» (1998) и др.).
философские, психологические, социологические и педагогические труды по проблеме социального самоопределения (К. А. Абульханова- Славская, Г. М. Андреева, Л. И. Анцыферова, Б. С. Братусь, Л. П. Буева, Б. В. Зейгарник, Е. А. Латуха, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, А. В. Мудрик, Г. П. Ников, А. В. Петровский, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. Ф. Сафин, П. И. Сидоров, Ф. Р. Филиппов, Н. З. Чавчавадзе, М. М. Шибаева);
труды по истории студенческого самоуправления (И. А. Винтин, Т. Н. Во- лоткевич, З. Н. Калинина, А. В. Пономарёв, М. А. Бердников и др.);
труды, посвящённые внеучебной деятельности в вузах (И. А. Винтин, Т. В. Лесина, Н. В. Романова, Н. М. Стасенко);
региональные и вузовские инновационные подходы к развитию органов студенческого самоуправления (Н. Н. Ананьева, Б. П. Дементьев, О. А. Колмогорова, С. А. Овчинникова, Д. М. Рябов, С. А. Шептий, Л. П. Шигапова и др.);
теории личностно ориентированного воспитания (Е. В. Бондаревская, Л. К. Гребенкина, З. Н. Калинина, Е. Н. Шиянов и др.);
индивидуальный подход к воспитанию (И. П. Волков, В. С. Игошкин,
-
С. Костенко и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в диссертационной работе использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования, законодательных актов в сфере образования, в частности, развития студенческого самоуправления, материалов научно-практических конференций); эмпирические (изучение и обобщение опыта студенческого самоуправления); моделирование; беседы; анкетирование; анализ собственного опыта; математические и статистические методы обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизированы основные понятия процесса формирования готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности («социальное самоопределение», «готовность к социальному самоопределению», «внеучебная деятельность», «студенческое самоуправление»);
разработана авторская концепция и модель организации внеучебной деятельности, направленной на формирование готовности студентов к социальному самоопределению;
дана характеристика системы внеучебной деятельности в учебном заведении как фактора формирования готовности студентов к социальному самоопределению;
разработаны критерии, показатели и уровни формирования готовности студентов к социальному самоопределению.
выявлены педагогические условия успешного формирования у студентов готовности к социальному самоопределению;
разработана методика диагностики сформированности готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в систематизации и изложении основных идей организации целостного процесса внеучебной деятельности по формированию у студентов готовности к социальному самоопределению;
теоретическом обосновании концептуальных идей и модели формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности;
определении этапов формирования готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы позволили разработать и внедрить во внеучебную воспитательную работу Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина авторскую модель формирования у студентов готовности к социальному самоопределению и рекомендации, которые могут быть использованы в качестве основы для вариативных курсов по выбору. Основные положения исследования также могут найти применение у преподавателей и сотрудников учебных заведений при проведении курсов повышения квалификации.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов заключалось в осуществлении теоретико-педагогического анализа становления и развития проблемы формирования готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности; в разработке теоретико-методологических оснований по исследуемой проблеме; в проведении последовательной экспериментальной работы по выявлению условий формирования готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина». В исследовании приняло участие 250 студентов, 6 преподавателей, 5 сотрудников управления учебно-воспитательной работы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет в три этапа с 2006 по 2012 год.
На первом этапе (2005-2007 гг.) - проблемно-поисковом - проводился анализ и теоретическое осмысление проблемы, определение целей и задач, гипотезы исследования; изучалось состояние проблемы формирования готовности студентов к социальному самоопределению в практике высшего профессионального образования; выявлялись основные компоненты готовности студентов к социальному самоопределению; разрабатывались и уточнялись критерии и показатели ее сформированности, проводился констатирующий эксперимент и осмысление полученных данных о состоянии готовности студентов к социальному самоопределению.
На втором этапе (2007-2010 гг.) - экспериментально-аналитическом - уточнялась гипотеза исследования, осуществлялась корректировка критериев и уровней готовности студентов к социальному самоопределению; создавалась с позиций деятельностного, аксиологического, личностно ориентированного и системного подходов модель системы формирования готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности; выявлялись оптимальные психолого-педагогические условия внеучебной воспитательной деятельности в вузе в контексте формирования у студентов готовности к социальному самоопределению; осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого имела место экспериментальная апробация предложенной модели.
На третьем этапе (2010-2012 гг.) - обобщающем - завершался формирующий и проводился контрольный эксперимент; осуществлялось теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов; оформлялись теоретические и практические материалы исследования; проводилось обсуждение полученных данных; разрабатывались практические рекомендации; оформлялась диссертация.
Достоверность полученных результатов обеспечены опорой на научно- теоретический анализ педагогических и психологических исследований; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой изложения и методами исследования; опорой на достаточно большое количество научных работ; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватностью логике и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесением разработанной модели формирования у студентов готовности к социальному самоопределению на основе системно-деятельностного подхода в новые условия; многолетним опытом воспитательной деятельности в вузе, достаточным числом участников эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальное самоопределение студента есть процесс конструирования близкой, реально осуществимой и далекой перспективы самореализации на основе свободного выбора целей, средств и путей саморазвития, включающего как совокупность индивидуальных смыслов и ценностей, так и реальные и потенциальные действования. Социальное самоопределение есть активное вхождение личности в профессиональную сферу в процессе конструирования реально осуществимой и достижимой перспективы самореализации в социуме на основе свободного выбора целей, содержания и видов осуществляемой деятельности. Готовность к социальному самоопределению - это осознание личностью необходимости социального самоопределения, а также сформированность необходимых для этого знаний, умений и навыков.
Внеучебная деятельность студентов - это совместная деятельность профессорско-преподавательского состава и студенческого коллектива по планированию, организации, проведению и анализу внеаудиторного социально- воспитательного процесса с целью способствования самореализации и социальному самоопределению учащихся. Она представляет собой педагогическую систему, в которой цель, задачи, содержание и виды деятельности функционируют в определённой взаимосвязи и взаимозависимости и выступают в качестве фактора самореализации личности в её социальном самоопределении.
Педагогическими условиями формирования у студентов готовности к социальному самоопределению являются налаженная система адаптации первокурсников к новым условиям в рамках образовательного пространства вуза; выстроенная система студенческого самоуправления в структуре внеучебной деятельности, обеспеченная субъект-субъектными отношениями между наставниками и студентами; подготовка квалифицированных педагогических кадров и студенческого актива; координация воспитательной работы на всех уровнях (факультетском, общевузовском, муниципальном и государственном); наличие соответствующей материально-технической базы.
Авторская концепция формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности, в основу которой положено понимание процесса формирования готовности к социальному самоопределения как целостной системы, построенной на основе личностно ориентированного, аксиологического и деятельностного подходов, подразумевает взаимосвязь её компонентов. Реализация поставленных задач в процессе внеучебной деятельности предполагает активное взаимодействие наставников и студентов и студентов между собой и связана с соблюдением ряда педагогических условий.
Модель формирования готовности студентов к социальному самоопределению в рамках внеучебной деятельности призвана упреждать развитие негативных социальных процессов, вносить в содержание и организацию всей внеучебной деятельности общественно необходимые, инновационные, социально ценные идеи, ценности и смыслы. Модель, отражающая процесс формирования готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности в вузе, включает компоненты, в качестве которых выделены: социальный заказ, цель, задачи, принципы, содержание внеучебной деятельности, активные формы, педагогические технологии, условия, этапы формирования, результат, критерии и показатели, субъекты деятельности.
Критерии и показатели: 1) информационно-гностический (понимание своих возможностей; умение анализировать проблемные, сложные ситуации; наличие жизненных планов; стремление к саморазвитию и самосовершенствованию); 2) мотивационно-целевой (активность и самостоятельность в различных видах деятельности; потребность проявления специальных способностей и дальнейшего их развития; целеустремлённость, социальная активность); 3) дея- тельностно-практический (умелое и грамотное применение знаний на практике; самостоятельность и активность; умение принимать смелые решения в сложных ситуациях; стремление к высокому результату деятельности); 4) результативно-рефлексивный (адекватная самооценка; рефлексия собственной деятельности; способность завершить начатое дело; проявление воли и настойчивости; способность к сопереживанию, самоанализу и самоконтролю).
Были определены также уровни сформированности готовности к социальному самоопределению: высокий, допустимый, низкий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в сборниках статей, материалах конференций, отчётов на заседании управления учебно-воспитательной работы, путём апробирования модели формирования у студентов готовности к социальному самоопределению на базе ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина» и ГБОУ ВПО «Рязанский государственный медицинский университет имени академика И. П. Павлова» и внедрения её в структуру внеучеб- ной деятельности через органы студенческого самоуправления. Основные результаты проведённой научной работы были представлены на научно- практических конференциях различных уровней (Рязань, 2006-2011 гг.; Санкт- Петербург, 2007 г.; Пенза, 2006, 2007, 2011 гг.; Берлин (Германия), 2009 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 176 наименований. Диссертация изложена на 178 страницах основного текста, содержит 3 рисунка, 2 таблицы и 4 приложения.
Готовность к социальному самоопределению как научно-педагогическая проблема
В данном параграфе рассматривается сущность ключевых понятий нашего исследования, таких как, «социальное самоопределение», «готовность к социальному самоопределению» «формирование готовности к социальному самоопределению», изучением которых занимались и занимаются представители целого ряда общественных дисциплин: философии, педагогики, психологии, социологии, культурологи и других.
Интерес к данной проблеме неслучаен. Большинство современных авторов [См., напр.: 45, 57, 88 и др.] полагает, что студенчество является наиболее прогрессивной частью молодёжи и на период обучения наиболее защищённой в психологическом плане, так как быть студентом престижно и перспективно в плане дальнейшего трудоустройства. Однако часть студентов, по мнению Т.Н. Волоткевич, с которой в данном случае можно согласиться, после окончания вузов оказывается неспособной в полной мере реализовать себя. Из стен некоторых вузов выходят слабые профессионалы и зачастую личности, которые не владеют основами самообразования и, следовательно, не могут в полной мере реализовать свой потенциал в профессиональной деятельности. Причины этого самые разные, одна из них связана с ослаблением воспитательной работы в образовательных учреждениях (особенно в вузах).
В период начала XXI столетия на молодом поколении лежит ответственность за устойчивое развитие нашего общества. Особую актуальность приобретает не только поиск новых форм участия молодёжи в социально-политической жизни страны, но и создание инновационных условий и возможностей для решения молодыми людьми их собственных проблем и задач регионов и России в целом. Социализация личности студента является как главным компонентом в структуре целей воспитания, так и главным результатом функционирования воспитательной системы.
Для адекватной реализации этого направления в воспитательной деятельности важно глубоко понять и чётко представлять её суть и структуру. На основе анализа ряда понятий («самоопределение», «готовность к социальному самоопределению») и трактовок их содержания были выделены, на наш взгляд, наиболее полные и современные. Например, наиболее распространённым общим определением социального самоопределения в настоящее время является следующее: социальное самоопределение -определение себя относительно выработанных в обществе и осознанно принятых человеком критериев принадлежности к определенной сфере общественных отношений и определенному социальному кругу.
Однако следует учитывать, что «самоопределение личности - сложная научная проблема, имеющая как минимум философский, социологический, психологический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к определению этого понятия. Не случайно приняло устойчивый характер словоупотребление “жизненное”, “профессиональное”, “социальное” самоопределение, каждое из которых отражает различные явления и нуждается в научном истолковании». [75].
Проблемой самоопределения личности в разной степени занимались как зарубежные, так и отечественные ученые. Среди зарубежных авторов, прежде всего, стоит выделить представителей психоаналитического (А. Адлер, Э. Эриксон, Э. Фромм), гуманистического (А. Маслоу, К. Роджерс), топологического (К. Левин) и прочих направлений в психологии.
Создатель индивидуальной психологии А. Адлер считал, что самоопределение раскрывается через понятие жизненного стиля и способов реализации этого стиля. Цель любого человека - стать ценной и значимой личностью. Для достижения этой цели человек старается компенсировать органическую неполноценность (или чувство неполноценности). Основа личности по А. Адлеру - способность к творчеству, то есть способность формулировать как цели, так и способы их достижения, опирающаяся на индивидуальную концепцию понимания мира каждым человеком.
Согласно взглядам Э. Эриксона, психологический рост личности похож на развитие эмбриона. Все органы и все системы живого существа развиваются в определенные периоды времени и в определенной последовательности. Каждая стадия характеризуется специфической задачей развития, или кризисом, который должен разрешиться, чтобы человек перешел к следующей стадии. Личность человека развивается в соответствии с принципом постепенного нарастания готовности человека к тому, чтобы его вели вперед, в зависимости от готовности общаться и взаимодействовать с расширяющимся социальным кругом. Задача общества, по мнению Э. Эриксона, состоит в том, чтобы предоставлять людям все новые и новые возможности для взаимодействия, при этом пытаться сохранять и поощрять надлежащую скорость и надлежащую последовательность проявления этих возможностей.
В гуманистическом психоанализе Э. Фромма развитие личности человека надо рассматривать как результат динамического противодействия между врожденными потребностями и нормами социума, в котором существует данный индивид. Э. Фромм считает, что отдельная личность может быть понята только в свете истории всего человечества. Основной тезис Э. Фромма заключается в том, что в процессе эволюции люди утратили свое доисторическое единство с природой и друг с другом, в то же время, развив способность мышления, предвидения и воображения. Сочетание недостатка животных инстинктов с избытком рационального мышления превратило человека в «ошибку природы». Самосознание порождает отчужденность, неприкаянность, изоляцию. Чтобы избавиться от этих чувств, человек стремится вернуться к истокам бытия, соединиться с природой и себе подобными. Здоровый индивидуум обладает лучшей способностью к объединению с миром, в укорененности в нем, в самоидентичности, в приобретении и наличии системы ценностей. А. Маслоу и К. Роджерс как представители гуманистического направления в психологии рассматривают развитие личности, необходимой частью которого является самоопределение, посредством самоактуализации (изменения своего внутреннего состояния). А. Маслоу считает, что пока у индивида доминируют потребности более низкого уровня (в безопасности, в уважении), стремление к самоактуализации возникнуть не может. Самоактуализация по А. Маслоу заключается в том, что, приняв решение посвятить свою жизнь духовному росту и полному развитию своих способностей, индивид стремится к цели и придерживается соответствующего поведения. Самоактуализация по К. Роджерсу - это стремление живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма. Он считает, что стремление к здоровому развитию является преобладающей и мотивирующей силой в человеке, действующем свободно, и эту силу нельзя ничем изменить. Рост - главная цель организма.
Таким образом, в зарубежных исследованиях самоопределение личности связано с ее развитием, обусловленным многими внутренними и внешними факторами: потребностями разных уровней, взаимодействием людей между собой, специфическим (по сравнению с другими живыми существами) положением человека в природе.
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены психологом С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа — внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [132, с. 359]. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия: «На самом деле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере повсюду. Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием» [132, с. 358]. По отношению к этому уровню — уровню человека — в понятии самоопределения для С. Л. Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: «смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» [132, с. 382]. Более того, сама «специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другим (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» [132, с. 260].
Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская. Для нее, как и для С.Л. Рубинштейна, центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию.
Специфика формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в современных условиях
Формирование готовности студентов к социальному самоопределению обусловлено теми установками, целями, которые он определяет для себя в качестве приоритетных в плане самореализации, способностью молодых людей осуществлять эти установки и цели. Рассмотрим в данном параграфе, каковы жизненные предпочтения современного студенчества, уровень его социальной активности, способность к социальной самореализации. Разобравшись в проблемах, связанных с подготовкой к самоопределению, попытаемся определить возможные пути их решения.
Студенчество является для общества перманентной структурной формой или категорией, которая никогда не исчезает, хотя при этом её качественные и количественные характеристики постоянно меняются, сохраняя преемственность и исходные типичные (сущностные) черты. В связи с этим студенчество представляет собой социальный ресурс и социальный (человеческий) капитал, обусловливающий общественную перспективу.
Эволюция ценностных представлений студенчества в настоящее время приобретает тенденцию постматериалистических и прагматических ориентаций. На смену романтизму приходит жёсткий прагматизм. Однако ориентированные на материальное благополучие и высокий заработок, они стремятся не столько к достатку как таковому, сколько к востребованной профессии, к хорошей и интересной работе. Новое поколение ценит деньги и другие материальные блага несравненно больше, чем студенчество советской эпохи, но большинство из них отнюдь не стремится к получению их любой ценой.
В студенческой среде наблюдается существенная деформация профессиональной и миграционной мотивации, гражданских позиций и нравственных ценностей. Академическая мобильность студента, имеющая, вне всякого сомнения, существенные негативные стороны, в целом способствует повышению качества образования, росту ответственности и социальной зрелости студентов. в условиях неопределенности общественных перспектив развития студенты всё в большей степени становятся не только объектом социального воздействия, но и активным субъектом социальных преобразований, способным реконструировать общество на новых принципах. Процесс этот крайне сложный и неоднозначный, поскольку в силу ряда объективных факторов студенты иногда проявляют себя как достаточно взрывоопасный «материал», особенно если попадают под воздействие деструктивных сил.
Студенты всё болъше проявляют готовность выступать активными субъектами совершенствования деятельности высшей школы, её последовательного реформирования; студенческое самоуправление, студенческие трудовые отряды постепенно возвращают себе позиции важнейшего фактора формирования социального опыта и социальной ответственности студентов.
Определение стратегических ориентиров формирования у студентов готовности к социальному самоопределению способствовали более четкому структурированию направлений экспериментальной работы. Руководствуясь основными положениями «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», «Законом Российской Федерации об образовании» а также «Стратегией государственной молодежной политики в Российской Федерации», в данном исследовании мы исходили из следующих положений. Создание условий для достижения нового качества образования и воспитания в соответствии с актуальными и перспективными потребностями современной жизни представляется как главная задача образовательной политики.
Новое качество образования и воспитания должно обеспечить подготовку разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культур, в современной системе ценностей и потребностях жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению образования, к саморазвитию, самосовершенствованию. Под новым качеством образования понимается достижение студентами таких воспитательных результатов, которые позволят им самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельности в условиях демократического общества с рыночной экономикой. В нашем исследовании стоит особо выделить следующий посыл из нормативно-правовых документов, регулирующих процессы государственной молодежной политики, который имеет непосредственное отношение к нашей тематике: «...системное вовлечение молодежи в общественную жизнь и развитие навыков самостоятельной жизнедеятельности молодых жителей страны, информирование всех молодых людей о возможностях их развития в России и в мировом сообществе, а также культуры применения созданных в стране возможностей личностного и общественного развития, что позволит молодому человеку полнее реализовать свой потенциал, укрепит его уверенность в своих силах и своем будущем; выявление, продвижение, поддержки активности и ее достижений в социально-экономической, общественно-политической, творческой и спортивной сферах, что даст возможность молодым людям проявить себя, реализовать свой потенциал и получить заслуженное признание в России» («Стратегия государственной молодёжной политики в Российской федерации до 2016 года»). На наш взгляд, внеучебная деятельность вуза является одним из системообразующих компонентов в реализации концепции формирования всесторонне развитой личности, гражданина и патриота в Российской Федерации.
Таким образом, основные тенденции модернизации и становления общего и профессионального образования обусловливают соответствующие подходы к его обновлению, среди которых сквозной является личностная ориентация образовательных и воспитательных систем. Под личностно ориентированным образованием мы понимаем образование, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктивную самореализацию личности обучаемого, происходящую с опорой на его индивидуальные особенности как субъекта познания и предметной деятельности. Тем не менее, влияние проводимых реформ и, в частности, Болонского процесса получает крайне неоднозначную оценку и студентов, и преподавателей, поскольку не во всех случаях преобразования приводят к позитивным результатам.
Из всех проблем, стоящих перед высшей школой во втором десятилетии XXI в., абсолютное большинство студентов, принявших участие в исследовании В. И. Астаховой «Студент XXI века; его сущностные черты и характерные особенности», выделили как наиболее острую и сложную проблему необходимость обновления кадров, способных вести учебно-воспитательную работу в вузе на уровне требований, предъявляемых временем [10, с. 63].
Известно, что именно в студенческом возрасте человек получает максимальное развитие не только физических, но и психологических свойств и высшие психических функций: восприятие, внимание, эмоции, чувства, память, мышление, интеллект. Первый «пик» развития психофизиологических функций приходится на 19 лет, что соответствует возрасту студентов, обучающихся на II курсе вуза. В 20 лет большинство из вышеназванных функций (кроме психомоторных) имеют устойчивую тенденцию к понижению. Следующий «пик» развития дифференцирован по времени. Так, «пик» общего, вербального интеллекта, а также внимания наступит в 22 года, невербального интеллекта - в 21 год, мышления, памяти - в 23 года.
Второй «пик» при шестилетнем сроке обучения в университете (магистратура) приходится на время двухлетней специализированной подготовки, которая включает практику, научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность.
В 21 - 22 года происходит понижение или стабилизация после понижения функционального уровня: мышления (21 - 22), общего интеллекта (20 - 21), вербального интеллекта (20 - 21), невербального интеллекта (20 - 22), памяти (21 - 22), внимания (20 - 21). Этот период ранней зрелости человека можно условно назвать «зоной профессионально-педагогического риска».
Немаловажным фактором профессионально-педагогического становления будущего специалиста является начало формирования самосознания у студента. За последние десятилетия произошёл сдвиг пика становления самосознания с 17 -19 лет на 23 - 25 лет. Феномен позднего взросления молодёжи связан с тем, что студенты дольше других категорий учащихся сохраняют относительно зависимый социальный статус. Затянутый по времени процесс социализации личности, в первую очередь, зависит от длительного периода обучения в вузе. Здесь необходимо отметить не менее важное социо-психическое противоречие: I и II «пики» возрастных психофизиологических изменений не совпадают с началом формирования «реального» самосознания [42, с. 28 - 29].
Важность приведённых выше наблюдений заключается в том, что они способствуют оптимизации методики взаимодействия со студентом в плане формирования у него готовности к социальному самоопределению.
В ноябре - декабре 2006 г. было проведено социологическое исследование, объектом которого являлась студенческая молодёжь. В ходе исследования было опрошено 7745 человек, обучающихся в 28 государственных и негосударственных вузах (далее в тексте под «студентами», «молодыми людьми», «респондентами» будут пониматься участники опроса). При этом 76,3% респондентов обучались на бюджетной основе, 24,7% - на коммерческой; 56,2%) - мужчины, 43, 8% - женщины. Возраст респондентов распределился следующим образом: до 18 лет - 8,4 %, от 18 до 21 года -61,1%, от 20 до 23 лет -23,6%, от 23 до 25 лет - 6,9%. То есть, возраст подавляющего большинства студентов - от 18 до 23 лет (период юности и ранней молодости).
Модель формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности
Метод моделирования как один из компонентов исследовательской работы, начал активно внедряться в педагогическую науку во второй половине XX века в связи с развитием системного подхода, используемого в различных областях существующей действительности. Данный метод дает возможность многостороннего целостного изучения педагогических явлений.
В современной науке термин «модель» (лат. modulus - мера, образец) широко и часто используется в различных значениях. Как считает А.Н. Дахин, это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [62].
В педагогике модели организации образовательного процесса широко представлены в работах М.В. Кларина, отмечавшего, что данный метод позволяет освещать учебный и воспитательный процесс целостным образом, учитывая их логико-содержательную сторону [82].
В.А. Штоф под моделью понимает такую мысленно представляемую и материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещатъ его так, что её изучение дает нам новую информацию об этом объекте [175, с. 22].
Как показал анализ научной литературы, посвященный педагогическому моделированию (А.Л. Аношкин, В.Г. Афанасьев, А.Н. Дахин, К.Я. Вазина, В.П. Воробьев, А.А. Добряков, Л.А. Иванова, О.Л. Князева, Л.А. Козлов, Г.Г. Ларин, К.Б. Малышев, Ю.М. Плотинский, А.И. Подольский, СВ. Рыжова и дугие), моделирование рассматривается как один из самых эффективных методов преобразовательной и познавательной практики. Данный метод может рассматриваться также как относительно самостоятельная технология научно-исследовательской или практической деятельности. Метод моделирования является интегративным, позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
В.Д. Могилевский характеризует модель как «специально синтезированный для удобства исследования объект, который обладает необходимой степенью подобия исходному...» [103, с. 51]. Согласно В.В. Краевскому, моделирование представляет еобой познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях. Автор указывает, что, процесс моделирования имеет определенную структуру: субъект (исследователь), объект исследования (оригинал) и саму модель [89].
В своем исследовании мы опираемся на определение В.П. Сергеевой, согласно которой модель - средство познания, основанное на аналогии. Она воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, служит обобщенным отражением явления, никак не тождественна ему, является результатом обобщения практического опыта [138, с. 64-65].
Обобщив приведенные определения и характеристики, можно сделать вывод о том, что выступая в качестве инструмента, модель представляет собой копию реального объекта, отображающую в упрощенном виде существенные свойства, структуру, связи и отношения между элементами исследуемого объекта. Выступая в качестве рабочего инструмента, модель позволяет увидеть внутреннюю структуру объекта или процесса исследования, систему влияющих факторов, ресурсного обеспечения, и на основе выявленных тенденций развития вносить изменения в саму структуру и в условия ее функционирования, мысленно прогнозировать различного рода последствия. В результате предмет исследования - процесс формирования готовности студентов к социальному самоопределению в рамках внеучебной деятельности в вузе - представляется как завершенное целое, имеющее свою структуру, между частями которой существуют закономерные отношения и связи. В целом эта структура должна отражать не только особенности строения, но и функциональную специфику и роль исследуемого предмета (объекта) в ряду других, находящихся с ними в определенной зависимости.
Моделируемый процесс формирования готовности студентов к социальному самоопределению в рамках внеучебной деятельности нельзя рассматривать как средство, позволяющее избежать возможных негативных влияний социокультурной среды. Более того, моделируемый процесс - явление динамичное, развивающееся; он меняется вместе с происходящими в личности переменами, обязательно учитывает их, предлагает на их основе каждой личности специфическое содержание.
Анализ ситуации, складывающейся в среде высшего учебного заведения, показывает, что в студенческой среде происходят те же процессы, что и в обществе в целом: обнаруживаются признаки нарастания гедонистических установок молодежи, прагматизма, индивидуализма на фоне заметно сокращающихся проявлений сотрудничества, сопереживаний, альтруизма, соучастия. Следовательно, модель формирования готовности студентов к социальному самоопределению в рамках внеучебной деятельности вуза призвана упреждать развитие негативных социальных процессов, вносить в содержание и организацию всей внеучебной деятельности общественно необходимые, социально ценные идеи, ценности и смыслы.
Вся практическая работа в рамках научного исследования проходила на базе Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, в процессе которой был проведен эксперимент, соответствующий проблеме диссертационного исследования. В ходе эксперимента была разработана модель организации внеучебной деятельности, направленной на формирование готовности студентов к социальному самоопределению (См. рис. 1).
Обратимся к характеристике наполнения каждого из структурных элементов сконструированной нами модели.
В связи с тем, что процесс формирования готовности к социальному самоопределению личности студента предполагает субъект-субъектные отношения между студентом и наставником, необходимо обозначить, что мы понимаем под субъектами процесса. Если под определением понятия «студент» мы придерживаемся традиционных трактовок (учащийся высшего учебного заведения), то сущность понятия «наставник» следует уточнить. Под «наставничеством» в педагогическом энциклопедическом словаре понимается «процесс передачи опыта и знаний от старших к младшим членам общества; форма взаимоотношений между учителем и учеником» [113, с. 162]. В толковом словаре Д.Н. Ушакова «наставник» трактуется как «Учитель, руководитель. Мой уважаемый наставник. Классный наставник (дореволюц.) - преподаватель в среднем учебном заведении, выполнявший работу классного воспитателя» [154]. В рамках модели мы понимаем роль «наставника» как человека, осушествляющего плодотворную воспитательную работу со студентами в рамках внеучебной деятельности высшего учебного заведения. На наш взгляд, наставником может быть как отдельный преподаватель или сотрудник вуза, так и студент либо аспирант, обладающий необходимым опытом, а также знаниями, умениями и полномочиями.
Роль наставника в данном моделируемом процессе весьма существенна. Субъект-субъектные отношения предполагают двусторонний процесс. Совместно с работой наставника происходит деятельность студента, который реагирует на воспитательные воздействия. Формирование у студента готовности к социальному самоопределению происходит в ходе взаимодействия студента и наставника. Существуют различные подходы к понятию «взаимодействие». Так, Г.М. Андреева понимает взаимодействие как организацию совместной деятельности, в процессе которой для участников важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность, внести свой вклад в нее [81, с. 32].
Основными характеристиками взаимодействия многие авторы считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние [21, с. 86-89]. Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников процесса формирования готовности. В процессе совместной деятельности у наставника появляется возможность целенаправленно или стихийно повлиять на студента. Субъекты общения имеют возможность оказывать влияние друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной деятельности, но и в эмоционально-волевой и мотивационной сферах. Роль наставника существенна и в контексте правильного выбора концептуальных основ воспитательной деятельности, основанных на нормативно-правовой базе разных уровней.
Проблема формирования личности гражданина в системе российского образования определяется сегодня как первостепенная, в связи с чем, при разработке модели по формированию у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности в вузе, основным посылом к постановке целей и задач выступает так называемый социальный заказ.
За долгие годы система высшего профессионального образования в России выработала определенную концепцию, отражающую специфику национального менталитета: подготовка профессионалов-специалистов в конкретных областях знания и деятельности неотделима от воспитания их нравственного, духовного и культурного облика. Об этом говорил выдающийся философ И.А. Ильин: «Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, бездуховный, начинает злоупотреблять» [74, с. 51].
Опыт внедрения модели формирования у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности
Моделирование конструктивного взаимодействия участников воспитательного процесса (преподавателей, наставников, студентов) на основе их совместной деятельности обеспечило поэтапное структурирование данного процесса и способствовало установлению различных связей между элементами и подструктурами. Опытной базой по внедрению в жизнь описанной в предыдущем параграфе модели организации внеучебной деятельности, направленной на формирование готовности студентов к социальному самоопределению являлся Рязанский государственный университет им С. А. Есенина.
Конструирование и коррекция процесса формирования готовности студентов к социальному самоопределению проходили в течение семи лет. Весь этот период можно условно разграничить на три основных этапа.
Проблемно-поисковый этап (2005 - 2007 г.г.) включал в себя анализ и теоретическое осмысление проблемы, определение целей и задач, гипотезы исследования; изучалось состояние проблемы формирования готовности студентов к социальному самоопределению в практике высшего профессионального образования; выявлялись основные компоненты готовности студентов к социальному самоопределению; разрабатывались и уточнялись критерии и показатели ее сформированности, проводился констатирующий эксперимент и осмысление полученных данных о состоянии готовности студентов к социальному самоопределению.
На втором, экспериментально-аналитическом, этапе (2007 - 2010 г.г.) уточнялась гипотеза исследования, осуществлялась корректировка критериев и уровней готовности студентов к социальному самоопределению; создавалась с позиций деятельностного, аксиологического, личностно ориентированного и системного подходов модель системы формирования готовности студентов к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности; выявлялись оптимальные психолого-педагогические условия внеучебной воспитательной деятельности в вузе в контексте формирования у студентов готовности к социальному самоопределению; осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого имела место экспериментальная апробация предложенной модели.
На заключительном этапе (2010-2012 г.г.) заверщался формирующий и проводился контрольный эксперимент; осуществлялось теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов; оформлялись теоретические и практические материалы исследования; проводилось обсуждение полученных данных; разрабатывались практические рекомендации; оформлялась диссертация.
В данном параграфе мы рассмотрим процесс практической реализации модели формирования у студентов готовности к социальному самоопределению на примере системы внеучебной деятельности Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.
Внеучебная деятельность в вузе осуществляется на основании «Концепции воспитательной работы», утверждённой в 2010 г. (см. Приложение 1). Концепция учитывает социальные процессы, протекающие в современной России, требования, предъявляемые обществом и государством к полоноценной личности, которой должен являться выпускник вуза.
На основе полученных результатов определялся уровень сформированности готовности к социальному самоопределению у студентов. Для диагностики данных показателей использованы следующие методы и методики:
Наблюдение. Метод направлен на познание и исследование внешних проявлений поведения и взаимоотношений студентов вуза. Наблюдение носило систематический характер, проводилось в естественных условиях, без вмешательства в ход внеучебной воспитательной деятельности.
Беседа. В социально-педагогической работе данный метод позволяет выявить индивидуальные особенности личности (когнитивные, эмоциональные, мировоззренческие). В ходе внедрения модели формирования готовности студентов к социальному самоопределению проводились беседы со студентами, наставниками, преподавателями.
Анкетирование проводилось с целью выявления уровня социального самоопределения студентов и изучения его составляющих (Приложение 2, «Анкета студента»).
Метод экспертных оценок позволяет оценить уровень сформированности у студентов готовности к социальному самоопределению и получить необходимую информацию от компетентных лиц, в роли которых могут выступать специалисты воспитательной деятельности из администрации учебного заведения. В рамках РГУ имени С.А. Есенина проводилась индивидуальная экспертная оценка по специально разработанной методике (Приложение №1). Данная методика предназначена для количественного определения уровня готовности к социальному самоопределению.
Внеучебная работа в вузе осуществлялась в рамках следующей административной воспитательной системы (Схема 1).
Общее руководство воспитательной работой осуществляет ректорат, начальник управления учебно-воспитательной работы. В ней непосредственно участвуют руководители общественных организаций университета, заместители директоров/заместители деканов по воспитательной работе, кураторы студенческих академических групп, студенческий актив вуза.
Воспитательный процесс является элементом образовательного процесса и основывается на организации воспитательной деятельности. Цель воспитательной деятельности - создание оптимального воспитательного пространства, направленного на обеспечение условий для саморазвития личности студента, профессионального становления будущего специалиста через призму общечеловеческих ценностей.
Воспитательный процесс предусматривает организацию воспитательной деятельности по следующим направлениям:
1. Планирование воспитательной работы.
2. Организация, проведение и подведение итогов воспитательных мероприятий.
3. Организация культурно-просветительской деятельности.
4. Организация учебно-методической работы.
Концепция воспитательной деятельности РГУ формулируется и разрабатывается высшим руководством, но ее реализация предусматривает участие исполнителей всех уровней (см. Приложение 1)
Ответственность за воспитательную деятельность возложена на начальника управления учебно-воспитательной работой; за планирование воспитательной работы - на начальника отдела технологий воспитательной деятельности; за организацию и проведение воспитательных мероприятий - на начальника отдела внеучебной работы; за организацию культурно-просветительской деятельности - на заведующего культурно-образовательным и научно-просветительским центром по изучению наследия академика И. И. Срезневского, руководителей ЦМ (Центра творчества и досуга студентов, музеев).
Похожие диссертации на Формирование у студентов готовности к социальному самоопределению в процессе внеучебной деятельности
-
