Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности на основе использования учебно-методического комплекса 13
1.1 Теоретические подходы к изучению понятия готовности к социально-педагогической деятельности 13
1.2 Характеристика особенностей учебно-методическою комплекса как дидактического проекта образовательного процесса 37
1.3 Содержание и структура учебно-методического комплекса по социальной педагогике 63
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по реализации учебно-методического комплекса как средства формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности 82
2.1 Проектирование учебно-методического комплекса как средства формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности 82
2.2 Алгоритм реализации учебно-методического комплекса в процессе формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности 110
2.3 Динамика готовности студентов к социально-педагогической деятельности 131
Выводы по второй главе 154
Заключение 159
Список использованной литературы 163
Приложение 184
- Теоретические подходы к изучению понятия готовности к социально-педагогической деятельности
- Характеристика особенностей учебно-методическою комплекса как дидактического проекта образовательного процесса
- Проектирование учебно-методического комплекса как средства формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности
- Алгоритм реализации учебно-методического комплекса в процессе формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-экономические условия развития России обостряют возросшую потребность общества в эффективной педагогически специализированной социальной деятельности по поддержке человека в сложной жизненной ситуации. Эго выдвигает перед учреждениями образования особые задачи по поиску новых подходов и эффективных средств методического обеспечения образовательного процесса, обеспечивающего высокий уровень готовности педагога к успешной деятельности в условиях динамически развивающейся социально-педагогической практики. Требуется специалист, обладающий не только суммой определенных знаний, но владеющий способами реализации технологий гуманизации, сотрудничества, диалогичное і и в работе с людьми.
Вместе с тем, анализ педагогической практики показывает, что уровень
выпускников педагогических колледжей недостаточно адекватен
современным требованиям. Наблюдается отсутствие опыта творческого
осуществления педагогом коммуникативной, организаторской,
проектировочной функций. Недостаточно акшвно проявляются
самостоятельность, ответственность и индивидуальный с гиль социально-педагогической деятельности.
В качестве значимого средства оптимизации социально-педагогического образования выступает учебно-методический комплекс по педагогическим дисциплинам, позволяющий существенно повысить качество образования, актуализировать теоретическую, деятельное 11 іую и личностную готовность студента к решению сложных и противоречивых социально-педагогических проблем взаимодействия учащихся, родителей, учителей.
Проведенный анализ исследований, посвященных различным аспектам формирования готовности студента к педагогической и социально-педагогической деятельности, также свидетельствует об актуальности
проблемы и о необходимости дальнейшего исследования дидактических условий ее решения в современным условиях.
В науке имеется определенный объем знаний, содержащий предпосылки решения исследуемой проблемы:
дана трактовка готовности как состояния, устойчивого свойства и целостного психологического новообразования личности (Б.Г.Ананьев, К.М.Гуревич, Г.М.Коджаспирова, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская и др.);
изучены структурные компоненты и уровни ютовности человека к деятельности (А.А. Деркач, В.А.Крутецкий, Н.Д. Левитов, К.К.Платонов и др.);
исследованы дидактические условия формирования готовности педагогов к деятельности (К.М.Дурай-Новакова, И.Я.Лернер, В.В.Сериков и др.);
обосновано содержание и методика организации образовательного процесса по развитию компетентности социального иедаїога (В.Г. Бочарова, М.А. Емельянова, Ю.Н. Галагузова, И.А.Зимняя, Р.А. Лиівак, А.К. Мудрик, Л.С.Нагавкина, В.А Сластенин и др.);
сформировано представление об учебно-методическом комплексе как средстве обеспечения информационно-методической поддержки образования (В.Б.Кричевский, Л.С.Колмогоров, Б.В.Пальчевский, А.Ф. Щепотин и др.);
освещены принципы и подходы к созданию учебно-методического комплекса как модели педагогической технологии и дидактического проекта (В.П. Беспалько, В.С.Ильин, А.И.Мищенко, Ю.Г. Татур и др.);
изучены особенности использования учебно-методического комплекса в формировании профессиональной компеїентности педагога (Т.Г. Аргунова, Л.Е. Рябов, В.М. Солянкина, Л.С.Фридман, М.А. Чекулаев, П.А.Шептенко и др.).
Несмотря на многообразие работ по проблеме готовности к деятельности, вопрос о роли учебно-методическою комплекса в формировании готовности студента к социально-педагогической
деятельности недостаточно разработан. Нами выявлены основные
противоречия между:
возрастающей потребностью общества в повышении качества образования педагогов и недостаточной разработанное і ыо теоретических основ процесса формирования готовности студентов к социально-педагогической деятельности;
потребностью студента в овладении технологиями социально-педагогической деятельности и поверхностным научно-методическим обеспечением образовательного процесса;
необходимостью применения в практике образовательной деятельности колледжа учебно-методических комплексов по дисциплинам педагогического цикла и недостаточным уровнем научного обоснования их содержания, методов и условий реализации в педагогической теории.
Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Учебно-методический комплекс как средство формирования ютовносги студента к социально-педагогической деятельности».
Ограничение исследования. Опытно-поисковая работа
осуществлялась в процессе обучения студентов педагогического колледжа на основе реализации учебно-методического комплекса по социальной педагогике.
Объект исследования: процесс формирования юювности студента колледжа к социально-педагогической деятельности.
Предмет исследования: содержание и алгоритм реализации учебно-методического комплекса, обеспечивающего формирование готовности студента к социально-педагогической деятельности.
Цель исследования: обосновать дидактические условия реализации учебно-методического комплекса в целях формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности.
6 Гипотеза исследования: формирование готовности студента к социально-педагогической деятельности обеспечивает учебно-методический комплекс при реализации совокупности дидактических условий:
определение содержания и структуры учебно-методического комплекса, дающих студенту возможность овладеть основами социально-педагогической деятельности;
обеспечение целевой направленности учебно-методического комплекса на развитие профессиональных мотивов личности, активизирующей субъектность студента в процессе обучения;
создание алгоритма реализации учебно-ме і одического комплекса, обогащающего практический опыт студента по использованию социально-педагогических технологий.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Уточнить сущность понятия «готовность сіудента к социально-педагогической деятельности».
Определить содержательные характеристики учебно-методического комплекса и алгоритм его реализации как дидактического проекта.
Выявить эффективность дидактических условий реализации учебно-методического комплекса по формированию готовности студента к социально-педагогической деятельности в ходе опытно-поисковой работы.
Методологической основой исследования являюіся: теория познания; идея о роли активности субъекта в деятельности; философские положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; субъектно-деятельностный, средоориентированный; целостный; социально-педагогический; технологический научные подходы в образовании.
Теоретической основой исследования выступили:
- на философском уровне социально-философские теории
соотношения деятельности и общения (Э.В.Ильенков, М.С.Каган); учение о
человеке как субъекте, активно взаимодействующем с социумом (М.К.
Мамардашвили, К.А.Абульханова-Славская), теория социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов (Л.П. Буева); идеи межличностного взаимодействия в социуме (М. Бахтин, B.C. Библер).
на общенаучном уровне основные подходы и принципы гуманистической и личностно ориентированной педагогики и самоопределения личности в условиях современного социума (Ш.А.Амонашвили, А.Я.Журкина, В.Г.Рындак, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); идеи о деятельностном характере образования (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); идея комплексности в обучении (И.Ф.Гербарт, Дж. Дьюи и др.); системный подход как общенаучный метод познания (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько и др.).
на конкретно-научном уровне технологический подход к обучению (П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг и др.); средоориентированный подход (А.В. Хуторской, СТ. Шацкий и др.); социально-педагогический подход (В.Г. Бочарова, А.В.Мудрик, Т.А. Пайкова, С.В.Сальцева, Ф.Ш. Терегулов); учение об управляемом педагогическом потенциале социума (Г.Н. Филонов); теория педагогической поддержки детства (Л.Я. Олиференко).
Особое значение имели диссертационные исследования последних лет по проблемам организации социально-педагогической деятельности со школьниками и студентами, выполненные в рамках научной школы СВ. Сальцевой (М.А. Валеева, Ю.Н. Егорова, О.А. Магайс, В.И Попова, А.В. Савченко, Н. В. Семенова и др.).
База исследования: ГОУ СПО «Педагогический колледж» г.Орска, ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». В опытно-экспериментальной работе приняли участие сіудентьі факультета социальной педагогики, преподаватели колледжа, а іакже социальные педагоги школ №№ 2,6,8,27,31,25 г. Орска.
Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и включало три этапа:
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме, изучалось состояние исследуемой проблемы в педагогической практике. Основные методы исследования: анализ научной литературы, изучение педаї огического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, прогнозирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабаїьівалась стратегия
исследования, уточнялась гипотеза, апробировались педаї огические условия
формирования готовности студента к социально-педагогической
деятельности посредством учебно-методическою комплекса;
обосновывались критерии и показатели сформированное изучаемого понятия. Основные методы исследования' теоретическое моделирование, диагностические методики (тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности), формирующий эксперимент.
На третьем этапе исследования (2005-2006 гг.) обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты; уточнялись выводы; проводилось оформление резулыагов исследования; разрабатывались научно-методические рекомендации но формированию готовности студента к социально-педагогической деяіельности. Основные методы исследования: анализ, синтез, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики и обработки результатов исследования, контрольный эксперимент.
Научная новизна исследования:
-уточнено понятие «готовность к социально-педагогической деятельности» как интегративная характеристика студента в единстве личностного, когнитивного и деятельностного компонентов;
-раскрыты содержательные характеристики учебно-методического комплекса (концептуальный, целевой, структурно-содержательный, технологический модули) и особенности его как дидакшческого проекта
образовательного процесса (системность и целостность; функциональность и практикоориентированность; активизированность субъектной позиции; диагностичность и перспективность);
-обоснован алгоритм использования учебно-методического комплекса в образовательном процессе педагогического колледжа, представленный последовательностью шагов и действий студента, соответствующих определенному этапу готовности к социально-педагої ической деятельности (включая целеполагание, познание, действие, контроль, результат), способствующий позитивным качественным изменениям личности.
Теоретическая значимость исследования:
определена совокупность теоретических подходов к реализации учебно-методического комплекса в процессе формирования готовности студента колледжа к социально-педагогической деяіельности (субъектное деятельностный, средоориентированный; целостный; социально-педагогический; технологический), дополняющих іеорию социально-педагогического образования;
обоснован процесс формирования готовности с гудента к социально-педагогической деятельности на основе использования учебно-методического комплекса (от ориентировки, установки, ее актуализации до автоматизации действий социального педагога), что расширяет объем представлений о технологизации процесса образования;
определены дидактические условия реализации учебно-методического комплекса как средства формирования гоювности студента к социально-педагогической деятельности (разработанность содержания в логике социально-педагогической деятельности; целевая направленность на развитие профессиональных мотивов личности; следование алгоритму реализации этапов и последовательности шагов по обогащению профессионально значимых знаний и опыта студента), что вносит вклад в методику обучения.
Практическая значимость исследования:
разработан учебно-методический комплекс по педагогическим дисциплинам, содержательно и технологически обеспечивающий процесс формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности, в составе которого: учебная проірамма по предмету, программа социально-педагогической практики, курс лекций, методические рекомендации для преподавателей,
разработаны дидактические задания для самостоятельной и практической работы, контроля знаний студентов;
определено критериально-диагностическое обеспечение (диагностические методики, критерии и показатели, параметры, уровни сформированности) готовности студента к социально-педагогической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность к социально-педагогической деятельности как
интегративная характеристика представляет собой совокупность
взаимосвязанных компонентов: личностного (положиіельная мотивация к
профессии, профессионально значимые качества и способности);
когнитивного (знание основ социальной педагогики как науки и практики) и
деятельностного (владение технологиями социально-педагогической
деятельности), позволяющих студенту успешно осуществлять
педагогическое взаимодействие.
2. Содержательными характеристиками учебно-методического
комплекса как дидактического проекта выступают: концептуальный
(совокупность подходов), целевой (прогнозируемый результат), структурно-
содержательный (дидактические единицы учебной дисциплины),
технологический (организационные формы и методы обучения) модули,
предусматривающие наличие взаимосвязанных элементов, обеспечивающих
целостность проектируемого дидактического процесса.
3. Эффективность процесса формирования готовности студента к
социально-педагогической деятельности обеспечивает алгоритм реализации
11 учебно-методического комплекса по социальной педаїоіике, структурно заданный системой предписаний (шагов), выполняемых в определенной последовательности: цель - познание - действие - кон і роль - результат, в соответствии с логикой усложняющихся поэтапно целей (ориентировка в деятельности, установка на социально-педагогическую деятельность, актуализация установки, автоматизация деятельности).
4. Результативность использования учебно-методического комплекса обусловлена совокупностью дидактических условий:
определение содержания и структуры учебно-методического комплекса, дающих студенту возможность овладеть основами социально-педагогической деятельности;
обеспечение целевой направленности учебно-методического комплекса на развитие профессиональных мошвов личности, активизирующей субъектность студента в процессе обучения;
создание алгоритма реализации учебно-методического комплекса, обогащающего практический опыт студента по использованию социально-педагогических технологий.
Достоверность и обоснованность результате исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования; выбором комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентагивпосіью полученных данных, их количественным и качественным анализом.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы использования учебно-методического комплекса как средства формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности;
в организации и проведении опытно-поисковой работы по проверке дидактических условий реализации учебно-методического комплекса в образовательном процессе педагогического колледжа;
- в обосновании алгоритма реализации учебно-методического комплекса по педагогическим дисциплинам как дидактического проекта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на международных научно-практических конференциях в Кирове (2003 г.), Пензе (2006 г); на всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях в городах: Оренбурге (2002, 2004, 2005, 2006 гг.), Тольятти (2003 г.), Ижевске (2003 г.), Владикавказе (2004 г.), Воронеже (2004г.), Бузулуке (2005 г.), Новосибирске (2005 г.); на региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Оренбуржья (г.Оренбург, 2004 г.); в приложении к научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование» (г. Москва, 2004г.); в практической работе со студентами.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Теоретические подходы к изучению понятия готовности к социально-педагогической деятельности
Динамика современных социально-экономических преобразований, доминирование рыночных отношений привели к пересмотру приоритетных направлений в сфере образования. В обществе сформировался запрос на подготовку специалистов, обладающих творческой активностью, компетентностью, способных организовать эффективную деятельность и проявить высокий уровень профессионализма.
В последнее время все большее число исследователей связывают цель и конечный результат подготовки специалиста с катеюрией «готовность». При этом подчеркивается, что деятельность может успешно осуществляться только при условии готовности к ее выполнению.
Понятие готовности распространилось в науке в 50 - 60-х гг. в связи с исследованием в лаборатории Б.Г.Ананьева человека как субъекта деятельности. Б.Г.Ананьев подчеркивал, что субъект деятельности, производящий материальные или духовные ценности, огличен от субъекта поведения в общем смысле этого слова. Определение субъекта деятельности вне исторически сложившейся формы предметной деяіельности невозможно, так как «субъект — предмет деятельности — среде і ва деятельности» составляют единое целое. Основной предметной деяіельностью человека является труд, на базе развития которого возникли все другие ее формы, включая игру и учение [8].
Исследователями проблемы готовности к деятельности выделен ряд специфических этапов развития взглядов на нее философов, психологов и педагогов: 1 этап (конец 19- начало 20 вв.) - разработка вопросов готовности с позиции теории рефлексов (И.П.Павлов) и установки (Д.Н.Узнадзе). 2 этап (1920-1940гг.) - разработка вопросов нейрофизиологических механизмов регуляции поведения. 3 этап (1940-1960 гг.) - разработка вопросов юювности с позиции теории деятельности на уровне физиологических и психологических механизмов. Поставлена проблема готовности человека к деятельности вообще и к профессиональной в частности. 4 этап (1960-1980 гг.) - разработка вопросов психологической готовности и педагогических условий её формирования на различных этапах профессиональной подготовки. Появление психологической теории учебной деятельности. 5 этап (с 1990 г. до настоящего времени) характеризуется комплексным подходом к изучению готовности, в том числе и учебной, с учетом её физиологических составляющих.
Обращение к содержательному анализу поняшя «готовность к деятельности» обнаруживает многообразие различных подходов. В литературе по социальной, педагогической и возраспюй психологии встречаются трактовки готовности как состояния и как качества личности. Большинство ученых (Б.Г.Ананьев, К.М Гуревич, Б.Ф.Ломов, В.Н. Пушкин и др.) рассматривают готовность, прежде всего, как акгивно-действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей задачи и условий предстоящего ее выполнения [8,62,118,169].
В то же время одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне, а другие - на функциональном, то есть, прежде всего, учитывают состояние психических функций.
Сторонники личностного подхода считают состояние готовности целостным проявлением личности в определенных условиях жизни и деятельности, имеющим разную устойчивое і ь во времени. Под психологическим состоянием готовности понимаеіся внутренняя настроенность, приспособленность возможностей личности для успешных действий в данный момент. То есть, готовность к тому или иному виду деятельности характеризуется, прежде всего, психологическим состоянием личности, проявляющимся непосредственно перед началом деятельности, когда необходимо окончательно принять решение о своей готовности к выполнению поставленной задачи. Это сложное личностное состояние зависит от характера предстоящей деятельности, от личных свойств и качеств человека. Оно возникает на основе предвидения ситуации, предстоящего действия и характеризуется настроенностью и мобилизованностью психики на преодоление возникающих трудностей и препятствий, на достижение определенного результата.
Н.Д. Левитов выделял длительную и ситуативную готовность, зависящую от типа высшей нервной деятельное і и, индивидуальных особенностей личности и условий протекания деяіельности [115]. Готовность как временное состояние он подразделял на гри вида: обычную, повышенную и пониженную:
-состояние обычной готовности бывает у человека перед повседневной, привычной работой;
-состояние повышенной готовности вызвано новизной и творческим содержанием работы, нетрадиционным стимулированием, хорошим физическим самочувствием и т. д.;
-состояние пониженной готовности вызывает у человека неадекватная эмотивность личности, что влечет за собой несобранность, отвлеченность внимания, ошибочность действий.
Готовность с точки зрения Н.Д. Левитова может бьиь рассмотрена как пригодность или непригодность человека к исполнению данной работы, как наличие или недостаток у него необходимых для данной работы способностей.
Поскольку внешние факторы преимущественно действуют непосредственно через личность, то готовность человека к действию, согласно утверждению С.Л. Рубинштейна, есть осознание им его потребностей, для удовлетворения которых нужно активизировать свои психические и физиологические процессы [173].
П.А. Рудик рассматривает готовность как сложное образование, подчеркивая важность личностного подхода к изучению состояния готовности, выделяет в ней роль психических познавательных процессов, отражающих важнейшие стороны выполняемой деятельности, эмоциональных компонентов, которые могут как усиливаїь, так и ослаблять активность человека, волевых компонентов, способствующих совершению эффективных действий по достижению цели, а также мотивов поведения. Чем важнее мотив и чем лучше он осознается, тем скорее создаются более благоприятные условия для формирования готовности [174].
Также на личностном уровне рассматривает готовность А.Ц. Пуни. По его мнению, проблема готовности является психолої о-педагогической (психологической по предмету исследования и педагогической по средствам формирования готовности). Рассматривая структуру готовности, автор выделяет симптомокомплекс признаков: волевые качесіва, необходимая направленность интеллектуальных процессов, специализированная наблюдательность, творческое воображение. Подход А.Ц. Пуни к данной проблеме позволяет исследовать готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером будущей деятельности [168].
Наиболее изучено представление о готовности к деятельности как устойчивом свойстве личности. По мнению А.Г. Ковалева, проблема развития готовности личности будущего специалист к предстоящей деятельности представлена нравственной проблемой формирования отношения к трудовой деятельности как общественной обязанности и личного призвания. Готовность к труду в этом плане рассматривается, включая нравственно-психологический и профессиональный виды готовности. При этом нравственно-психологическая готовность к предстоящей деятельности видится ему в качестве сложной структуры, включающей такие компоненты, как осознанность общественной и личностной значимости трудовой деятельности, любовь (радость, наслаждение) к труду, способность трудиться в коллективе [95].
В обосновании проблемы формирования готовносіи как проблемы нравственной, приведенном А.А.Смирновым, акцент делался на изучение морально-качественной стороны готовности. При этом, говоря, о ее содержании, он особо выделяет убеждение в необходимости трудовой деятельности, в положительном отношении к труду [192].
B.C. Мерлин раскрыл взаимосвязь готовности к груду с проблемой личности. Среди параметров готовности к труду личностный параметр выдвинут им на первое место, при этом он отошел от традиционного подхода к решению проблемы готовности к труду. Традиционный подход обращает больше внимания на знания, навыки, умения в различных областях труда, а исследователь рассматривает готовность к труду как качество личностной готовности [124].
Характеристика особенностей учебно-методическою комплекса как дидактического проекта образовательного процесса
Исследование эволюции понятия «учебно-методический комплекс» дает основание рассматривать его как дидакшческий проект образовательного процесса, включающий определенную совокупность учебно-методических документов, технологических средств и организационных форм обучения и позволяет утверждагь, что проблема использования учебно-методических комплексов в процессе обучения занимает определенное место в педагогической науке. Изначально она рассматривалась в контексте комплексной системы обучения. Последняя (от латинского - связь, сочетание) понимается как способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня. Комплексная система обучения складывалась в теории и практике в противовес разобщенности и обособленности учебных предметов, в которых связи между отдельными фрагментами учебного материала строились на формально-логической основе.
По мнению Б.Х. Пикалова «одними из первых в стремлении преодолеть разобщенность изучения обособленных предметов были французские просветители» [157, с.60]. Идея объединения учебных элементов вокруг интересующих ребенка предметов и явлений содержалась в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо, который стремился включить учебный материал в естественные жизненные ситуации детей [98]. Теоретические предпосылки необходимости объединения различных источников знания содержались в философских воззрениях Я. А. Коменскоіо, которые сам он называл синкретизмом, нашедшем выражение в тезисе о необходимости «всегда и везде брать вместе то, что связано одно с друїим» [98, с. 136].
Идею объединения знаний с опорой на принцип природосообразности он подтверждал, ссылаясь на источники собственного мировоззрения, который составляли: священное писание, античные авторы и представители философии Нового времени.
Идеи объединения знаний и их предметных источников получили дальнейшее развитие у Дж.Локка, который сгоял на позициях материалистического сенсуализма. Им впервые была выдвинута идея о стержне, вокруг которого должны быть объединены знания, полученные через органы чувств. Этим стержнем у Локка вьіступаеі общая идея, которая должна пронизывать все предметы по содержанию и но методу нахождения истины. Но вопрос о том, в чем заключалась сущность объединяющей идеи, остался у него нераскрытым [98].
И. Ф. Гербарт обосновывал необходимость объединения источников предметных знаний на основе межпредметных связей, дающих возможность учителю использовать ассоциативный опыт учащихся для организации их умственной деятельности [53]. Эта мысль существенна для понимания развивающего потенциала комплексных заданий, особенно в соответствии с современными представлениями о целях обучения как необходимости передачи не только опыта знания, но и развития личности ученика.
Идея комплексной системы как основы обучения получила дальнейшее развитие в зарубежной педагогике в XX веке в рамках прагматической педагогики. Теоретическое обоснование комплексная система обучения получила в это время у Дж. Дьюи, который критиковал сложившуюся к тому времени в практике раздробленность учебных программ и оторванность учебных предметов от жизни и личности ребенка. Он указывал на необходимость связи обучения с реальным целостным жизненным опытом ребенка, предлагая тесно связывать различные виды игровой, познавательной и практической деятельности детей в ходе занятий [72]. Зіа идея созвучна современным представлениям о сочетании взаимосвязанных видов деятельности и их роли в развитии личности ребенка.
Развитие теории и практики комплексной системы обучения связано с именем О. Декроли. Его система обучения, осуществленная на практике в «школе для жизни, через жизнь» (Брюссель, 1907—1914) им самим вместе с рядом сотрудников основывалась на учете потребностей ребенка в приспособлении к окружающей среде (так называемые центры интересов). Эта система получила широкую международную извесиюсіь и оказала свое влияние на деятельность педагогов Европы и США [67].
Система обучения на основе комплексов в прагматической педагогике строилась на базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов (англо-американский вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности»), а іакже на основе жизненных ситуаций, к которым ребенок должен приспособиться в результате переработки комплексов («комплексы адаптации»).
В целом комплексирование учебного материала в зарубежной педагогике противоречиво: с одной стороны, оно не в достаточной мере обеспечивает формирование научного мировоззрения и синтеза знаний, с другой - способствует развитию мотивации учения и механизмов познавательной деятельности (мышления, воображения, активности, интересов, мотивов сотрудничества).
Начало внедрения комплексной системы обучения в России связано с именем К. Д. Ушинского, где идея комплексирования нашла выражение в таком виде комплексного задания, как объяснительное чтение. Познава тельная работа концентрировалась вокруг ассоциирующего учебного предмета «Родной язык». В «Родном слове» (1864 г.) темы комплексов взяты К. Д. Ушинским из семейной жизни ребенка, окружающего быта и труда, а в «Детском мире и хрестоматии» (1870 г.) содержание комплексов охватывало весь доступный пониманию ребенка мир [207]. В связи с этим в 70-е годы девятнадцатого века в школы начали проникать предметные наглядные уроки, которые предопределили создание комплексного курса мироведения. По принципу комплексирования в это время создавались хрестоматии, энциклопедии и пособия для детей. Примером может служить книга Н. А. Корфа «Наш друг», в которой сообщались обобщенные сведения о людях и природе. Такие книги для чтения служили основой комплексного преподавания.
Поиски центральной идеи комплексной системы обучения, вокруг которой мог бы группироваться весь изучаемый материал, велись и в начале XX века и в период становления новой школы после 1917 і ода [100].
В 1918 и 1919 годах Наркомпросом были изданы «Материалы для общеобразовательной работы трудовой школы», которые охватывали первую ступень обучения. Обучение, согласно этим материалам, предполагалось строить комплексно по годам.
Сущность комплексности позднее нашла отражение и в программе сельской школы. Комплексная программа предполагала построение материала не на предметной основе, а по циклам знаний; при этом главное внимание сосредоточивалось на трудовых заданиях, а не на усвоении знаний. На первом месте стоял такой цикл знаний, как «мироведение».
Обучение, в соответствии с данными программами, строилось на принципах преемственности содержания и усложнения деятельности учащихся. Так, в третьей и четвертой группах материал по мироведению значительно расширялся и сочетался уже с трудом самих учащихся, а не ограничивался ознакомлением с трудом взрослых. В этих группах наблюдение учащихся было более систематическим, чем отрывочное наблюдение в первой и второй группах.
Проектирование учебно-методического комплекса как средства формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности
Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж» города Орска и факультета социальной педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». В ней приняли участие: студен і ы и преподаватели университета, студенты и преподаватели колледжа, а гакже социальные педагоги школ №№ 2, 6, 8, 27, 31,25 города Орска.
Исследование состояло из этапов: пилотажною, констатирующего, формирующего, контрольного. При выборе диагносшческих методов мы опирались на результаты анализа профессиональной деятельности социальных педагогов, составляющего основу разработки модели формирования профессиональной готовности. В ходе исследования динамики уровня готовности студентов колледжа к социально-педагогической деятельности использовались: наблюдение за поведением студентов, тест учебных достижений, анализ продуктов деятельности студентов, опросные методы.
В соответствии с целями исследования на начальном этане опытно-поисковой работы была составлена программа, включающая: - проектирование учебно-методического комплекса по социальной педагогике как дидактического проекта образовательного процесса; - апробацию алгоритма реализации учебно-методического комплекса, с целью активизации процесса формирования гоювности студентов к социально-педагогической деятельности; - диагностику результативности процесса формирования готовности студентов к социально-педагогической деятельности в ходе исследования.
В ходе реализации первого дидактического условия были определены содержательные характеристики учебно-методического комплекса по педагогическим дисциплинам. В соответствии с современной парадигмой, образование должно носить опережающий характер по о і ношению к сфере практической деятельности, что предполагает ориентацию на проектный характер образовательной деятельности. Резулыагом проектной деятельности является информационная модель или дидактический проект взаимодействия преподавателя и студентов, предполагающий определение целей, задач, этапов и содержания обучения, планирование дидактических процессов. Определяя содержание учебно-методическою комплекса мы учитывали, что дидактический проект - это форма прогнозирования и планирования результатов обучения, позволяющая представить образовательный процесс в виде целостной системы учебных занятий и предполагает разбиение учебного материала на элемешы, сіруктурирование, определение целевых показателей по требуемому уровню формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности.
Первым шагом создания учебно-методическою комплекса являлось определение его целевой направленности. Основанием для определения целевой направленности учебно-методического комплекса явилась характеристика готовности студента к социально-педагогической деятельности в сочетании показателей, отражающих содержание основных компонентов (личностного, когнитивного и деятельное!ного) (рис.3), что позволило обеспечить целостный подход к реализации учебно-методического комплекса как дидактического проект. При этом мы опирались на то, что цель является системообразующим элементом комплекса. Описание требований к исходным личностным и знаниево-операционным характеристикам студентов, удовлетворяющим задачам их будущей подготовки по социальной педагогике и специальности в целом, составляли цель реализации учебно-методического комплекса, которую предстояло решить в образовательном процессе.
Психолого-педагогический анализ цели сосюял в выявлении содержания с точки зрения ее целенаправленности (что должен получить студент в результате своей деятельности) и целесообразности (деятельность, осознанная с точки зрения полезности), в установлении ее значения, а так же в определении путей усвоения и принятия целей. При постановке основной цели было учтено, что социальный педагог - специалист, организующий воспитательную работу с детьми, молодежью и взрослыми в различных социокультурных средах. При этом предметом приложения сил социального педагога является двусторонний процесс: процесс становления ребенка как субъекта социальной жизни и процесс создания педагогически целесообразной среды. Социальный педагог, прежде всею, педагогическая специальность, но в должности социального интегрируются функции правоведа, социолога, социального, менеджера и координатора, педагога-организатора. Этим был обусловлен выбор в качестве основных показателей личностной готовности студентов к социально-педагогической деятельности: мотивации, интегративных качеств личности (эмпатия коммуникабельность, организаторские способности), рефлексии. Прогнозируя результат, мы выстраивали опытно-экспериментальную работу, опираясь также на требования государственного стандарта к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника колледжа. Данные требования дают возможность формировать различные компоненты готовности студентов к социально-педагогической деятельности, так как стандарт предполагает вариативность при выборе форм и средств обучения. При этом определен сравнительно большой объем практических занятий, что в сочетании с іеорией предмета способствует формированию как теоретического (показателями являются общие и специальные знания студентов), так и практического (показатели -общие и специальные умения) компонентов готовносш к социально- педагогической деятельности. Причиной, обусловившей направленность учебно-методического комплекса на формирование позишвной мотивации студента к социально-педагогической деятельности, явились результаты пилотажного исследования, проводимого на начальном этапе опытно-экспериментальной работы, в ходе которого были выявлены невысокая мотивация выбора профессии у большинства студен і ов, низкий уровень целостности представлений о специфике работы социального педагога.
В ходе исследования было выявлено, что одним из факторов результативности процесса совершенствования подттовки будущих социальных педагогов в условиях современного образования является степень адекватности мотивационных установок поступления получаемой в колледже, вузе профессии.
Мотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности является непременным условием формирования творчески активной и социально зрелой личности. Мотивация представляє і собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры и различные виды мотивов. Важно подчеркнуть - результаты опытно-поисковой работы позволяют утверждать, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей.
Результаты первичной диагностики, характеризующие картину профессиональной мотивации испытуемых, причины поступления в колледж, и дающие, таким образом, соответствующие покат гели внутренней психологической готовности личности, позволили консгагировать отсутствие у значительной части студентов осмысленного ишереса к избранной профессии. Так, позитивные мотивы выбора профессии социального педагога были отмечены лишь у 34 % студентов. Характерными при ответе на данный вопрос в качестве отрицательных мотивов были такие как - «не поступила в институт», «родители сказали»; в качестве положительных -«нравится общаться с детьми», «интересная профессия», «хочу помогать «трудным» детям». Из числа опрошенных (общее количеспю - человек): для 22% выбор профессии был случайным, для 46 % вызван необходимостью получения профессионального образования, для 5% сделан родителями, для 8 % определялся семейными традициями и только для 19% он был осознанным и целенаправленным. Среди тех, кто повлиял на выбор профессии, больший процент составляют родители (17%), остальные - друзья (7%), школа, учителя (1%). Многие студенты не представлений о профессии, наборе профессионально значимых качеств социального педагога, которые обеспечивают результативность ею деятельности. По данным исследования, имеют некоторое представление о специфике социально-педагогической деятельности 66,6 % студентов, знают о сути профессии лишь 16,5 %, не имеют представления о деятельности социального педагога 16,9 % опрошенных.
Дадим обобщенный портрет социального педагога, составленный на основе опроса студентов: «Это педагог, который работает в учебных учреждениях. Он помогает тем, кто нуждается в ею помощи. Работает с детьми девиантного поведения. Решает проблемы социального характера. Необходимые качества личности: доброта, стойкость, іерпимость». Данный портрет нельзя назвать полной характеристикой всей палитры социально-педагогической деятельности, это подтверждает, что студенты владеют знаниями о специфике работы социального педагога в основном на уровне представлений.
Алгоритм реализации учебно-методического комплекса в процессе формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности
Формирование готовности студента к социально-педагогической социально-педагогической деятельности обеспечивалось использованием в ходе реализации учебно-методического комплекса определенного алгоритма, когда каждое действие регулировалось конечной сисіемой простых операций, ведущих к достижению цели исследования. При построении данной системы мы исходили из того, что теория позіаішого формирования умственных действий П.Я.Гальперина (по сути представляющая собой алгоритм познавательной деятельности субъекта) вместе с алгоритмом управления данной деятельностью является условием для осуществления дидактического процесса.
Теоретической базой создания и использования аліоритма послужили принципы программированного обучения: детальные управляющие воздействия; цикличность (прямая и обратная связь); пошаговая последовательность учебных действий. Учитывалась іакже основная тенденция программированного обучения - активное использование возможностей информационных технологий.
Разрабатывая алгоритм, мы отдавали себе отчет, что любое следование какой-либо последовательности формирования познавательной деятельности всегда дает положительные результаты, хотя такое совершенствование может быть далеким от оптимальности. Алгоритм строился на основе принципа открытой архитектуры (принцип программирования), обеспечивал целостность, направленность процесса формирования гоювности студента к социально-педагогической деятельности, разворачивал данный процесс во времени, определял содержательное наполнение учебно-методического комплекса. Теоретической базой данного условия были субъектно-деятельностный и технологический подходы.
Алгоритм предусматривал ряд операций, строгое выполнение которых должно было дать гарантированный результат. Первый шаг щель» обозначал операцию прогнозирования результата. В контексте изучаемого условия основной целью было формирование технологической юювиости студента к социально-педагогической деятельности. Данная готовность интегрировала ряд показателей, достижение каждого из которых необходимо было представить в алгоритме в виде системы подчиненных микроцелей или подцелей, отражающих целостность процесса формирования технологической готовности в учебно-методическом комплексе.
Шаг, условно обозначенный как «познание», предполагал получение студентом информации о сущности и особенностях технологий в деятельности социального педагога. Непосредственно следующим за ним являлся шаг «действие», обеспечивающий усвоение студентами учебной информации посредством активных практических действий. Шаг «контроль» позволял проверить эффективность процесса обучения, успешность работы студента (при этом устанавливалась обратная связь) и провести коррекцию учебной деятельности студента в случае отклонения о і заданной цели. На этапе контроля также использовался самоконтроль студентом своей деятельности. Шаг «результат» в целом предполагал достижение прогнозируемого на этапе постановки цели оптимального уровня освоения студентом профессиональных технологий, что является определяющим показателем высокого уровня готовности студент к социально-педагогической деятельности.
Таким образом, в совокупности состав шагов алюри і ма отражал цель, познание, действие, контроль, результат. Объем шага определялся исходным уровнем готовности студента к деятельности, механизмом усвоения технологии и результатом (целью усвоения). Основным принципом управления в алгоритме было последовательное восхождение по этапам формирования готовности, что предполагало использование разноуровневых заданий, позволяющих достичь индивидуализации темпа управления в обучении.
В ходе исследования осуществлялась интеграция содержания комплекса и логики процесса формирования готовности к социально-педагогической деятельности (представленной основными этапами, в период которых достигаются качественные изменения в готовносш студента).
В процессе исследования нами было выделено четыре этапа формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности, описанных выше: ориентировка в деятельности социального педагога; установка на деятельность социального педаїога; актуализация установки на социально-педагогическую деятельное і ь; автоматизация деятельности.
Далее для нового блока информации определялись адекватные ей организационные формы обучения (шаг «действие»). Предпочтительными формами работы на данном этапе являлись лекции и дискуссии. В основном применялись задания репродуктивного характера, позволяющие студентам обработать, усвоить и понять новую информацию. Примерами заданий такого рода могут служить следующие: Задание 1: 1. Выпишите определения основных понятий іемьі. 2. Составьте учебный кроссворд, используя эги понятия. Задание 2. На основе анализа текста лекции заполните графическую схему темы (рис. 6). Одним из основных видов практических заняшй на данном этапе явилось наблюдение и анализ практики деятельности социального педагога, позволяющие студенту не только получить разнообразную информацию о специфике социально-педагогической деятельности, но и развить исследовательские навыки, профессионально значимые личностные качества. Приведем пример подобного задания: Шаг «контроль» предполагал применение кон і рольных заданий репродуктивного характера, обеспечивающих отслеживание характеристик ориентировочного этапа готовности студентов к освоению технологий социально-педагогической деятельности и необходимую коррекцию этого процесса. Результатом всей совокупности операций алгоритма на этапе ориентировки в деятельности социального педагога явилось достижение поставленной подцели (шаг «результат»).
Естественным шагом дальнейшей ориентировки сіудента в предмете является установка на деятельность социального педагога. Понятие установки определяется нами как состояние предрасположенности к определенным действиям и деятельности. Принципиально важным для нас было утверждение Л.С.Выготского о том, что реакцию установки следует понимать как непрерывно длящееся усилие организма, а вовсе не многократное проявление его активности. Состояние установки раскрывается для субъекта образовательного процесса как ожидание предстоящей известной деятельности. Экспериментальная психология свидетельствует, что время, сила и форма деятельности всецело предопределены предварительной установкой. Для того, чтобы обеспечить успех обучения, необходимо обеспечить правильную установку, не противоречащую деятельности. Согласно тому, что установка - это знание о деятельности, предварительно взятое направление деятельности, целью данного этапа было усвоение студентом знаний сущности и особенностей іехнологий социально-педагогической деятельности (цель 2).
С помощью операции «познание» создавалась іеоретическая основа для дальнейшей познавательной деятельности сіуденіа, происходила конкретизация общей схемы реализации различных технологий в деятельности социального педагога, детально изучались методы, способы и приемы профессиональной деятельности как составляющие технологий, осваивались навыки анализа и самоанализа деятельное і и. В шаге «действие» создавалась возможность организовать целенаправленную обработку информации студентом для выявления ее основных свойств и приобретения интеллектуальных навыков.
Похожие диссертации на Учебно-методический комплекс как средство формирования готовности студента к социально-педагогической деятельности
