Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования готовности студентов к творческому саморазвитию 14
1.1. Творческое саморазвитие личности как актуальная междисциплинарная проблема 14
1.2. Понятие о готовности личности к творческому саморазвитию и условиях ее формирования 35
1.3. Электронный учебный комплекс как средство формирования готовности студентов к творческому саморазвитию 62
Выводы по 1-ой главе 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности электронного учебного комплекса как средства формирования готовности студентов к творческому саморазвитию 83
2.1. Результаты констатирующего эксперимента 83
2.2. Разработка модели формирования готовности студентов к творческому саморазвитию средствами электронного учебного комплекса и механизма ее реализации 96
2.3. Содержание, ход и результаты формирующего эксперимента 112
Выводы по 2-ой главе 127
Заключение 129
Список литературы 140
Приложения 154
- Творческое саморазвитие личности как актуальная междисциплинарная проблема
- Электронный учебный комплекс как средство формирования готовности студентов к творческому саморазвитию
- Результаты констатирующего эксперимента
- Содержание, ход и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие процессов глобализации и информатизации современного мира ведет к формированию нового информационного общества, нацеленного на реструктуризацию вещественно-энергетических информационных ресурсов и на замену их электронно-цифровыми аналогами. Это, несомненно, влечет за собой изменение личности современного человека, формируя новый тип интеллекта, поскольку важнейшей составляющей информационной культуры общества является образование, решающее как глобальные, так и частные проблемы становления личности и ее успешного развития в современной информационной среде. В силу этого актуализируется социальная необходимость подготовки специалистов, располагающих сведениями о возможностях современной компьютерной техники и имеющих навыки её практического применения в своей профессиональной деятельности, поскольку в условиях стремительного развития информационных и коммуникационных технологий подготовка квалифицированного пользователя персонального компьютера является одним из непременных условий его успешной профессиональной деятельности.
Таким образом, темпы роста технического прогресса в сфере информационных технологий настолько высоки, что задачей высших образовательных заведений в области преподавания информатики становится не столько формирование знаний, умений, навыков работы с персональным компьютером, сколько развитие нового типа сознания, нового образа жизнедеятельности и нестандартного способа мышления личности.
Вместе с тем, как показывает анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики (Л.В. Гайдаренко, В.Т. Гальченко, О.Б. Зайцева, В.Г. Кинелев, К.К. Колин, М.В. Корнилова, А.А. Кузнецов, Л.В. Мизинова, Л.В. Нестерова, О.Г. Смолянинова и др.), цели, содержание, организация и формы существующей системы образования не соответствуют требованиям современности и не могут обеспечить адекватную подготовку человека к высокопроизводительной деятельности в информационном обществе. Это означает, что одной из важнейших проблем образования является формирование творчески активной, инициативной личности, способной к самостоятельной созидательной деятельности, готовой к выработке оптимальных решений постоянно возникающих нестандартных задач, поскольку именно творческая нацеленность позволит современному человеку оперативно адаптировать быстро устаревающие в условиях стремительного развития информационных технологий знания, умения и навыки применительно к новым техническим и программным средствам.
В силу этого проблема поиска путей и средств творческого развития и саморазвития личности, готовой и способной к продуктивной жизнедеятельности в постоянно обновляющемся информационном обществе, рассматривается сегодня как комплексная проблема, охватывающая различные направления междисциплинарных исследований: подвергается существенному переосмыслению сам феномен творчества (А. Бодо, Б. Раушенбах, Р. Ремушам, С. Штейн, А. Хатсон и др.), исследуется проблема развития творческой личности в онтогенезе (Г.Я. Буш, А.С. Кармин, В.Я. Качан, В.С. Маловичко, Б.В. Марков), уточняется соотношение интеллектуальных и творческих способностей индивида (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Заика, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев; Р. Амтхауэр, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл, К. Роджерс, Дж. Равен, Л. Пенроуз, П. Торренс и др.), выявляются существенные признаки креативности как одного из ведущих качеств личности современного человека (С. Ариети, Э. Крик, Р. Мэй, Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева, А.Ф. Эсаулов; Дж. Гилфорд, С. Штейн, К.Р. Хаусман и др.), рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.В. Равич-Щербо, И.Н. Семенов, С.Ю. Степинский и др.). Широко и многоаспектно изучается творческая природа педагогической деятельности и пути формирования творческой личности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.). В рамках этого исследуется процесс решения творческих задач (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, Г.А. Балл, П.Я. Гальперин, И.П. Калошина, Я.А. Пономарев, Д. Пойа, В.Н. Пушкин и др.) и проблемных ситуаций (Д.В. Вилькеев, И.Я. Курамшин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.), использование эвристических приемов (Г.Я. Буш, Л.Л. Гурова, Т.Ю. Зыбина, Дж. Диксон, А.Г. Ивахненко, И.П. Калошина, И. Мюллер, К.Я. Парменов, И.М. Розет, О.К. Тихомиров, А.В. Хуторской и др.) и возможностей проектной деятельности (В.С. Безрукова, В.П. Бедерханова, Г.М. Бирженюк, Г.М. Дридзе, В.И. Курбатов, А.П. Марков, Э.А. Орлова; Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Д. Лай, К. Фрей и др.).
Вместе с тем анализ психолого-педагогической, социальной, философской литературы по-прежнему указывают на ряд существенных недостатков, связанных с неэффективным использованием средств информационных технологий в целях творческого развития и саморазвития личности в образовательном процессе профессиональной школы.
Таким образом, актуальность предпринятого исследования обусловлена целым рядом противоречий между: социальным заказом современной экономики на активную личность выпускника вуза, способного к творческой созидательной деятельности и недостатками теоретической и практической подготовки студентов к творческому саморазвитию; стремительным ростом объема информации и ограниченными возможностями усвоения ее отдельной личностью; постоянным совершенствованием программно-аппаратных средств и информационных технологий и уровнем педагогических разработок, ориентированных на их использование в образовательном процессе.
На основании выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, которая состоит в поиске адекватного педагогического обеспечения процесса творческого саморазвития студентов средствами электронного учебного комплекса.
В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Электронный учебный комплекс как средство формирования готовности студентов к творческому саморазвитию».
Объект исследования: образовательный процесс в высшей школе.
Предмет исследования: формирование готовности студентов к творческому саморазвитию средствами электронного учебного комплекса.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности электронного учебного комплекса как средства формирования готовности студентов к творческому саморазвитию.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс формирования готовности студентов к творческому саморазвитию будет эффективным, если:
– в его концептуальную основу положены современные социально-гуманитарные представления о процессе творческого саморазвития личности и его ценностных детерминантах, определяющих изначальное признание студента субъектом собственного развития и предполагающих активизацию его само-процессов (самопознание, самоопределение, самореализация, самоорганизация);
– разработаны и внедрены модель формирования готовности личности к творческому саморазвитию и механизм ее реализации, ориентированный на оказание педагогической поддержки студентам в ходе их работы с электронным учебным комплексом, основанным на инновационном структурировании информационного и практического материала;
– осуществлен мониторинг процесса формирования готовности студентов к творческому саморазвитию, обеспечивающий его своевременную коррекцию.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, целью и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:
1) раскрыть сущность, дать содержательную и структурную характеристики понятия «готовность студентов к творческому саморазвитию»;
2) обосновать и экспериментально доказать эффективность электронного учебного комплекса как средства творческого саморазвития студентов;
3) разработать модель формирования готовности студентов к творческому саморазвитию средствами электронного учебного комплекса и механизм
ее реализации;
4) определить критериально-диагностический инструментарий выявления уровней готовности студентов к творческому саморазвитию.
В качестве теоретико-методологической основы исследования
использовались:
– философские концепции творчества и его роли в становлении личности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.Н. Гумилев, И. Кант, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.А. Петровский, Б.М. Теплов, П.А. Флоренский и др.);
– психолого-педагогические теории творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, А. Маслоу, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В. Франкл, С. Френе, С.Т. Шацкий, Р. Штейнер и др.);
– концепция системного (Г.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), личностного (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (В.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) и технологического (В.П. Беспалько, В.С. Гусарова, Г.И. Железовская, К. Ингекамп, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, И.Л. Яцукова и др.) подходов к обучению;
– теория учебника и учебных изданий (В.Н. Агеев, С.Г. Антонова, В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, А.А. Гричихин, Ю.Г. Древс, Д.Д. Зуев, И.Д. Зверев, А. Коржуев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, М.Н. Скаткин, В.И. Смирнов, А.М. Сохор, Н.Ф. Талызина);
– теория дидактики и методики обучения с использованием электронных средств (В.Н. Агеев, Л.И. Долинер, А.Ю. Древнина, Ю.Г. Древс, О.Г. Дружинин, Л.Х. Зайнутдинова, О.В. Зимина, А.И. Кириллов, О.А. Козлов, К.Г. Кречетников, А.О. Кривошеев, Д.Ш. Матрос, П.И. Образцов, О.П. Околелов, Н.И. Пак, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, А.В. Соловов и др.).
Цель, гипотеза и задача решаемой проблемы определили комплекс используемых теоретических (аксиоматический, гипотетико-дедуктивный и др. методы), эмпирических (наблюдение, эксперимент, сравнение, описание, измерение и т.д.) и общелогических (анализ, систематизация, обобщение, индукция, аналогия, сравнение, моделирование, диалог, тестирование и т.д.) методов исследований. В их числе: теоретический анализ проблемы и определение исходных положений исследования, анализ целей и содержания исследования; системно-структурный, историко-логический, ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической, технической литературы по проблеме исследования; проектирование системных фрагментов электронного учебного комплекса; моделирование технологическими средствами процесса формирования готовности студентов гуманитарного вуза к творческому саморазвитию; мониторинг учебной деятельности, в том числе наблюдение, диалоги, тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент, при обработке результатов которого использовались методы математической статистики и графического представления полученной информации.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно, с 2003 по 2007 годы, на базе Саратовской государственной академии права.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2003-2004 гг.) разрабатывались теоретические и методологические основы исследования, осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, методической литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2004-2006 гг.) разрабатывались модель формирования готовности студентов к творческому саморазвитию и механизм ее реализации, ориентированный на оказание педагогической поддержки студентам в ходе их работы с электронным учебным комплексом, основанным на инновационном структурировании информационного и практического материала; проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности использования в учебном процессе вуза различных электронных учебников; разрабатывался авторский электронный учебный комплекс по курсу «Информатика и математика» для студентов Саратовской государственной академии права с учетом цели исследования; создавался критериально-диагностический инструментарий, определяющий динамику формирования готовности студентов к творческому саморазвитию; производилась проверка эффективности электронного учебного комплекса как средства формирования готовности студентов к творческому саморазвитию на основе проанализированных, скорректированных и обобщенных данных формирующего этапа эксперимента.
На третьем (обобщающем) этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось внедрение результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы вузов г. Саратова; проводились систематизация и обработка результатов исследования; велись корректировка и оформление теоретических и практических выводов.
Научная новизна исследования: с учетом реалий современного информационного общества уточнены и дополнены содержание и структура готовности студентов к творческому саморазвитию как интегративному качеству личности, проявляющемуся в потребности и умении субъекта самостоятельно приобретать знания, перерабатывать, сохранять и воспроизводить информацию, овладевать новыми способами активной познавательной и творческой деятельности на основе информационных технологий; выявлены и научно обоснованы дидактические требования к моделированию электронного учебного комплекса, в соответствии с которыми разработан и апробирован электронный учебный комплекс по разделу курса «Информатика и математика», основанный на сочетании обучающих, развивающих, контролирующих, тестирующих, справочных, имитационных, инструментальных и других программных педагогических средств и нацеленный на формирование готовности студентов к творческому саморазвитию; разработана и внедрена в образовательную практику вуза модель формирования готовности студентов к творческому саморазвитию, направленная на системное творческое саморазвитие студента средствами электронного учебного комплекса, ориентированного на инновационное структурирование информационного и практического материала; выявлен механизм реализации данной модели, заключающийся в детальном описании учебного процесса и раскрывающий содержание педагогической поддержки творческого развития личности, предусматривающей взаимодействие педагога, студента и технических средств обучения в ходе решения творческих задач; предложен критериально-диагностирующий аппарат, позволяющий выявить уровни готовности студентов к творческому саморазвитию (нулевой, низкий, средний, высокий) и проследить их обусловленность использованием в учебном процессе вуза электронного учебного комплекса.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнено понятие электронного учебного комплекса и дано научно-теоретическое обоснование его использования как средства формирования готовности студентов к творческому саморазвитию, повышающего эффективность процесса обучения в вузе и соответствующего задачам современного образования; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации, раскрывающие взаимосвязь учения и мотивации творческого саморазвития, формируемой посредством электронного учебного комплекса, могут служить теоретической базой для оценки качества знаний, умений и навыков обучающихся в зависимости от уровня их готовности к творческому саморазвитию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснована и практически реализована модель формирования готовности студентов к творческому саморазвитию средствами электронного учебного комплекса, направленная на совершенствование обучения и позволяющая формирующейся личности адаптироваться к условиям и требованиям современного информационного общества; разработан критериально-диагностирующий аппарат, включающий анкеты, тесты, проверочные контрольные задания и позволяющий выявить взаимосвязь между уровнем готовности студентов к творческому саморазвитию и эффективностью использования электронного учебного комплекса; результаты исследования могут быть использованы в работе общеобразовательных, средне-специальных и высших учебных заведений, а также в системе повышения квалификации специалистов различного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; соблюдением условий эксперимента; организацией опытно-экспериментальной работы, исключающей взаимовлияние исследуемых факторов; длительностью проведения экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной и практической деятельности; непротиворечивостью и преемственностью результатов различных этапов исследования и повторяемостью его результатов; итогами внедрения в практику разработанных электронных учебников; подтверждением современными высокоэффективными математическими методами итоговых результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Электронный учебный комплекс, являющийся средством формирования готовности студентов к творческому саморазвитию, выступает как целостность, представленная сочетанием различных групп программно-педагогических средств (обучающих, развивающих, контролирующих, тестирующих, справочных, имитационных, инструментальных и др.), которые своим содержательным и дидактическим единством существенно расширяют функциональное назначение каждого из входящих в него компонентов.
2. Готовность к творческому саморазвитию понимается как интегративное качество, характеризующееся изменениями, происходящими под целенаправленным воздействием субъекта на самого себя в личностной, мотивационной, познавательной и интеллектуальной сферах и проявляющееся в его способности успешно решать постоянно усложняющиеся творческие задачи. Специфика формирования готовности студентов к творческому саморазвитию опосредуется объективными обстоятельствами, учет которых требует применения в образовательном процессе вуза следующих принципов: системности, всесторонности и гармоничности, проблемности, чередования периодической мобилизации и последующей релаксации, рефлексии и самопознания, информативности, самоуправления, оптимальности, воспитательного характера учебно-творческой деятельности и ее индивидуализации.
3. Модель формирования готовности студентов к творческому саморазвитию, основанная на использовании разработанного авторского электронного учебного комплекса, включает в себя следующие составляющие: целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы; компоненты, отражающие структуру готовности личности к творческому саморазвитию; дидактические требования к моделированию электронного учебного комплекса; электронный учебный комплекс, основанный на инновационном структурировании информационного и практического материала; педагогическую поддержку, представленную взаимодействием педагогов, студентов и технических средств обучения; предварительным, промежуточным и итоговым мониторингом формирования уровня готовности студентов к творческому саморазвитию (нулевой, низкий, средний, высокий).
4. Механизм реализации разработанной модели заключается в описании основных аспектов организации учебного процесса с использованием авторского электронного учебного комплекса и раскрывает содержание педагогической поддержки самостоятельного творческого развития личности, предусматривающей взаимодействие педагога, студента и технических средств обучения в ходе решения творческих задач, основанных на инновационном структурировании информационного и практического материала.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на межрегиональном семинаре «Качество дополнительного профессионального образования научно-педагогических работников вузов» (Саратов, 2003 г.); международной заочной научно-методической конференция «Инициирование и формирование стратегических векторов развития образования» (Саратов, 2004 г.), международной заочной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007 г.). Основное содержание диссертации изложено в 9 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования осуществлено в Саратовской государственной академии права, Поволжском региональном юридическом институте, Саратовском юридическом институте предпринимательства и агробизнеса, Институте российского и международного права, Юридическом колледже № 2 г. Саратова.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 10 приложений.
Творческое саморазвитие личности как актуальная междисциплинарная проблема
Глобальный характер политических, экономических и социальных преобразований, формирует социальный заказ на гармонически развитую, социально активную и творческую личность, способную к саморазвитию в процессе конструктивной, функциональной, созидательной жизнедеятельности. Это предполагает постановку и решение в образовательном процессе целого комплекса взаимосвязанных задач:
- осознание самоценности личности, ее индивидуальности, творческой сущности;
- признание приоритетной целью образования разностороннее развитие личности, способной к самосовершенствованию;
- понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости для ее реализации духовных затрат как со стороны обучающихся, так и со стороны педагога;
- обновление и разработку современных программно-методических средств, основанных на использовании достижений научно-технического прогресса и направленных на творческое развитие и саморазвитие обучающихся.
Потребность в решении данных задач объясняет неизменный интерес к исследованию творческого саморазвития как интегративного качества личности современного человека. При этом следует отметить, что для раскрытия сущности творческого саморазвития необходимо рассмотреть ряд коррелируемых понятий: «творчество», «творческая деятельность», «творческий процесс», «творческое мышление», «креативность», «одаренность», «творческая активность». Исследование столь широкого круга понятий требует междисциплинарного подхода, объединяющего данные целого ряда наук, изучающих личность в контексте проблемы творчества.
Центральным звеном понятия «творческое саморазвитие личности» следует считать категорию «творчество», выявление сущности которой пронизывает все этапы истории человечества и представлено в широком спектре гуманитарных наук.
Первые попытки создания теории творчества сделали философы. Проблема творчества как стремления познать мир и самого себя в процессе художественной интуиции нашла отражение в трудах Аристотеля, Платона, Шопенгауэра. Ксенофонт, Плотин, Ф. Аквинский, Бл. Августин, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев предпринимали попытки раскрытия метафизической сущности бытия через религиозно-этическую интуицию. Одно из первых упоминаний о творческом саморазвитии содержится в трудах Гераклита, где автор провозглашает: «Я исследую самого себя». Сократ призывал своих учеников «познавать самих себя». М. Аврелий и Плотин высказывались о необходимости «обращения души на себя», на свой внутренний мир. У Декарта основой индивидуального бытия провозглашается рефлексирующая мысль.
Но, как отмечает Я.А Пономарев, «попытки эти не были строго научным воспроизведением законов объективной действительности, не представляли логически завершенной системы знаний. В большинстве случаев они охватывали действительность на уровне поверхностных знаний, нередко - фантастически, резко искаженно, идеалистически» [110, с. 4].
В эпоху Просвещения проблема творчества приобрела научные формы. Такие деятели, как А. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, И. Гердер и другие, выдвигали гуманистические идеи о сущности человеческой личности как субъекте самопознания и саморазвития.
Особую значимость в развитие проблемы творчества как основы саморазвития и самопознания привнесла этико-эстетическая концепция И. Канта, провозглашавшая автономность поведения личности, свободу использования собственного разума и неограниченную возможность каждого человека «развернуть все свои способности» [104, с. 280], но с обязательным самопринуждением, чувством долга. Саморазвитие личности в процессе обучения, с точки зрения Канта, представляет собой «открытие себя и того, что в нас» с культурной и нравственной позиции.
Не остались равнодушными к этой проблеме и отечественные философы. В рамках философско-лингвистической концепции бессознательного творчества (Н.А. Бердяев, Б.А. Лезин, А.А. Потебня и др.) механизм творчества связывался с бессознательной работой мысли, с интуицией. Считалось, что основная составляющая творческого процесса - гениальность творца, позволяющая на уровне интуиции, предчувствия, предугадывания сильнее концентрироваться, чувствовать острее, понимать глубже. О процессе творчества предполагалось судить лишь на основании самонаблюдения творца, а потому особенно ценными являются зафиксированные самонаблюдения знаменитых ученых мужей и творческих деятелей искусств.
Существенный вклад в развитие проблемы творчества внесла концепция бессознательного, созданная Н.А. Бердяевым на основе этических, религиозных и философских идей. Он понимал творческий процесс как «раскрытие бесконечного, полет в бесконечность, не объективацию, а трансцендирование» [13, с. 196]. Так, творчество возможно лишь на основе полной, не связанной узами бытия, свободы. Творческое деяние человека хоть и нуждается в мировой реальности и определяется ее материалами, но порождает новизну, не детерминированную окружающей действительностью. Цель творчества, по Бердяеву, - «не создание культурных продуктов, а потрясение, подъем всего человеческого существа..., обращенность к преображению мира, к новому небу и новой земле» [13, с. 197].
Оригинальная философская концепция творчества как единства становящейся (развивающейся) идеи на различных этапах ее развития принадлежит М.М. Бахтину, считавшему, что истина рождается между людьми, открывающими истину, в процессе их общения, а не находится в голо 17 ве отдельного человека [10, с. 256]. То есть творчество заключается в обогащении мира при диалоге различных культур.
«Павловская школа» (В.М. Бехтерев, М.А. Блох, Ф.Ю. Левинсон-Лессинг, И.П. Павлов, В.В. Савич, А.А. Ухтомский и др.) внесла новое направление в исследования проблем творчества, определяя природу творческого акта с рефлексологической точки зрения (до этого времени считалось, что психическая энергия - материальный носитель творческих способностей, а потому может служить конкретным количественным показателем творческих способностей личности). Ими впервые был поднят вопрос о необходимости раздражителя (проблемной ситуации), который рефлексивно сконцентрирует мозговую деятельность, образовав доминанту путем воспроизведения материала прошлого опыта, так или иначе относящегося к проблеме. Таким образом, творчество активизируется рефлексивно при возникновении раздражителя, то есть проблемной ситуации.
На современном этапе оригинальная концепция творчества была создана на основе теории доминантности полушарий коры головного мозга (В.И. Иванов, Б.В. Раушенбах). Данная теория строится на предположении о том, что личность человека характеризует целостное мышление, в котором сочетаются элементы рационально-логического и интуитивно-образного типов, порожденные спецификой функционирования полушарий головного мозга. В силу этого одним людям в большей степени присуща логика рассуждений в принятии решений, а другим - исключительная способность к фантазии и воображению. Психология объясняет это явление тем фактом, что каждый нормальный человек наделен от рождения способностью к развитию логического (рассудочного) и интуитивного (эвристического) мышления, каждое из которых соотносится с определенным полушарием коры головного мозга. Вместе с тем, как доказано наукой, существуют люди, у которых более развито левое полушарие («левополу-шарные»), из-за чего они больше склонны к абстрактно-символическому, словесному, логическому мышлению. Одновременно с этим существуют люди, у которых более развито правое полушарие («правополушарные»), из-за чего они склонны к целостному синтетическому, образному, они лучше воспринимают музыку, для них важно не только значение слов, но эмоции и интонация.
Электронный учебный комплекс как средство формирования готовности студентов к творческому саморазвитию
Исследование проблемы формирования готовности личности к творческому саморазвитию с необходимостью предполагает, что для эффективного осуществления данного процесса в рамках вуза необходимо применение адекватных средств, позволяющих преобразовывать познавательную деятельность студентов в деятельность учебно-творческую. Анализ литературы (Е.П. Велихов, Г.Р. Громов, А.П. Ершов, П.И. Образцов, И.В. Роберт, О.Г. Смолянинова, Б. Хантера и др.) свидетельствует, что в условиях информационного общества наиболее востребованные и, одновременно, наименее разработанные средства формирования готовности студентов к творческому саморазвитию связаны с применением персонального компьютера, позволяющего использовать возможности новых информационных и мультимедийных технологий.
Данное обстоятельство связано с тем, что глобальное использование информационных ресурсов, являющихся продуктом интеллектуальной деятельности наиболее квалифицированной части трудоспособного населения, определяет необходимость подготовки творчески активного нового поколения. Актуальными становятся психолого-педагогические и методические разработки, направленные на выявление оптимальных условий использования средств информационных технологий в целях реализации идей развивающего обучения, развития творческого потенциала личности обучаемого, формирования у него аналитического мышления, умения прогнозировать результаты своей деятельности, разрабатывать стратегию поиска путей и методов решения задач - как учебных, так и практических.
Уместным будет также отметить необыкновенно высокие темпы развития нового поколения средств обучения, наблюдаемого в последние десятилетия. Эти темпы, несомненно, являются отражением процессов научно-технического прогресса вообще и информатизации современного общества и образования в частности. Современное развитие телекоммуникационных и информационных компьютерных средств привело к использованию средств информационных технологий (СИТ) в качестве средств обучения, совершенствующих процесс преподавания, повышающего его эффективность и качество.
В создавшихся условиях проблема разработки и использования программных педагогических средств (ППС), отвечающих требованиям времени, приобретает особую актуальность и становится важным направлением современных научных исследований. Ее активно разрабатывают ведущие ученые стран мирового сообщества (J. Conclin, P. Cooke, W. Gilby, С. Lewis, J. Nielsen, E.A. Wagner и др.). В отечественной науке проблема автоматизированных обучающих систем, методические, дидактические, организационные и правовые вопросы подготовки электронных изданий учебного назначения к эксплуатации привлекают внимание крупнейших теоретиков и практиков (В.Н. Агеев, Е.В. Аленичева, С.Г. Григорьев, А.Ю. Деревинна, Ю.Г. Древе, А.Ф. Егоров, Л.Х. Зайнутдинова, Ю.И. Капустин, О.А. Козлов, А.О. Кривошеее, В.В. Липаев, П.И. Образцов, С. Околелов, Н.И. Пак, И.И. Попов, И.В. Роберт, И.Д. Салмин, Э.Г. Скибицкий, А.В. Соло-вов, В.А. Стародубцев, Т.А. Степанова, СБ. Ступина, М.М. Субботин, А. Федоров, С.С. Фомин, O.K. Филатов, В.В. Щербаков, Е.Н. Холодов и др.). И.В. Роберт называет программные педагогические средства (ППС) средствами учебного назначения и определяет их как программные средства, в которых отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности. Программное средство учебного назначения обычно предназначается для использования в учебно-воспитательном процессе, при подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров сферы образования, в целях развития личности обучаемого, интенсификации процесса обучения [128].
Существует и более лаконичное по форме, но более широкое по сути определение ППС: программные педагогические средства представляют собой технологическое обеспечение учебного процесса, основанное на использовании компьютерных и телекоммуникационных технологий [40].
Особого внимания заслуживает описание возможностей ППС, реализация которых создает предпосылки для небывалой в истории педагогики интенсификации образовательного процесса, а также создания методик, ориентированных на развитие личности обучаемого:
- незамедлительная обратная связь между пользователем и средствами информационных технологий;
- компьютерная визуализация учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений, возможность их моделирования;
- автоматизация процессов вычислительной информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента;
- архивное хранение достаточно больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также легкого доступа и обращения пользователя к центральному банку данных;
- автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения [128].
В современной литературе принято выделять следующие основные функциональные группы программных педагогических средств:
- обучающие (электронные учебники, автоматизированные обучающие системы (АОС) и т.д.);
- развивающие (развивающие программы для различных возрастных групп, развивающие игры и т.д.);
- контролирующие;
- тестирующие;
- справочные (справочные разделы пакетов профессиональных программных средств с разветвленной поисковой системой);
- тренировочные (экспертно-обучающие системы, тренажеры и т.д.);
- имитационные (компьютерные имитаторы технологического оборудования, аппаратных средств и т.д.);
- моделирующие (компьютерные модели процессов, явлений и т.д.);
- управляющие (организовывающие управление процессами);
- микромиры (компьютерные учебные среды);
- инструментальные средства (языки программирования, программные приложения и т.д.);
- средства удаленного доступа (электронная почта, телеконференции, средства идентификации и т.д.);
- средства статистического и регрессионного анализа (электронный журнал успеваемости и т.д.).
Необходимо отметить, что стремительные темпы развития СИТ не исключают возможности появления новых групп.
Классификация ППС свидетельствует о том, какие широкие возможности имеются для их использования в учебном процессе. Так, например, авторские обучающие системы, имитационные и моделирующие программы, микромиры, средства доступа к базам данных (как глобальным, так и локальным), средства программирования являются средствами обеспечения интеллектуального и творческого развития обучаемых. Имитационные моделирующие и некоторые тестирующие программы явно развивают аналитические способности и прогностические функции интеллекта. Отчетливую эмоциональную окраску привносят в процесс обучения моделирующие средства, демонстрационные программы, средство развития коммуникативной составляющей личности - средства связи и удаленного доступа в локальных и глобальных сетях.
Но современные темпы развития информатизации опережают уровень использования ее достижений, и процесс обучения требует внесения изменений. Несмотря на огромное многообразие в классификации ППС, их применение в образовательном процессе по-прежнему мало эффективно.
Результаты констатирующего эксперимента
Опытно-экспериментальное исследование, направленное на проверку эффективности электронного учебного комплекса как средства формирования готовности студентов к творческому саморазвитию, осуществлялось на базе Саратовской государственной академии права на семинарских занятиях со студентами первого курса Институтов Прокуратуры, Следовательско-криминалистического и Юстиции по курсу «Информатика и математика».
Курс «Информатика и математика» проводится преподавателями кафедры информатики на всех факультетах СГАП. Он относится к циклу естественно-научных дисциплин. Информатика и математика - сложные отрасли знаний, исследующие многогранные явления и процессы, охватывающие своим вниманием большой объем специфических понятий и терминов, связанных в силу своего предмета со многими областями общественных и естественнонаучных дисциплин.
Основной задачей изучения дисциплины является содействие планомерному внедрению теоретических и практических знаний, умений и навыков в области информатики и математики в практику специальных предметно-профессиональных знаний и формируемых профессиональных умений для успешной работы будущих специалистов. Дисциплина содержит теоретическую часть, изучаемую на лекциях и во время самостоятельной работы студентов, и практическую, рассматриваемую на семинарских занятиях с использованием электронных ГІПС.
Чтобы экспериментально доказать эффективность электронного учебного комплекса как средства творческого саморазвития студентов, необходимо было разработать динамику опытной работы как последовательность этапов: констатирующего, моделирующего и формирующего. Они определяли порядок действий преподавателя, направленных на эффективное осуществление в процессе обучения задачи формирования готовности студентов к творческому саморазвитию как конечной цели деятельности и сформированности личности.
Первый этап, констатирующий, выявляет начальный уровень готовности студентов к творческому саморазвтию, определяющийся на основе индивидуально-психологических особенностей личности студента степень его готовности к активной учебной деятельности и отношение к обучению в целом. Это делает возможным прогнозирование ожидаемого результата при формировании готовности студентов к творческому саморазвитию.
На втором этапе, моделирующем, разрабатывается модель особой организации учебной деятельности с использованием электронного учебного комплекса и выявляется механизм реализации данной модели, заключающийся в описании основных аспектов организации учебного процесса с использованием авторского электронного учебного комплекса и раскрывающего содержание педагогической поддержки самостоятельного творческого развития личности, предусматривающей взаимодействие педагога, студента и технических средств обучения в ходе решения творческих задач. Данный механизм предполагает, что управление формированием готовности личности к творческому саморазвитию со стороны преподавателя заключается в создании ориентировочной основы действий в работе студентов с электронным учебным комплексом, проведении консультаций, контрольных и диагностических срезов, осуществлении (по мере необходимости) корректировки деятельности каждого обучающегося.
Третий этап, формирующий, направлен на осуществление целенаправленной деятельности по формированию готовности студентов к творческому саморазвитию. Это основывается на деятельности как со стороны пре 85 подавателя, так и со стороны студента и предполагает ведение целенаправленной, поэтапно усложняющейся работы по реализации модели формирования готовности личности к творческому саморазвитию в ходе их работы с авторским электронным учебным комплексом, основанном на инновационном структурировании информационного и практического материала.
На первом этапе опытно-экспериментального исследования проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялся исходный уровень готовности студентов к творческому саморазвитию.
Констатирующий эксперимент занимает большое место в исследовании, так как достоверность полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов в значительной степени зависит от начальных, исходных параметров знаний и умений учащихся. На основе констатирующего эксперимента делается анализ ситуации и прогноз дальнейшего ее развития. Диагностическая методика, использованная в данном исследовании, включала анкеты, тесты, учебные задания различных типов: на изучение нового материала, на актуализацию ранее усвоенных знаний, на творческое применение и закрепление знаний с элементами повторения, на творческое саморазвитие. Особую группу представляли тренировочные, частично поисковые и творческие тесты.
Критериально-диагностические методики, использованные в исследовании, представляют собой анкеты, тесты, учебные задания и предусматривают всесторонний учет дидактических функций обучения с целью выявления следующих качеств студентов:
- творческая инициатива;
- интерес к профессиональным и научным инновациям;
- способность к аналитическому мышлению, к видению и анализу учебных проблем;
- способность к самоанализу, к осознанию своих достоинств и недостатков;
- уровень способностей к самоорганизации, самоуправлению и самоконтролю;
- уровень творческого потенциала;
- самостоятельность приобретения знаний;
- уровень творческого потенциала.
Тесты, предложенные студентам, включали в себя:
- задания, связанные с изучением нового материала;
- задания на актуализацию ранее изученных знаний;
- задания на творческое применение и закрепление знаний с элементами повторения;
- задания на творческое саморазвитие.
Особую группу представляли тренировочные, частично-поисковые и творческие тесты. Примеры тестов и учебных заданий представлены в приложениях 2-10.
Существенной особенностью применяемых проверочных материалов является выстраивание в определенной последовательности заданий различных типов, связанных с характером познавательной творческой деятельности и развитием самостоятельности. Ориентация по различным видам анкет, тестов и учебных заданий помогает полно и достоверно выявить исходный уровень способности к творческому саморазвитию студентов.
Тестирование проводилось в контрольных и экспериментальных группах, индивидуально и в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в учебных группах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов рекомендуется только тогда, когда исследуемые параметры поведения невозможно измерить в условиях групповой проверки. В эксперименте также применялись электронные средства обучения разного типа.
Содержание, ход и результаты формирующего эксперимента
Констатирующая часть экспериментального исследования показала, что исходный уровень готовности студентов к творческому саморазвитию при традиционном способе построения учебного процесса на занятиях по курсу «Информатика и математика» невысок. Подавляющее большинство составляют студенты, находящиеся на нулевом уровне или достигшие лишь низкого уровня творческого саморазвития. В соответствии с этим были намечены основные направления, по которым должен осуществляться образовательный процесс в выбранных группах. При этом исходили из следующих положений:
- формирование готовности к творческому саморазвитию является необходимым условием учебно-творческой деятельности, что предполагает применение эффективных средств обучения в условиях учебного процесса в вузе;
- основная масса студентов находится на низком уровне готовности к творческому саморазвитию, характеризующемся репродуктивностью, стереотипностью, алгоритмизацией мышления. В то же время в дальнейшей жизни выпускник сталкивается с огромным потоком неопределенной, часто противоречивой информации, что неизбежно диктует необходимость развития готовности к творческому саморазвитию, поскольку это позволит обеспечить социальную и профессиональную комфортность в условиях динамично меняющейся общественной среды;
- информатизация всех сфер общества требует от студента высокой информационной культуры, основанной на активном использовании системы электронных телекоммуникаций; в силу этого программные педагогические средства выступают эффективным средством творческого развития и саморазвития личности;
- поскольку формирование готовности к творческому саморазвитию предполагает тесное взаимодействия педагога и студентов, важным условием эффективного осуществления данного процесса является педагогическая поддержка.
Данные положения легли в основу работы в рамках формирующего эксперимента, который проводился на базе Саратовской государственной академии права на семинарских занятиях по курсу «Информатика и математика» со студентами первого курса и был направлен на проверку эффективности электронного учебного комплекса (ЭУК) «Оформление документов средствами Microsoft Word»KaK средства формирования готовности студентов к творческому саморазвитию.
Выбор студентов первого курса для проведения эксперимента был определен в соответствии с острой необходимостью скорейшего становления вчерашнего школьника, привыкшего к максимальной опеке школьного учителя, классного руководителя и родителей, а сегодня - студента, внезапно лишенного этой мощной поддержки, на путь творческого саморазвития личности. Кроме того, значительные временные, интеллектуальные и физические затраты, требующиеся для создания новых авторских электронных учебных комплексов по программе «Информатика и математика» для 2, 3 и 4 курсов не позволяют сделать это в рамках данного исследования, а потому группы этих курсов не были использованы для проведения эксперимента.
Необходимо отметить, что в ходе эксперимента были сохранены все традиционные формы организации учебного процесса, однако они приобрели некоторые новые характеристики.
В контрольных группах занятия проводились традиционными методами с использованием обычных электронных учебников различных авторов кафедры информатики СГАП, а в экспериментальных группах - с использованием в процессе обучения авторского электронного учебного комплекса, причем с ориентацией педагогической поддержки на творческое саморазвитие личности студента.
Формирующий эксперимент условно делился на три этапа.
Первому этапу соответствовал кратковременный информационно-образовательный блок, включающий знакомство с системой знаний о ТСЛ, а также с механизмами ЭУК, способствующими ТСЛ, в котором применялась индивидуальная работа студентов и активные методы обучения.
Поскольку П.Я. Гальпериным [30] было доказано, что знания, сообщаемые заранее с расчетом на запоминание, не могут по разным причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности, и его впоследствии приходится по существу заново учить реально действовать и, что имеющиеся в памяти (заученные) знания человек зачастую не умеет применять на практике, можно сделать вывод, что параллельно с вводом новых знаний студенту необходимо предоставить достаточный для правильного выполнения деятельности механизм, при опоре на который он, саморазвиваясь при помощи ЭУК, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний, без заучивания, зазубривания, механического их запоминания, безошибочно действовать в практическом плане.
Поэтому изучение тем ЭУК было построено по схеме: теоретический материал начальное (репродуктивное задание) самостоятельное задание с элементами творчества и рефлексии « творческое задание с элементами рефлексии и свободой выбора уровня сложности. Причем задания разработаны таким образом, чтобы любой студент за время занятия имел обязательную возможность выполнения всех трех уровней задания. Это схема поддерживается на протяжении всего ЭУК, с тем лишь условием, что от темы к теме творческие задания становятся все сложнее (см. приложения № 2, 3). И поскольку с первых же занятий (и на протяжении всего курса) студентам предлагается посильное для их уровня саморазвития творческое задание, то творческая деятельность входит у них в систему, становится понятной практическая важность изученного материала, усиливается творческая активность, формируется устойчивость полученных умений, знаний и навыков, возрастает собственная самооценка, усиливается положительная мотивация к учению в целом и саморазвитию в частности.
Все это полностью ориентирует новичка в осваиваемой деятельности, в частности, по овладению навыками творческого саморазвития при использовании ЭУК.
Итак, первый этап творческой деятельности ориентирует на развитие творческой активности при использовании ЭУК, формирует положительную мотивацию обучения, а также способствует личностному и профессиональному развитию каждого его участника.
От правильной организации информационно-образовательного блока зависит дальнейшая продуктивность занятий, преподаватель должен осуществлять педагогическую поддержку, направленную на творческое саморазвитие личности студента, разъяснять методику выполнения самостоятельных занятий и в дальнейшем строго контролировать выполнение студентом принятых установок. Характер самостоятельной работы должен быть таким, чтобы студент не ограничивался механическим повторением того, что он делал на занятии, ведь развитие творчески активной личности требует на основе полученных фактов делать небольшие обобщения, находить взаимосвязи и обусловленность этих фактов. Такой подход является началом становления творчески активной личности.
Творческие задания должны быть разноплановы, поскольку различен характер усваиваемых знаний, умений и навыков творческой, практической деятельности. Однако всем видам творческих заданий присущи общие этапы работы и дидактические приёмы их подготовки и проведения.
1. Процесс выполнения всех видов творческих заданий носит сознательный характер. Необходимым условием успешного решения поставленных в них творческих, практических задач является осознание студентами цели, всестороннее понимание возникшей проблемы, содержание, структуры и результатов выполнения предстоящей деятельности.
2. В процессе подготовки студентов к выполнению творческих заданий проводился тщательный анализ задания, наличия данных, намечались направления, рациональные способы самостоятельного осуществления практической деятельности, мобилизации имеющихся у студентов знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера.
3. Полученный результат сопоставлялся с заданием, проверялась правильность решения творческой задачи.
