Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литера туры по формированию и развитию познаватель ного интереса 10
1.1. Познавательный интерес и методы его диагностики 10
1.1.1. О понятии "интерес" 10
1.1.2. Познавательный интерес 15
1.2. Формы и методы формирования и развития познавательного интереса в процессе обучения 28
1.3. Состояние вопроса по формированию познавательного интереса у студентов при обучении иностранному языку 45
Глава 2. Формирование и развитие познавательного интереса у студентов медицинского вуза при обу чении иностранному языку 70
2.1. Показатели познавательного интереса 70
2.2. Комплекс средств педагогического руководства по формированию и развитию познавательного интереса у студентов при обучении иностранному языку 77
2.2.1. Основной курс обучения 77
2.2.2. Полный курс обучения 101
2.3. Методики изучения и диагностики познавательного интереса у студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку 122
Глава 3. Результаты лонгитюдного формирующего эксперимента 133
3.1. Результаты экспериментальной работы 133
3.2. Проверка эффективности комплекса средств педагогического руководства по формированию и развитию познавательного интереса к иностранному языку у студентов-медиков 149
Заключение 175
Список литературы 180
Приложение 209
- Познавательный интерес
- Состояние вопроса по формированию познавательного интереса у студентов при обучении иностранному языку
- Основной курс обучения
- Результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность. Проблема формирования и развития познавательного интереса у студентов, изучающих иностранный язык (ИЯ), крайне важна в силу высоких требований, предъявляемых к уровню владения ИЯ выпускниками-медиками.
Успех обучения ИЯ во многом определяется умственной работоспособностью студента, которая находится под влиянием нескольких факторов, в частности, интереса. Интерес, как известно, делает процесс познания увлекательным, личностно значимым для обучаемого, повышает темпы и объем усвоения материала, снижает учебные нагрузки, то есть способствует продуктивному изучению ИЯ. Тем не менее, проблема развития познавательного интереса у студентов-медиков находится на уровне разрозненных сообщений и опыта отдельных вузов. Все еще отсутствует обоснованный комплекс средств педагогического руководства (КСПР) по формированию и развитию познавательного интереса к ИЯ в медицинском вузе. К нерешенным проблемам следует отнести и отсутствие объективных и надежных подходов в диагностике сформированности познавательного интереса к ИЯ и оценке эффективности различных средств педагогического руководства.
Все это обусловливает актуальность настоящего исследования, цель которого состоит в разработке КСПР по формированию и развитию познавательного интереса к ИЯ у студентов-медиков и в определении условий его эффективной реализации.
Объектом исследования является процесс обучения ИЯ студентов медицинского вуза.
Предметом исследования является КСПР по формированию и развитию познавательного интереса к ИЯ.
Гипотеза исследования: специальный комплекс КСПР обеспечит формирование и развитие интереса к ИЯ у студентов медицинского вуза.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
провести теоретический анализ состояния проблемы по активизации познавательного интереса учащихся в учебном процессе;
выделить и обосновать ведущие показатели познавательного интереса к ИЯ у студентов-медиков;
разработать и экспериментально проверить эффективность специального КСПР по формированию и развитию познавательного интереса к ИЯ у студентов-медиков.
Методологическую основу исследования составили: учение о развитии личности, принципы системного, личностного и деятельност-ного подходов к формированию личности.
Теоретической базой исследования являются:
- труды отечественных ученых в области психологии деятельности
(Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
- труды ученых по психологии обучения ИЯ (В.А.Артемов,
Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба);
- общедидактические принципы единства обучения и воспитания,
активности, наглядности, систематичности, доступности, преемственно
сти (Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин; В.И.Гинецинский);
подходы к проблеме успешности обучения студентов (Б.Г.Ананьев, Н.Г.Довгалевская, З.Ф.Есарева).
подход к обучению как процессу управления психическим развитием человека (Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин);
идеи о коммуникативно-предметной основе обучения и воспитания, положения о единстве познания (учения) и общения как средств психического развития человека (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев);
концепция Г.И.Щукиной по проблеме развития познавательного интереса в педагогике;
принципы интенсивного обучения ИЯ (Е.Д.Аверина, Г.А. Китайгородская).
Организация и методы исследования. Организация и методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, а также нормативных документов в области высшего образования и МЗ РФ, вузовской документации. Организационными методами исследования явились сравнительный и лонгитюдный методы, при которых проводилось многократное обследование одних и тех же
лиц в течение продолжительного времени. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал лонгитюдный формирующий эксперимент. Эмпирические данные получены с помощью диагностических средств: устных и письменных опросов, анкет, вопросников, интервью, бесед, психологического теста (Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин), обсервационных методов: наблюдения (прямого и косвенного); праксиметрического метода: анализа продуктов деятельности студентов; метода экспертных оценок. Распределение студентов по наличию у них интереса к предмету осуществлялось при помощи адаптированной диагностической статистической модели (по Т.Л.Бухариной).
Основной опытно-экспериментальной базой для выполнения исследования служила кафедра иностранных языков ОГМА. Исследованием было охвачено 350 студентов экспериментальных групп (ЭГ) основного и полного курсов, 150 студентов контрольных групп (КГ) и 50 экспертов.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:
- строгостью понятийного аппарата исследования; определением предметной области и задач исследования; применением эмпирических методов исследования; определением адекватных показателей познавательного интереса к ИЯ у студентов-медиков; использованием адаптированной диагностической модели группировки студентов по наличию интереса к ИЯ; контролируемостью формирующего эксперимента и его широкой экспериментальной базой; использованием форм и методов обучения, адекватных поставленным целям и задачам исследования;
согласованностью прогнозов исследования и полученными результатами по активизации интереса у студентов-медиков к ИЯ.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в следующем: адаптирована диагностическая модель, объективизирующая количественный подход к группировке студентов на основе показателей их интереса к ИЯ; определен КСПР студентами, обеспечивающий развитие познавательного интереса к ИЯ; показана эффективность реализации комплекса средств развития познавательного интереса к ИЯ.
Практическая значимость работы определяется: 1) разработкой методического пособия по реализации указанного КСПР; 2) использованием предлагаемого КСПР в практической работе преподавателей ИЯ медицинских вузов; 3) определением перечня показателей сформированное познавательного интереса к ИЯ у студентов-медиков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре иностранных языков ОГМА. Основные результаты докладывались, обсуждались и были одобрены: при обсуждении республиканской проблемы НОУП, Оренбург, 1990; на III Всероссийской конференции по проблемам преподавания иностранных языков, Саратов, 1991; на республиканской научно-методической конференции, Оренбург, 1992; на республиканской конференции по проблемам интеграции науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика, Оренбург, 1993; на Московской межвузовской конференции, Москва, ММСИ, 1994; вузовской конференции, Оренбург, 1994. Разработано (в соавторстве) и опубликовано "Методическое посо-
бие по активизации познавательного интереса студентов при обучении иностранному языку" (Москва, 1994, 88 с). Опыт по формированию и развитию познавательного интереса к иностранному языку у студентов-медиков представлен в 9 опубликованных работах по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Комплекс средств педагогического руководства, направленный на формирование и развитие познавательного интереса к ИЯ у студентов-медиков.
Перечень показателей познавательного интереса к ИЯ у студентов-медиков.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Работа изложена на 250 страницах, содержит 16 таблиц, 4 рисунка, 20 приложений.
Список литературы содержит 280 работ.
Познавательный интерес
Познавательный интерес вызывается деятельностью и реализуется в ней (224).
Интерес к познанию является одним из элементов, растормаживающих механизм восприятия и создающим условия для активизации познавательной деятельности вообще, т.е. создающим условия для повышения производительности не только мышления, но и механизмов восприятия и поведения (38 с. 109).
Характерной особенностью познавательного интереса является его осознанный характер (25, 26, 55, 155, 200).
Познавательный интерес - это интерес действия, целеустремленный поиск лучших путей и решений познавательных задач, который связан с усилиями в преодолении препятствий, и, следовательно, является важным стимулом в развитии таких качеств личности, как целеустремленность, настойчивость и трудолюбие, столь необходимых для изучения ИЯ.
Специальные исследования по формированию познавательного интереса показывают, что он характеризуется во всех видах и на всех этапах развития тремя обязательными компонентами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности (178).
Для познавательного интереса характерны бескорыстная готовность трудиться независимо от поощрения, стремление преодолевать трудности, моральное удовлетворение от работы. Проявляются все эти свойства в том, что учащиеся тем или иным способом стараются расширить свои знания, найти новые источники информации, охотно берутся за трудную работу, на занятиях активно участвуют в мыслительном поиске.
"... познавательный интерес имеет "поисковый" характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответа на которые он активно ищет. При этом он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Психологическая структура познавательного интереса включает интеллектуальные процессы, эмоциональные, волевые, способствующие организации и завершению учебной деятельности" (174 сЛ 11-112).
В современной дидактике и практике обучения проблема интереса стала актуальной и популярной. Происходит это потому, что дидактика, а вслед за ней и практика обучения, обратились к личности обучаемого.
Прогрессивные преподаватели сейчас воспринимают студента как субъекта деятельности. Он не созерцатель и пассивный слушатель, а активный участник учебной деятельности. Преподаватель старается воспитать у него активность, самостоятельность, творческий подход к деятельности, столь необходимый для последующей работы. Активное обучение - это по существу обучение самостоятельной деятельности (25 с.8).
Крайне важно развивать у обучаемых желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать знания, а такое желание есть свидетельство хорошо развитого познавательного интереса. Не нужно жалеть сил на целенаправленное формирование познавательного интереса, ибо его наличие совершенно изменяет стиль деятельности учащихся. Это весьма важный фактор повышения качества обучения. У учащихся появляются: активность, самостоятельность, творческий подход к выполнению определенных заданий и постоянное стремление к деятельности.
Познавательный интерес - носитель внешних и внутренних ресурсов объективных и субъективных сторон совместной деятельности. Он обнажает объективные ценности, сообщает учению силы, легкость, интенсивность и быстроту, придает познавательной деятельности личностный смысл; содействует ее продуктивности; снимает негативное состояние участников деятельности (утомление, инертность, равнодушие); придает всей учебной деятельности благоприятный эмоциональный тонус общей увлеченности совместной работой (Г.И.Щукина, 1984).
Интерес к познанию является одним из элементов, растормаживающим механизм восприятия и создающим условия для активизации познавательной деятельности вообще, т.е. создающим условия для повышения производительности не только мышления, но и механизмов восприятия и поведения (38 с. 109).
Познавательный интерес снимает противоречия, вызванные трудностями адаптации студентов к условиям вуза. Трудности вызваны противоречием между старыми представлениями учащихся о целях обучения, сформированности до поступления в вуз, и новыми требованиями, которые заставляют студента перестраивать как учебно-познавательную деятельность, так и жизнедеятельность личности (255).
Познавательный интерес обеспечивает выбор для решения трудных заданий, имеющих существенную познавательную ценность (139 с. 89); ситуация повышенного интереса существенно уменьшает (на 24%-25%) количество ошибок при выполнении заданий (121 с.56). Число ошибок уменьшается у слабых студентов быстрее, чем у сильных (121).
Познавательный интерес устраняет возникновение нежелательных конфликтов, которые могут проявиться (обычно проявляются) в многообразных формах (9 с.413).
Состояние вопроса по формированию познавательного интереса у студентов при обучении иностранному языку
Иностранный язык как учебный предмет предполагает обучение не только содержанию (что сказать?), но и форме (как сказать?). "Обучение языкам - родному, иностранному - является классической областью дидактической передачи отношений между целью, содержанием и методом в условиях логически закономерных связей обучения и языка. Язык становится здесь целью (владение языком, понимание языка, языковая культура), содержанием (материал) и, конечно, коммуникативным средством обучения" (103 с. 142).
По данным педагогики и психологии, - как пишет Т.А.Рябоконь, -иностранные языки по трудности усвоения занимают второе место после математики (202с. 43).
Поэтому важное значение для правильной организации учебного процесса, эффективного использования тех или иных форм и методов обучения ИЯ имеет разработка проблем умственного труда, оптимальных условий его протекания, что и было учтено нами при разработке КСПР по формированию и развитию у студентов интереса к ИЯ.
Выводы И.А.Сикорского о том, что изучение ИЯ играет важную роль в развитии умственных способностей обучаемых, что правильно организованная, систематически и регулярно проводимая работа вызывает у обучаемых интерес и является средством совершенствования мозговых механизмов умственной деятельности (164), находят отражение и в решении современных дидактических проблем, связанных с обучением ИЯ, в подходах к организации педагогической деятельности, в решении вопросов воспитания, а также активизации и оптимизации умственной деятельности учащихся (164). Перед высшей школой сегодня стоит и новая задача - формирование у студентов представления о мире изучаемого языка. Чтобы понять культуру другой страны, необходимы знания этой культуры.
Следует обратить внимание на то, что Н.К.Крупская впервые в нашей стране выдвинула широкую культуроведческую и страноведческую программы, где изучение ИЯ должно было быть связано и с изучением современной жизни и недавней историей страны, где господствует данный язык (151). Программа также включала изучение экономической, политической и культурной жизни страны (151).
Во второй половине 20-х годов обсуждалась проблема метода, так как новая школа требовала применения и новых подходов, способствующих повышению качества обучения ИЯ и воспитания к нему интереса.
В этот период пропагандируется прямой (натуральный) метод, тогда как на Западе уже возникают его более прогрессивные варианты (Г.Палмер) и даже идеи смешанного метода (Флагстадт, Аронштейн и др.). Прямой метод был более прогрессивным, так как исходил из живого языка, из обучения речи как основного средства функционирования языка (151).
В эти же годы вырисовывался "русский вариант" прямого метода. Были внесены изменения в прямой метод: сравнение с родным и изучение грамматики. Это, несомненно, было связано с прогрессивными идеями русской педагогики (151 с.28).
Небольшой исторический экскурс в методику обучения ИЯ показывает, что все проблемы тех лет, касающиеся изучения ИЯ, наилучшего метода его преподавания, не утратили своей остроты и актуальности и в наши дни. К сожалению, до сих пор не прекращаются споры относительно общей концепции изучения ИЯ и в высшей школе. Создаются хотя и медленно, благоприятные предпосылки (177) для повышения эффективности обучения ИЯ. Провозглашаются принципы гуманизации и гуманитаризации школы, демократизации, плюрализма, осуждается авторитарная педагогика.
На сегодняшний день представлена новая концепция (177) обучения ИЯ в неязыковом вузе. Ее основные положения состоят в следующем:
- ИЯ в неязыковом вузе - неотъемлемый компонент профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля; -вузовский курс ИЯ носит профессионально-ориентированный характер;
- программа по курсу ИЯ в неязыковых вузах должна быть вариативная, поскольку в разных видах профессиональной деятельности потребности специалистов в ИЯ различны;
- вузовский курс ИЯ является одним из звеньев системы "школа - вуз -послевузовское обучение", продолжает школьный курс и обеспечивает подготовку к дальнейшей самостоятельной работе как по специальности, так и по ИЯ;
- овладение ИЯ рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции, уровень которой должен быть не ниже позволяющего пользоваться языком практически;
- преподаватель и студент - активные участники учебного процесса;
- студент - не только объект обучения, но и его субъект, имеющий право принимать самостоятельное решение по ряду вопросов включения (невключения) в свой индивидуальный план факультативного курса по ИЯ, выбора факультативного курса, определения материалов для самостоятельной работы и т.д.;
- кафедры ИЯ имеют право самостоятельного выбора вариантов программы, метода обучения, учебных материалов, а также самостоятельного решения конкретных вопросов организации учебного процесса при условии обеспечения конечных результатов, зафиксированных в программе (177 с.9-10).
Считается, что иноязычные способности являются одними из основных факторов успешности усвоения ИЯ учащимися и способствуют формированию интереса к ИЯ (32,40,96). Поэтому М.Г.Каспарова считает, что начинать надо с развития способностей (96).
Способности же являются индивидуальными особенностями учащихся. Поэтому возникает необходимость в индивидуализации самого обучения. В этом выражается один из аспектов гуманитаризации обучения: проявление внимания вуза к личности обучаемого. Индивидуализация - это единственное средство актуализации потенциальных возможностей учащихся. Она, как считают, ведет к мобилизации резервов психического развития обучаемого.
Основной курс обучения
Применительно к теме нашей работы, направленной на формирование и развитие познавательного интереса к ИЯ в медицинском вузе, следует отметить, что разрозненные попытки использования отдельных форм и методов имели место как в общеобразовательной, так и в высшей школе, и обсуждение этого вопроса нами рассматривалось ранее. В то же время следует признать, что разработанного комплекса, оптимального для формирования и развития познавательного интереса к ИЯ через специальность медицинского профиля, не предложено.
Опыт педагогической работы по стимулированию познавательного интереса к ИЯ в рамках профессионально-ориентированного обучения убеждает нас в целесообразности разработки КСПР, активизирующего познавательную, творческую стороны познавательного интереса у студентов медицинского вуза.
Данное обстоятельство и явилось основанием для целенаправленной разработки эффективного комплекса, пригодного для формирования и развития различных сторон познавательного интереса у студентов к ИЯ на основном (1,2) и полном (3-5) курсах.
Понятие "комплекс" (от лат. complexus - связь, сочетание) означает совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое (211 с.621). В нашем исследовании "комплекс средств педагогического руководства" предполагает совокупность эффективных форм, методов обучения, адекватных целям и задачам медицинского вуза и направленных на формирование и развитие познавательного интереса у студентов к ИЯ в рамках профессионально-ориентированного обучения.
Понятно, что ни один педагогический прием сам по себе не может быть сравним по своей эффективности с комплексом педагогических воздействий. "Никакое средство вообще, какое бы мы не взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний" (138 с.394).
На кафедре иностранных языков ОГМА не только был создан такой КСПР, но и был проведен педагогический эксперимент для проверки его эффективности в плане формирования и развития познавательного интереса у студентов к изучению ИЯ.
Лонгитюдный формирующий эксперимент охватывал период в пять лет и проходил в два этапа: 1 -й этап включал основной курс обучения (1-2 курсы); 2-ой этап включал полный курс обучения (3-5 курсы) в рамках факультатива.
Выявление исходного фона наличия интереса к предмету предполагало проведение анкетирования (прямой метод). Для этого на кафедре была разработана анкета (приложение 2).
Выявление исходного уровня знаний осуществлялось с помощью стартового теста.
Исходный балл уровня знаний складывался из среднего балла аттестата, оценки по ИЯ в аттестате и оценки, выставленной преподавателем за первый месяц учебы в вузе. Через месяц учебы выявлялся уровень знаний. Сравнительный анализ показал, что разрыв в среднем балле группы по ИЯ между оценкой в аттестате и оценкой, выставленной преподавателем вуза, составлял от 0,5 до 1 балла, что объяснялось, на наш взгляд, следующими причинами: а) разными установками и уровнем требований к изучению ИЯ в школе; б) более высоким уровнем требований к изучению ИЯ в вузе; в) трудностями периода адаптации к учебе в вузе.
После выявления исходного уровня знаний и наличия интереса к ИЯ было проведено деление учебных групп на ЭГ и КГ на основании следующих критериев: а) равный средний балл аттестата в ЭГ и КГ; 2) равный средний балл по ИЯ в ЭГ и КГ; 3) равное количество успешных студентов (с медалями и отличными дипломами) в ЭГ и КГ; 4) равное количество обучаемых, закончивших городские и сельские школы.
Группы, отвечающие перечисленным критериям, были выделены в ЭГ и КГ. При проведении эксперимента велись: а) разработка КСПР; б) апробация и оценка эффективности КСПР; в) определение педагогических условий, способствующих эффективному развитию интереса у студентов к ИЯ.
При разработке эффективного КСПР мы стремились сочетать разные формы и методы обучения с организацией практического применения знаний, умений и навыков студентов.
При выборе форм и методов работы учитывались особенности личности во всей ее целостности, т.е. психологические, социальные, биологические, а также интеллектуальные, волевые и эмоциональные сферы.
Мы ставили перед собой задачи: 1. Оценить следующие качества личности: а) отношение к учению: желание учиться лучше, переживание успехов и неудач, стремление выполнить все требования и рекомендации, осознанность значимости учения; б) культурный кругозор: начитанность, широта культурных интересов; в) настойчивость в учении: стремление достичь поставленной цели, преодолеть трудности в учебе, личное поведение, собранность и организованность.
Результаты экспериментальной работы
Описанный выше КСПР по формированию и развитию познавательного интереса к ИЯ был использован нами при работе со студентами Оренбургской государственной медицинской академии, обучавшихся на основном и полном курсах ИЯ на кафедре иностранных языков. Основная особенность использования КСПР состояла в проведении целенаправленной работы со студентами по двум направлениям: "эмоционально-познавательному" и "творческому". Если первое направление способствовало в основном формированию у студентов познавательного интереса к ИЯ, то второе - его закреплению и развитию его устойчивости. Экспериментальная выборка была представлена 350 студентам, обучавшимися в течение первых 2 лет в рамках основного курса изучения ИЯ и 50 студентами, изучавшими ИЯ в рамках полного курса в течение 3-го, 4-го, 5-го курсов. КГ состояла из 150 студентов, изучавшими ИЯ в рамках основного курса в течение первых двух лет.
На первом этапе все студенты в ЭГ и КГ были подвергнуты входному тестированию для определения уровня знаний ИЯ. Стартовый тест включал: 1) чтение и перевод незнакомого текста; 2) составление вопросов к предложению; 3) составление устного рассказа о себе и о будущей специальности. После этого все студенты диагностировались на предмет определения наличия или отсутствия у них познавательного интереса к ИЯ. Распределение студентов по наличию или отсутствию у них познавательного интереса к ИЯ проводилось на основании адаптированной диагностической модели.
Эти данные представлены в табл.4., из которой видно, что в ЭГ студентов с устойчивым познавательным интересом оказалось 2,3%, с наличием интереса - 18%), с отсутствием интереса - 19,1%. В КГ данные распределились аналогичным образом: студентов с устойчивым интересом к ИЯ - 1%), с наличием интереса - 15%, с отсутствием интереса -84%. Значимые различия между двумя выборками на этапе входного контроля не обнаружены.
В течение 1-го и 2-го курсов со студентами ЭГ проводилась целенаправленная работа по формированию и развитию познавательного интереса к ИЯ. Результаты этой работы отражены в табл.4 и рис.4.
Так, число студентов с устойчивым интересом возросло почти в 14 раз - с 2,3%) до 31,8%; число студентов с наличием интереса к ИЯ с 18% до 46,5%, в то время как число студентов с отсутствием интереса к ИЯ за два года упало с 79,7% до 21,7%. Все различия значимы на 99% и 95%о уровня значимости. Совершенно иная картина в КГ. Практически неизменным осталось число студентов с отсутствием интереса к ИЯ, равно как и студентов с наличием интереса. Несколько возросло число студентов с устойчивым интересом к ИЯ. На полном курсе обучения ИЯ интерес был выявлен у всех студентов. Статистически значимые различия практически отсутствуют.
Применение КСПР по развитию познавательного интереса к ИЯ привело не только к росту числа студентов со сформированным интересом, но и к увеличению самого познавательного интереса у студентов ЭГ основного курса, что было выявлено по 8-й ведущим показателям познавательного интереса к ИЯ. На рис. 4 представлены данные для ЭГ и КГ. Заштрихованные столбцы означают исходный уровень выраженности познавательного интереса к ИЯ, а незаштрихованные - величину интереса после проведения формирующего эксперимента. Если в ЭГ исходный фон составил 4,9 балла, а достигнутый по прошествии двух лет эксперимента уровень - 11,9 балла (различия значимы при р=0,05), то в КГ исходный уровень составил 4,7 балла, а достигнутый уровень только 6,2 балла (статистически значимые различия отсутствуют). Таким образом, можно констатировать, что традиционные формы обучения ИЯ, если и способствуют развитию у студентов познавательного интереса к ИЯ, то в меньшей степени. В то же время применение КСПР в значительной мере интенсифицирует процесс формирования и развития познавательного интереса к ИЯ, что проявляется и в резком увеличении числа студентов со сформированным познавательным интересом (78,3% в ЭГ против 22,6% в КГ), и в увеличении уровня самого интереса (в 2,3 раза в ЭГ против 1,3 раза в КГ). Представляет интерес качественный анализ данных, полученных у студентов с разным уровнем сформированное у них познавательного интереса.
Студенты с устойчивым познавательным интересом к ИЯ характеризовались высокой познавательной деятельностью как на практических занятиях, так и во внеаудиторной работе, учились на "отлично", отличались активностью, любознательностью, стремлением и желанием быстро и качественно решать сложные познавательные задачи, трудолюбием, высокой работоспособностью, настойчивостью в достижении целей, самостоятельностью и инициативой, добросовестным отношением к учебе и поручениям, которые выполняли творчески, широким кругозором, высоким интеллектом, что проявлялось в характере познавательной деятельности и при выполнении сложных заданий, за которые брались всегда добровольно и охотно, с желанием "принести пользу", владели информацией по стране изучаемого языка. И, наконец, это были студенты, которые были открыты к взаимодействию с преподавателем, которого они, как правило, поддерживали, оказывали существенную помощь в организации и проведении учебного процесса на кафедре, легко учились и преодолевали все трудности учебного процесса в медицинском вузе.
