Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы феномена «познавательный интерес» 12
1.1. Проблема развития познавательных интересов в системе общественных наук 12
1.2. Процесс формирования и развития познавательного интереса как область педагогического руководства 44
Выводы по I главе 65
Глава II.Реализация организационно-педагогических условий формирования и развития познавательных интересов учащихся в современной школе 69
2.1. Диагностика отношения к феномену «познавательный интерес» в образовательном учреждении на современном этапе 69
2.2. Опытно-экспериментальн-ая работа по созданию организационно-педагогических условий формирования и развития познавательных интересов учащихся 104
2.3. Разработка и реализация модели руководства деятельностью педагогического коллектива школы по формированию и развитию познавательных интересов учащихся 138
Выводы по II главе 146
Заключение 148
Список литературы 152
Приложения 166
- Проблема развития познавательных интересов в системе общественных наук
- Процесс формирования и развития познавательного интереса как область педагогического руководства
- Диагностика отношения к феномену «познавательный интерес» в образовательном учреждении на современном этапе
Введение к работе
Социально-экономические и политические изменения в стране активизировали педагогическую мысль и поиски, связанные с обновлением содержания образования, методов обучения, с введением новых технологий обучения в целях повышения качества образования. Одновременно в центре внимания оказались методы управления педагогическим процессом, которые способствуют становлению у учащихся положительной познавательной мотивации как личностно значимой ценности. В сложившихся условиях особое значение приобретает процесс гуманизации школьной жизни, где развивающаяся личность ребенка признается важной ценностью. Проблема гуманизации современной школы связана с возрастанием требований к изучению духовно-практического освоения учащимися науки и культуры, с раскрытием их интересов и потребностей. Для интеллектуально-нравственного обогащения учащихся, развития их кругозора, овладения функциональной грамотностью и методологической компетентностью необходимо формировать у них понимание причинно-следственных связей социальных и культурных явлений, обеспечивающих целостное восприятие картины мира и особого места, которое занимает в нем человек. Такой подход содействует полноценному развитию личности, воспитывает у нее готовность принимать деятельное участие в разрешении проблем, стоящих перед обществом, членом которого становится каждый выпускник школы. Большое значение в реализации этих задач принадлежит такому педагогическому феномену, как познавательный интерес.
4 Установлено, что познавательный интерес в обучении - это основа, обеспечивающая успешное формирование мировоззрения личности и выбор дела жизни. А между тем, анализ массовой педагогической практики показывает, что в процессе школьного обучения снижается качество знаний учащихся от младших к старшим классам. Одна из существенных причин такого явления обусловлена снижением интереса детей к знаниям, в результате чего в настоящих условиях социально-экономической и политической жизни процесс становления личности осложняется. Недостаточное внимание многих учителей развитию мо-тивационной сферы учеников к учению также ведет к снижению качества знаний. Так возникает видимое противоречие между должным и сущим, между обязанностью всех школьников овладевать программным материалом и нарастающим у значительной части из них нежеланием постигать учебные предметы.
В условиях разноуровневого общего образования подрастающих поколений и развития учреждений разного типа — это явление образовательной практики вызывает особую тревогу. Ведь конечная цель любого образовательного учреждения - подготовить своих выпускников к самообразовательной деятельности — необходимому компоненту непрерывного образования современного цивилизованного общества. И ведущая роль здесь, как правило, принадлежит внутреннему побуждению, имя которому - познавательный интерес.
Вопросам интереса к познанию посвящены многочисленные исследования (Б.Г.Ананьев, С.А.Ананьин, Л.П.Архипова, М.Ф.Беляев, Л.В.Благонадежина, Л.И.Божович, В.Г.Иванов, Р.Г.Лемберг, Г.И.Щукина и др.). Несмотря на то, что проблема формирования познавательных интересов учащихся чрезвычайно значима и достаточно исследо-
5 вана в работах многих педагогов, она слабо изучена с позиций управленческой деятельности с педагогическими коллективами.
Своеобразие и специфика нашего исследования заключается в том, что в нем особое внимание уделено обоснованию условий и средств, способствующих складыванию осознанного отношения педагогического коллектива к проблеме формирования у учащихся познавательного интереса. В исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, В.В.Горшковой, Л.В.Жаровой, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теп-лова, И.М.Цветкова, Т.И.Шамова, Ю.В.Шарова, Г.И.Щукиной и других психологов и педагогов убедительно показано, что глубина переживания интереса к какой-либо деятельности определяется тем, насколько она осознана субъектом деятельности. В осознании педагогами актуальности проблемы формирования у учащихся познавательных интересов отражается их нравственно-мировозренческое отношение к работе. Администрации важно создать в педагогическом коллективе такие условия, которые рождали бы у учителей социально-ценное, морально-активное отношение к проблеме формирования у учащихся познавательного интереса. Одновременно обогащение школьников научными знаниями в процессе включения ребенка в исследовательскую деятельность, участие в олимпиадах, конкурсах и научных конференциях, привлечение науки в школу открывают большие возможности в формировании познавательных интересов учащихся и способствуют их быстрому росту у детей.
Следовательно, заботой администрации в работе с педагогическим коллективом должна стать такая постановка учебно-воспитательного процесса, в котором открываемые ребенку грани объ-
ективного мира становились бы для него субъективно-значимыми, формирующими устойчивый интерес к познанию.
Все это делает актуальным обращение к теме — руководство деятельностью педагогического коллектива школы по формированию и развитию познавательных интересов учащихся.
Объект исследования - организационно-педагогическая деятельность по формированию и развитию познавательных интересов учащихся.
Предмет исследования — процесс формирования и развития познавательных интересов учащихся как результат организационно-педагогических действий школьных руководителей.
Цель настоящего исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить условия эффективности комплекса управленческих решений и мер школьных руководителей по формированию, развитию и укреплению познавательных интересов учащихся.
Методологии е. екай основой исследования явилась теория познавательного интереса (Г.И.Щукина); теория деяетльностн и познавательной деятельности (Е.И.Бойко, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.Б.Ительсон, А.М.Матюшкин, Н.А.Матюшкина, С.Л.Рубинштейн); системный подход к изучению и анализу процессов управления педагогическим коллективом (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, В.В.Краевский и др.), демократические концепции управления и руководства образовательными системами (Г.П.Габдуллин, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричев-ский, А.М.Моисеев, М.М.Поташник).
Общетеоретической базой исследования явились работы
Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, В.В.Горш
ковой, Л.В.Жаровой, В.И.Загвязинского, А.М.Леонтьева,
7 С.Л.Рубинштейна, В.В.Краевского, Г.И.Щукиной и др. Работа опирается также на исследования в области управления: В.И.Абрамова, В.Г.Афанасьева, И.С.Батраковой, В.П.Беспалько, В.И.Бондаря, Ю.В.Васильева, Г.П.Габдуллина, Е.С.Заир-Бек, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, О.Е.Лебедева, А.М.Моисеева, О.М.Моисеевой, А.А.Орлова, В.С.Пикельной, М.М.Поташника, Н.С.Сунцова, А.П.Тряпициной, ГХШакурова, Т.И.Шамовой и др.
Гипотеза исследования заключалась в том, что организационно-педагогическая деятельность школьной администрации по руководству формированием и развитием познавательных интересов учащихся будет успешной, если:
Сформирование и развитие познавательных интересов приняты и осознаны педагогическим коллективом в качестве одной из ведущих задач организационно-педагогической деятельности школьных руководителей;
деятельность педагогов по формированию и развитию познавательных интересов является одной из приоритетных, постоянно стимулируется школьным руководством;
формирование и развитие познавательных интересов имеет интегративныи характер, представляет собой целостную совокупность педагогических мер;
деятельность педагогического коллектива школы осуществляется в рамках специально разработанной программы руководства процессом формирования и развития познавательных интересов учащихся;
в период обучения школьников отслеживается динамика в формировании и развитии их познавательных интересов.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задач и:
провести теоретический анализ исследуемой проблемы и определить возможности ее решения в условиях современного образовательного учреждения;
определить факторы, влияющие на формирование и развитие познавательных интересов учащихся;
выявить, обосновать и экспериментально проверить условия, обеспечивающие эффективность организационно-педагогической деятельности школьных руководителей по формированию и развитию у детей познавательных интересов;
разработать и реализовать модель поэтапного руководства деятельностью педагогического коллектива школы по формированию и развитию познавательных интересов учащихся.
Методы исследования: анкетирование, опрос, включенное наблюдение, сравнительный анализ, психологическое тестирование, изучение школьной документации, обобщение инновационного опыта работы школ.
На защиту выносятся следующие положения:
а) в современном образовательном учреждении, ориентирован
ном на разнообразные потребности личности, на достижение выпуск
ником уровня методологической компетентности, организационно-
педагогическая деятельность школьных руководителей в среде учителей
по актуализации их усилий в сфере формирования и развития познава
тельных интересов учащихся повышает качество обучения;
б) условиями, влияющими на формирование и развитие познава
тельных интересов учащихся, являются: специфически отобранное, кри
териально обоснованное в соответствии с задачей формирования и раз
вития познавательных интересов содержания образования; развитая
9 сеть факультативов и кружков, способствующая достижению уровня методологической компетентности учащихся; расширение социально педагогического партнерства с учреждениями науки и высшей школы для решения проблемы формирования и развития познавательных интересов учащихся; включение школьников в исследовательскую деятельность; их участие в олимпиадах, конкурсах и научных конференциях;
в) особенности руководства педагогическим коллективом по фор
мированию и развитию познавательных интересов учащихся в системе
многофункциональных управленческих задач заключаются в разработ
ке модели руководства и реализации организационно-педагогических
мероприятий через широкую сеть школьных проектов, обеспечивающих
целостность обучения и мобилизацию педагогического коллектива на
решение задач инновационными методами (проекты: «Ученые будуще
го», «Педагог-мастер», педагогическая лаборатория в школе «Новое
образование» и др.);
г) результативность деятельности образовательного учреждения
связана с потребностью его выпускников в дальнейшем саморазвитии и
самореализации, где ведущая роль принадлежит устойчивому познава
тельному интересу.
Настоящее исследование состоит из следующих этапов: 1 этап — 1994/95 г.г. - этап целостного изучения феномена познавательного интереса. Он включал в себя изучение теоретического и исторического аспектов феномена познавательного интереса, его психологической природы, а также фактического состояния познавательного интереса учащихся в современной школе.
2 этап — 1995/97 г.г. — этап констатирующего эксперимента, со
стоящий из 2-х периодов: 1995/96 г.г. и 1996/97 г.г. На данном этапе
проводились:
широкая диагностика педагогического и ученического коллективов школ № 161, 189 и гимназии № 526 г. Санкт-Петербурга с целью выявления отношения к понятию «познавательный интерес», а также работников школьных администраций — слушателей курсов УПМ и факультета организаторов народного образования РГПУ им.А.И.Герцена;
психолого-педагогический мониторинг образовательного процесса с целью выявления особенностей психического развития детей и соответствия их интеллектуального развития возрасту, а также с целью определения сферы их жизненных интересов и мотиваций к обучению;
социологические опросы учащихся и родителей с целью определения образовательных запросов семей;
определение задач и путей деятельности школьной администрации по исследуемому вопросу.
3 этап —1997/2000 г.г. - этап формирующего эксперимента или
этап системных изменений. Этот этап включает:
организационно-педагогические мероприятия, влияющие на личностный профессиональный рост педагогов и качественное изменение учебного процесса, что является немаловажным фактором формирования и развития познавательного интереса учащихся;
раскрывает пути решения практических задач по вопросу формирования и развития познавательных интересов школьников через внедрение в жизнь школьного коллектива педагогических проектов, целевых школьных программ, организацию постоянно действующего открытого научно-методического семинара и др.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключаются:
в изучении деятельности школьных руководителей в аспекте формирования и развития познавательных интересов учащихся;
в обосновании необходимости формирования и развития познавательных интересов учащихся как одной из основных задач руководства деятельностью педагогического коллектива;
в определении организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования и развития познавательных интересов учащихся в современной школе;
в разработке модели руководства деятельностью коллектива школы по формированию и развитию познавательных интересов детей, содержащей комплекс организационно-педагогических мероприятий и направляющих деятельностью как педагогов, так и учащихся.
Практическая значимость состоит:
- в возможности применения в реальной практике разработанной
модели руководства деятельностью педагогического коллектива по
формированию и развитию познавательных интересов учащихся; при
конструировании образовательных систем; в процессе подготовки сту
дентов вузов к педагогической деятельности, а также при переподго
товке и повышении квалификации педагогических работников.
Апробация результатов работы прошла в школах № 161, 189, гимназии № 526 г.Санкт-Петербурга, на районных, городских и международном научно-практических семинарах. Так же по результатам исследования сделаны выступления на 10 научно-практических конференциях и опубликовано 14 работ.
Проблема развития познавательных интересов в системе общественных наук
Проблема познавательного интереса в истории русской педагогической мысли и практики обучения складывалась под влиянием политических, социально-экономических преобразований в России, а также под влиянием мировоззренческих позиций классиков педагогики.
Рассматривая исторические корни проблемы интереса в обучении, нельзя не отметить, что к этому вопросу в разные периоды времени обращались зарубежные философы и ученые-просветители (И.Ф.Гербарт, Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж-Руссо и др.), а также эта проблема волновала образованнейших людей и педагогов России (И.И.Бецкой, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский и др.).
Так французский философ Гельвеций (1715-1771) утверждал, что «если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета... Чувственные впечатления, себялюбие, наслаждение и правильно понятый личный интерес составляют основу всей морали». [47, с.34].
Гегель (1770-1831) также пишет, что «ближайшее рассмотрение истории убеждает нас в том, что действия людей вытекают из их потребностей, их страстей, их интересов.... И лишь они играют главную роль» [ 46 ]. Таким образом, если использовать интерес человека в какой-либо области (в нашем исследовании мы рассматриваем образование), развивать этот интерес, то можно достичь определенных результатов.
Французский просветитель Ж.-Ж.Руссо (1712-1778) в книге «Эмиль, или о воспитании» подчеркивал, что непосредственный интерес является двигателем развития ребенка. На основе этого можно заинтересовать ребенка в вычислении, измерении, определении расстояний. Любопытство - характерная черта человека, оно возникает из естественных желаний, врожденных стремлений. Только опираясь на естественную природу ребенка, можно обеспечить его учение.
Его мысли перекликаются с высказываниями Я.А.Коменского (1592-1670) о том, что обучение должно воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению. Это утверждение не утратило своего значения и сейчас и обращает внимание как педагогов, так и школьных руководителей на то, чтобы сделать процесс обучения творческим, радостным, ориентированным на личностные достижения учащихся.
Д.Локк (1632-1708) в природе интереса ищет элементы эмпирического развития. Он отрицает врожденный характер интереса и трактует его как результат самостоятельной ориентировки человека в окружающей действительности. В развитии интереса Локк отводил первостепенную роль среде и личному опыту.
Обучение, по Локку, должно содействовать развитию умственных сил ребенка, умению самостоятельно мыслить, и в этом велика роль детского любопытства, любознательности, интереса. Вот его взгляды на этот феномен:
а) интерес всегда подчинен главному - добыванию истины;
б) в развитии познавательных сил ребенка и интереса к учению на первых порах большое значение имеет игра как средство обучения; в) велика роль воспитателя в развитии познавательных интересов его питомцев;
г) одобрение стимулирует любознательность учеников;
д) важное место в развитии интересов принадлежит детским вопросам, которые позволяют следить за правильностью мысли воспитанников.
Локк одним из первых сумел сочетать необходимость развития и удовлетворения детских интересов со строгими требованиями к ребенку, к его учению и поведению.
К проблеме интереса обращаются немецкие философы и педагоги-мыслители И.Ф.Гербарт (1776-1841) и Ф.Дистервег (1790-1866). Гер-барт в своем труде о воспитании «Педагогический взгляд и школьные занятия» (1818г.) так пишет об интересе: «Конечно, всем знакома мысль о том, что учитель должен пытаться пробудить интерес своих учеников ко всему, чему он учит. Тем не менее это положение обычно понимается в том смысле, что обучение есть цель, а интерес — средство для ее достижения. Я хочу поменять эти понятия местами. Обучение должно служить цели развития интереса. Обучение преходяще, а интерес должен сохраняться всю жизнь» [148, с.87]. Интерес ученика, по мнению Гербарта, является той нитью, по которой постоянно продвигается воспитывающее обучение.
Процесс формирования и развития познавательного интереса как область педагогического руководства
Процесс формирования Российской образовательной системы обусловил обновление содержания образования и соответствующее ему методическое обеспечение, создание новых типов образовательных учреждений, включение педагогов в инновационную деятельность и др. Все это актуализировало проблему развития познавательных интересов учащихся. Как показал теоретический анализ, она (проблема) привлекала внимание на уровне осмысления многих психологов и педагогов. Более того, предшествующий период характеризовался активизацией практической деятельности целого ряда педагогов (т.е. на локальном уровне), поиском рациональных путей развития у детей познавательных интересов. Принципы гуманизации и демократизации школьной жизни, высвобождая творческий потенциал учительства, требуют иного подхода к решению этой вечной педагогической проблемы. А именно — ее осуществления с позиіфй управления этим процессом в масштабах образовательного учреждения в целом. В этом суть качественного отличия настоящего периода от предшествующего в области формирования познавательных интересов. Вот почему в центре нашего исследования оказался этот непреходящий аспект организационно- педагогической деятельности.
Как известно, школа является социально-педагогической системой. Обозначая понятие «система», академик А.И.Берг пишет: «Под термином «система» мы понимаем организационное множество структурных элементов, взаимосвязанных и выполняющих определенные функции» [19, с.18]. В.П.Беспалько определяет педагогические системы как «организованные объекты, управляющие образовательным процессом» [22, с. 16]. Однако, переходя от общего понятия системы к раскрытию особенностей «педагогической системы» [32] необходимо иметь в виду следующее:
во-первых, педагогическая система — это открытая социальная система; во-вторых, педагогическая система состоит из двух подсистем: управляющей (педагоги) и управляемой (учащиеся); в-третьих, подсистемы педагогической системы функционируют
на разных качественных уровнях; в-четвертых, педагогической системе свойственны субъект-субъектные отношения; в-пятых, процесс взаимодействия подсистем содействует саморазвитию субъектов и педагогической системы із целом. Понятие «система» в управлении использовали: философы П.В.Алексеев, И.В.Блауберг, П.В.Копнин, Г.А.Курсанов, В.П.Кузьмин, Т.И.Ойзерман, В.Н.Сагатовский, А.П.Шептулин, Э.Г.Юдин; социологи В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева. Во внутришкольном управлении термины «система» и «системный подход» использовали Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, А.А.Орлов, В.С.Пи-кельная, В.П.Симонов, А.Г.Соколов, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова и др. Рассматривая системный подход в теории общешкольного управления как «философию управления», они анализируют особенности развития связей между компонентами, образующими систему в учебно-воспитательном процессе. Особое место в педагогическом управлении занимает руководство людьми: сознательное, целенаправленное регулирование сложнейших процессов и организованных отношений, проис ходящих внутри системы в целом и каждом из ее подразделений в отдельности. «Процесс управления есть не что иное, как упорядочение системы, - пишет В.Г.Афанасьев [10, с. 24]. Значит, управление школой - это целенаправленное воздействие школьных руководителей на педагогический коллектив с целью достижения намеченных результатов. Это подтверждают В.С.Лазарев и М.М.Поташник. По их мнению, «управление школой — это особая деятельность, в которой её субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей развития школы». «А управление развитием — это деятельность по наращиванию ее образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, получение качественно новых результатов» [142, с.171-172]. Ю.А.Конаржевский считает, что «управление любой социальной системой (в том числе и школой) представляет собой процесс переработки информации» [73, с.4]. Он также высказывается о том, что создание оптимальной системы внутришкольной информации является «...важнейшей проблемой, разработка которой должна быть положена в основу теории управления школой» [73, с. 79], и т.е. важна и для решения интересующего нас вопроса в управлении школой — вопроса руководства формированием познавательных интересов учащихся.
Все структуры школьного коллектива связаны многочисленными прямыми и обратными, дискретными, непрерывными и специальными информационными связями, которые выступают в разных формах. Действуя на протяжении всего управленческого цикла, информация становится необходимым условием принятия обоснованного управлен ческого решения, корректировки и проверки эффективности разных методов педагогического воздействия для достижения поставленных задач как путей реализации стратегической цели образовательного учреждения.
В структуре педагогической системы субъектами учебно-воспитательного процесса школы выступают руководители школы, учителя, воспитатели, родители, общественность, а объектами — ученический коллектив, группы школьников, отдельные учащиеся. Условность такой градации подчеркивает В.Ю.Кричевский, считая, что управление — это «целенаправленная деятельность управляющего по согласованию субъект-субъектных отношений и действий для поддержания системы и приведения ее в заданное (программируемое) состояние» [78, с.103]. Таким образом, объекты становятся субъектами на основе обратных связей, в которых протекает процесс их взаимодействия. И процесс управления в данном случае становится «дирижированием» связями.
Диагностика отношения к феномену «познавательный интерес» в образовательном учреждении на современном этапе
В практике работы школ изучение учащихся, деятельности учителей, воспитательных воздействий семьи, различных объединений взрослых и воспитанников все больше становится объектом педагогической диагностики, которая позволяет обеспечить научный подход к организации учебно-воспитательной деятельности в соответствии с современными требованиями. Еще К.Д.Ушинский справедливо утверждал, что чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо знать его также во всех отношениях.
Для всестороннего развития ребенка надо объединить усилия, направленные на его изучение. Учителя, классные руководители, родители учащихся, каждый, кто с ними общается, нередко видят какую-то одну грань их личности и жизнедеятельности. Для того, чтобы сложилось целостное представление о развивающейся личности учащегося, необходима комплексная диагностика, фиксирующая состояние его побуждений, отношений, проявлений и др.
Смысл педагогического управления на основе регулярного диагностирования заключается в непрерывном качественном обогащении учебно-воспитательного процесса как целостной системы. Центром этой системы является ученик с его потребностями, интересами и запросами, которому система должна обеспечить позицию субъекта деятельности, позволяя выбирать индивидуальный образовательный маршрут.
По мнению немецкого педагога К.Ингенкампа [63], для полного изучения как ученика, так и учебно-воспитательного процесса может быть использована педагогическая диагностика, которая способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования.
В своей работе мы обратились к одному из методов педагогической диагностики - анкетированию, чтобы проанализировать проблему познавательного интереса и интереса к учению в школьной среде, как она видится учениками, педагогами и школьной администрацией. Через учащихся мы стремились выяснить их отношение к понятию «интерес», увидеть причины интереса к изучаемым предметам, способствует ли школа в целом или учитель конкретно формированию и развитию познавательных интересов учащихся.
Анкетирование проводилось с привлечением профессиональных психологов и социологов. Для ответов на вопросы было предложено несколько анкет в разные периоды времени для разных возрастных групп школьников, для педагогического коллектива и административных работников разных школ (см. Прил. 1). .Цель данного анкетирования -выявление отношения к проблеме познавательного интереса в современной школе. Ответить на вопросы анкет было предложено ученикам 8-11-х классов школ Центрального, Красногвардейского и Московского районов г. С-Петербурга. Всего было обработано 684 анкеты.
При рассмотрении вопроса о роли познавательного интереса для учащихся (см. Прил. 1 п. 1) мы придерживаемся той точки зрения, что одним из источников формирования и подкрепления познавательных интересов для них является интерес учащихся к школьной жизни, что сама жизнь школы - это та питательная среда, которая может подкреплять познавательные интересы детей. Поэтому сначала мы проанализируем вопросы, которые раскрывают общее отношение школьников к той среде, где формируются их умения, развиваются интересы и складываются взгляды на личностную ориентацию в жизни.
