Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и проблемы повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития стиля руководства ее педагогическим коллективом 12
1.1. Основные причины снижения качества инновационной деятельности школы, связанные с руководством педагогическим коллективом при ее реализации 12
1.2. Стиль руководства педагогическим коллективом школы при реализации инновационной деятельности 38
1.3. Проблемы повышения эффективности руководства педагогическим коллективом школы при реализации инновационной деятельности 64
Глава 2. Разработка и апробация модели повышения качества инновационной деятельности школы посредством развития стиля руководства ее педагогическим коллективом 85
2.1. Теоретические основы и модель связи качества инновационной деятельности школы со стилем руководства педагогическим коллективом 85
2.2. Средства развития стиля руководства педагогическим коллективом школы, обеспечивающие улучшение качества ее инновационной деятельности 103
2.2.1. Структура учебных задач курса по развитию стиля руководства педагогическим коллективом школы при реализации инновационной деятельности 103
2.2.2. Содержание обучения 107
2.3. Использование средств повышения эффективности руководства педагогическим коллективом школы для улучшения качества ее инновационной деятельности 135
Заключение 156
Библиография 161
- Основные причины снижения качества инновационной деятельности школы, связанные с руководством педагогическим коллективом при ее реализации
- Проблемы повышения эффективности руководства педагогическим коллективом школы при реализации инновационной деятельности
- Теоретические основы и модель связи качества инновационной деятельности школы со стилем руководства педагогическим коллективом
- Структура учебных задач курса по развитию стиля руководства педагогическим коллективом школы при реализации инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные и экономические изменения в российском обществе приводят к существенным изменениям в сфере образования: меняются социальные требования, социальный заказ образованию, для выполнения которого образовательным учреждениям требуется достигать более высоких результатов, чем прежде. В этой связи процессы развития школы становятся неотъемлемой частью ее жизнедеятельности, а идея развития - ключевой в идеологии новой школы.
Повышение качества инновационной деятельности школ становится такой же объективной необходимостью, как повышение качества их образовательной деятельности: целей и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной жизни и условий ее осуществления. Поэтому концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается обеспечение поддержки образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность, как опорных площадок процесса модернизации.
В современных научных исследованиях проблема инноваций в школе широко и обстоятельно рассмотрена на методологическом уровне в русле теории системного и деятельностного подходов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В: -Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.), а также в контексте общих процессов модернизации и развития российского образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, Н.И. Роговцева, В.А.Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Проблемы инновационной деятельности обстоятельно исследуются в зависимости от уровня подготовки педагогических кадров, концептуальных построений, проектирования содержания и технологий педагогического образования (О.А. Абдуллина, К. Ангеловски, П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский,СВ. Васильева, А.А. Вербицкий, Н.Л. Гунявина, Э.М. Никитин, Л.С. Подымова, Л.И. Романко-ва, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Н.Г. Ярошенко и др.).
Значительное внимание уделяется проблемам управления развитием школы, различные аспекты которой рассматриваются в работах Ю.А. Конаржевско-го, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Т.Н. Шамовой и др. В качестве_одной из наиболее острых проблем развития современной школы исследователями выделяется отсутствие адекватных средств, необходимых для реализации инновационной деятельности педагогическому коллективу, а также руководителю - для решения задач руководства этим коллективом. Одним из таких средств могло бы стать развитие стиля руководства педагогическим коллективом, направленное на стимулирование инновационной активности учителей.
За рубежом проблемы стиля руководства разрабатывали К. Арджирис (с точки зрения авторитарных отношений), Р. Блейк, Дж. Моутон (влияние на стиль руководства взаимодействия двух ориентации в деятельности руководителя: ориентации на задачу и ориентации на подчиненных), К. Левин, Р. Липпит, Н. Морзе, Е. Раймер, Р. Уайт (дихотомия стиля принятия решения руководителем), В. Врум, П. Еттон, С. Кер, Т. Митчел, К. Мэрфи, Р. Стогдил, Ф. Фидлер, Р.Хауз, В. Хэлэл, К. Шриэхейм (рассматривали стиль в зависимости от ситуации руководства) и др.
Среди отечественных ученых, внесших большой вклад в разработку этой проблемы, можно выделить: А.И. Гончарова, А.Л. Журавлева, А.И. Китова, Е.А. Климова, С.С. Ковалевского, Б.Б, Коссова, Р.Л. Кричевского, А.В. Петровского, Б.Ф. Ломова, В.В. Люкина, B.C. Мерлина, Р.С. Немова, А.А. Русалинову, В.Ф. Рубахина, А.Л. Свенцицкого, A.M. Столяренко, В.А. Толочек, Л.И. Уманского, А.В. Филиппова, Р.Х. Шакурова и др.
Однако в настоящее время практически отсутствуют исследования и разработки, позволяющие четко фиксировать связь между стилем руководства и качеством инновационной деятельности школы. -
При этом наиболее значимыми являются противоречия между: необходимостью качественной реализации процессов развития школы, и имеющимися у нее для этого возможностями;
необходимостью повышения эффективности руководства инновационной деятельностью педагогического коллектива и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса;
потребностью руководителей школ в овладении средствами повышения качества инновационной деятельности и недостаточной их разработанностью и др.
Указанные противоречия позволяют выделить проблему исследования как отсутствие средств, необходимых для повышения качества инновационной деятельности школ путем развития руководства педагогическим коллективом при ее реализации. Успешность решения этой проблемы, несмотря на ее слабую проработанность, в значительной мере определяет динамику повышения качества школьного образования.
Объект исследования - инновационная деятельность педагогического коллектива школы.
Предмет исследования - влияние стиля руководства педагогическим коллективом школы на качество инновационной деятельности.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что возможно повышение качества инновационной деятельности школы за счет развития стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации, если при этом обеспечено расширение диапазона решаемых руководителями задач руководства и освоение ими методов их успешной реализации.
Для доказательства данной гипотезы потребовалось решение следующих задач исследования:
1. Установить взаимосвязи между качеством реализации инновационной деятельности школ и деятельностью педагогического коллектива и его руководителя.
Разработать модель повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации.
Определить подходы и механизмы развития стиля руководства педагогическим коллективом школы при реализации инновационной деятельности.
Провести экспериментальную проверку модели повышения качества инновационной деятельности школы через развитие стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации.
Методологической основой исследования служили: системный подход к развитию организаций; общие принципы деятельностного подхода к анализу социальной действительности; общие понятия и принципы педагогической ин-новатики.
Теоретическую основу исследования составляли работы:
по методологии и теории педагогических исследований (Е.В. Бережно-ва, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров и др.);
по управлению социальными и образовательными процессами и системами (Ж. Аллан, М. Альберт, Р. Акофф, Д. Бэлл, М. Вебер, О.С. Виханский, Г.Г.Габдуллин, И.Н. Герчикова, П. Далин, СИ. Денисенко, СО. Доннел, Б.С Гершунский, А.Г. Здравомыслов, , Л.Ф. Колесников, Л.П. Ильенко, В.А. Кара-ковский, В.Ю. Кричевский, Г. Кунц, B.C. Лазарев, М.А. Лямзин, М. Мескон, А.И. Наумов, А.А.Орлов, М.М. Поташник, И.Н. Проданов, Т.И. Пуденко, В.Е. Радионов, В. Руст, В. Сандер, В.Н. Турченко, А. Файоль, Ф. Хедоури, Р.Х.Шакуров, Т.И. Шамова, В.К. Шаповалов, В.А. Якунин и др.);
по основам инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Л.С Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р.' Юсуфбекова и др.);
по нововведениям в области управления образовательными системами разного уровня (О.И. Воленко, В.Т. Волов, В.И. Ерошин, О.Е. Лебедев, Н.Д.
8 Поволяева, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, Л.Г. Родионова, Н.К. Сергеев, Л.И.Чистоходова и др.).
по руководству педагогическим коллективом (Т.П. Афанасьева, И.Г. Белков, И.А. Елисеева, В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова, B.C. Лазарев, Т.И. Пуденко, Р.Х. Шакуров и др.);
по проблемам отбора и структурирования содержания образования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.M. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова С.А. Шапо-ринский др.);
по актуализации познавательной потребности и формированию мотивации на освоение новых знаний (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюш-кин, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, П.И. Пидкасистый и др.);
по активизации самостоятельной познавательной деятельности (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Ю. Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, Л.Н. Матросова, А. А. Тюков и др.);
Для реализации целей исследования использовался комплекс методов: теоретических (анализ научной литературы, моделирование системы управления и др.) и эмпирических (анкетный опрос, интервью, экспертная оценка, самооценка, статистическая обработка данных, формирующий эксперимент), позволяющих выявить специфические для исследуемой проблемы противоречия, обосновать средства их разрешения.
Базой исследования послужили школы Белгородской области, руководители которых проходили обучение в Белгородском региональном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2008 гг. в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - постановка проблемы влияния стиля руководства педагогическим коллективом при реализации инновационной деятельности на ее качество, формулировка гипотезы исследования.
9 Второй этап (2004-2005 гг.) - разработка средств повышения качества инновационной деятельности школы посредством повышения эффективности стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации.
Третий этап (2005-2008 гг.) - экспериментальная проверка разработанной модели влияния стиля руководства педагогическим коллективом при реализации инновационной деятельности на ее качество и программы эффективности стиля руководства педагогическим коллективом при реализации инновационной деятельности в целях улучшения ее качества.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
Уточнено понятие стиля руководства педагогическим коллективом школы при реализации инновационной деятельности как относительно устойчивого способа воздействия руководителя на педагогический коллектив, определяемого диапазоном решаемых им задач руководства, а также системой методов и приемов их реализации.
Обоснована возможность повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации.
Построена модель повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации, включающая:
модель связи между стилем руководства педагогическим коллективом при реализации инновационной деятельности и ее качеством, включающая связи между: структурой задач, посредством которых реализуется стиль руководства (постановка задач перед исполнителями; организация работы отдельных групп; координация действий исполнителей; контроль работы подчиненных и др.), характеристиками инновационной активности педагогического коллектива (степенью участия учителей в инновационной деятельности, их инновационной компетентностью, организованностью, степенью участия учителей в поиске способов улучшения инновационной деятельности и др.) и качеством реализации отдельных этапов инновационной деятельности;
факторы, существенные для выбора эффективного стиля руководства при реализации инновационной деятельности (диапазон решаемых задач,
10 посредством которых реализуется стиль руководства, характеристики развития педагогического коллектива, условия применения различных форм власти, и др.) и предложены способы их диагностики;
условия эффективной реализации в педагогической практике модели связи между стилем руководства педагогическим коллективом при реализации инновационной деятельности и ее качеством, включающие: компетентность руководителя в решении задач выявления недостатков в инновационной деятельности, обусловленных стилем его руководства педагогическим коллективом; наличие организационных, научно-методических, информационных и мотивационных условий.
4. Разработана модульная программа обучения руководителей школ, обеспечивающая развитие стиля руководства педагогическим коллективом при реализации инновационной деятельности за счет выбора методов более эффективного решения отдельных задач (постановки целей развития школы; создания мотивационной среды инновационной деятельности; контроля работы подчиненных; развития педагогического коллектива и др.).
Теоретическая значимость исследования. Разработанная модель повышения качества инновационной деятельности школ посредством развития стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации вносит вклад в теорию управления образовательными системами в части управления развитием общеобразовательных учреждений, создавая теоретические предпосылки для прикладных исследований и разработок в области повышения качества инновационной деятельности школ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создается возможность повышения качества инновационной деятельности путем развития стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации в практике управления общеобразовательными учреждениями и развития стиля руководства руководителей образовательных учреждений в системе послевузовской профессиональной подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качество инновационной деятельности школы возможно повысить за счет развития стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации.
Связь между стилем руководства педагогическим коллективом при реализации инновационной деятельности и ее качеством опосредована связями между: структурой задач, посредством которых реализуется стиль руководства (постановка задач перед исполнителями; организация работы отдельных групп; координация действий исполнителей; контроль работы подчиненных и др.), характеристиками инновационной активности педагогического коллектива (степенью участия учителей в инновационной деятельности, их инновационной компетентностью, организованностью, степенью участия учителей в поиске способов улучшения инновационной деятельности и др.) и качеством реализации отдельных этапов инновационной деятельности.
Повышение качества инновационной деятельности школы за счет развития стиля руководства педагогическим коллективом при ее реализации обеспечивается при расширении диапазона решаемых руководителем задач руководства и освоении эффективных методов их решения.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на заседаниях лаборатории обучения руководителей системы образования ИУО РАО, на Белгородской областной научно-практической конференции руководителей образовательных учреждений, в ходе эксперимента в школах Белгородской области. При апробации учебной модульной программы «Эффективное руководство коллективом школы при реализации инновационной деятельности».
Основные причины снижения качества инновационной деятельности школы, связанные с руководством педагогическим коллективом при ее реализации
Любые изменения в образовательной системе школы происходят за счет освоения и внедрения новых образовательных идей, моделей или технологий. Однако для обеспечения высокого качества реализации инновационного процесса необходимо хорошо представлять логику новых идей, основные характеристики инновационного процесса, его структуру, содержание, условия, при которых он будет эффективным.
Инновационная проблематика представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.С.Дудченко, В.И.Кондратьева, Н.И.Лапина, В.Я.Ляудис, А.И.Пригожина и других ученых. Здесь находят отражение различные точки зрения на определение инновации и значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоречия и алгоритмизацию инновационного действия, рассматриваются проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диффузии. При этом «инновация» является одним из наиболее распространённых и, одновременно, неотработанных в понятийном смысле определений. По сути дела, прямой перевод ни у кого не вызывает сомнения (от латинского in - в и novus - новое), а вот содержательное применение и смысловая интерпретация являются безграничными. Здесь наиболее распространены «новшество», «нововведение» не говоря о массе понятийных новообразований: «инновационный фон», «инновационный потенциал», «инновационная технология» и т.д.
Анализ работ по инновационной проблематике помогает выделить в качестве своеобразных стержневых понятий такие как «новшество», «нововведение» и «инновация». Причём, как отмечают некоторые исследователи, первоначально появился термин «инновация», который достаточно плотно вошел в «разговорное пространство» ещё в ХШвеке, обозначая при этом «придумывание чего-нибудь нового, опережающего своё время» (Карпова, 1998. С.15). Общенаучное понятие "инновация" определяется как целевое изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы. Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX в. и означало введение элементов одной культуры в другую. Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. выдающимся экономистом И. Шумпетером, который анализировал "новые комбинации" изменений в развитии экономических систем (1911 г.) Несколько позже, в 30-е годы И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин "инновация", который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт "инновация" и сопряженные с ним термины "инновационный процесс", "инновационный потенциал" и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийно-терминологические системы многих наук.
Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие, идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом и есть инновационная деятельность.
Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс включает в себя, по крайней мере, три этапа: генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте, реализация нововведения в практике.
Наиболее полно отражает сущностную сторону инновации как явления такое представление, которое связывает её с «целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое» (Управление развитием школы. 1995. С. 103). При этом новшество заключает в себе то содержание (сущность), которое предполагает возможность качественного изменения, а нововведение - обеспечивает технологию выращивания содержания новшества в условиях конкретного объекта, изменение которого и составляет предмет инновации.
От момента рождения идеи нововведения до ее реализации в конкретной образовательной системе должны пройти определенные этапы. Различают внешний и внутренний инновационный процесс. Каждая часть единого инновационного процесса имеет свою структуру.
В работах по педагогической инноватике предлагаются разные модели структуры инновационного процесса. Так, С.Д. Поляков выделяет наиболее общие этапы «жизненного цикла нововведения»: зарождения нового, освоение его на определенном объекте, распространение на другие объекты (диффузия), превращение нововведения в традицию (рутинизация) (Поляков, 1993). В этом случае внутренний процесс освоения нововведения не конкретизируется.
В.И. Загвязинский предлагает более детальную структуру жизненного цикла педагогических новшеств, включающую: старт; возникновение; быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками); зрелость; насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику; кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения как такового в более эффективной системе. В процессе прохождения жизненного цикла вскрываются противоречия самого нововведения или его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию самого нововведения (Загвязинский, 1990).
Т.И.Шамова и Г.М.Тюлю разделяют жизненные циклы инновации и нововведения. С их точки зрения, жизненный цикл инновации состоит из: разработки новшеств, создания модели, проекта; создания новшества; его широкого использования; устаревания новшества - исчерпания возможностей, появления альтернативного новшества (Управление развитием инновационных..., 1995, с.9). В отличие от инновации, нововведение проходит этапы: зарождения нововведения (осознания потребности и возможности изменений); поиска новшеств; освоения (внедрения на объекте, опытной и экспериментальной работы, осуществления производных изменений); диффузии (тиражирования, многократного повторения на других объектах); рутинизации (реализации нововведения в стабильно функционирующем режиме) (Управление развитием инновационных..., 1995, с. 13).
Проблемы повышения эффективности руководства педагогическим коллективом школы при реализации инновационной деятельности
Связывая эффективность деятельности, реализуемой коллективом с эффективностью руководства при ее реализации, многие исследователи и обучающие структуры предлагают и реализуют различные способы совершенствования стиля руководства (Афанасьева, Елисеева, 2000; Афанасьева, Пафова 2002; Лазарев 2008; Немова 2004 и др.). Однако при этом они имеют разные основания, различаются содержанием и принципами реализации.
В чистом виде стиль руководства обычно не встречается. В реальной жизни в поведении каждого руководителя наблюдаются черты, присущие различным стилям, при доминирующей роли какого-либо одного из них. Становление стиля руководства - сложный процесс, протекающий на протяжении достаточно долгого периода времени. Поэтому нелегко объяснить, почему выбирается именно этот, а не иной стиль и возникают затруднения по выработке конкретных и общеприемлемых рекомендаций по выбору стиля руководства на все случаи жизни.
Руководителю трудно выработать стиль руководства, удовлетворяющий всех членов подчиненного ему коллектива. К тому же одни и те же приемы воздействий на подчиненных могут получить как у руководителя, так и у подчиненных совершенно разные оценки. Если один руководитель старается воздействовать убеждением, то другой предпочитает действовать по формуле «должны», «обязаны».
Выводы многих исследований гласят: чем больше стилей в арсенале руководителя, тем лучше. Самый хороший климат и самые высокие показатели отмечаются в тех организациях, руководители которых руководят с помощью четырех и более стилей, особенно если среди них есть авторитетный, демократичный, партнерский и наставнический. Самые успешные руководители умеют почти незаметно переходить от одного стиля к другому в зависимости от ситуации (Фокс, 1998; Лазарев и др., 1995; Афанасьева, Елисеева, 2007 и др.).
Некоторые руководители стремятся держать подчиненных «на расстоянии», решать единолично даже самые мелкие вопросы. Другие являются сторонниками «открытых дверей», куда вовсе не трудно прийти по любому поводу. Но люди не идут к такому руководителю по пустячным делам, будучи приученными к некоторому порядку распределения полномочий и ответственности.
Стиль работы руководителя во многих отношениях складывается подсознательно и постепенно, пока не сформируется определенная совокупность приемов общения с подчиненными и воздействия на них. Характер таких приемов соответствует личности руководителя и позволяет находить успешное решение задач управления коллективом.
Но это не значит, что стиль непременно формируется стихийно. Каждый руководитель располагает возможностями добиваться этого целенаправленно. Успешность выбора стиля определяется тем, в какой степени руководитель учитывает традиции коллектива, готовность и способность подчиненных к исполнению его решений. Необходимо учитывать и собственные возможности, обусловленные уровнем образования, стажем работы, психическими качествами. При формировании стиля сказывается также уровень иерархии управления, вид деятельности и конкретные ситуации: руководитель может быть автократом в одних ситуациях и демократом в других.
В современной практике доминируют автократический и демократический стили. Автократичное руководство может обеспечить более высокую производительность труда, но более низкую удовлетворенность от него, чем демократическое. Тем не менее, выдавать некоторые общие и детальные рекомендации относительно стиля руководства - дело рискованное.
Когда коллектив слабо организован, когда в нем мало инициативных и сознательных работников, а межличностные и межгрупповые отношения оставляют желать лучшего, в таких случаях производственные и воспитательные задачи не всегда могут решаться руководителем-демократом. Наоборот, в таком коллективе автократ, с присущей ему энергичностью и требовательностью, может оказаться больше к месту. Поэтому автократический стиль в принципе не противопоказан.
Особенно он необходим в экстремальных ситуациях, когда за неимением времени нет возможности посоветоваться с коллективом или по иной причине руководитель берет на себя всю полноту ответственности за выход из ситуации и требует беспрекословного подчинения. Приходится прибегать к автократичному стилю и в общении с теми, кто воспринимает демократичность руководителя за слабость и позволяет себе пренебрегать его служебными распоряжениями.
Ставя перед собой задачу повышения эффективности руководства, многие ученые руководствуются различными представлениями об успешном руководителе. Так, несмотря на отмеченную противоречивость и недостатки структурного подхода, проблемы эффективного руководства обеспечили и продолжают обеспечивать устойчивый интерес к личностным особенностям успешных руководителей. Так, американские психологи Джозеф Кенджеми и Казимир Ковальски, проведя исследования особенностей поведения 100 действующих руководителей высшего звена, обнаружили ряд лидерских качеств, общих, по их мнению, для всех успешных руководителей. Среди них выделяются (Кенджеми, Ковальски, 1997; 1998. С. 25-37).
Теоретические основы и модель связи качества инновационной деятельности школы со стилем руководства педагогическим коллективом
Для построения обоснованной модели связи качества инновационной деятельности школы со стилем руководства ее педагогическим коллективом при реализации этой деятельности в исследовании была использована научная база, включающая в себя результаты исследований и разработок по: педагогической инноватике, предметом которых является инновационный процесс; образовательному менеджменту, предметом которых выступает руководство педагогическим коллективом, а также его характеристики, определяющие эффективность инновационной деятельности. Анализ результатов исследований по педагогической инноватике, проведенный для выбора теоретических оснований разрабатываемой модели, включал пять моделей развития школы: теорию оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, в рамках которой реализуемый в школе учебный процесс рассматривается как сумма учебных процессов, организуемых каждым учителем, поэтому оптимизация учителем своей деятельности ограничена принятой в школе образовательной моделью, составом учебных программ, принятым учебным планом и может осуществляться только локально (Бабанский, 1989); теоретическую модель развития школы, предложенную голландскими учеными и консультантами Л. де Калуве, Э. Марксом, М. Петри, предполагающую возможность и необходимость изменения всей школьной системы в целом посредством освоения, использования и смены пяти типов базовых образовательных моделей, различающихся определенными признаками, имеющими различный образовательный потенциал и ограничивающими пространство развития школы; однако в рамках данной модели отсутствует логическая структура и содержание действий по анализу существующей образовательной системы школы, планированию и реализации изменений, поэтому для ее реализации необходимы внешние консультанты (Де Калуве и др, 1993); подход к развитию педагогических систем образовательных учреждений, предложенный В.П. Беспалько, в рамках которого модель желаемой педагогической системы (совокупность связанных определенным образом компонентов: целей обучения и воспитания, педагогических задач, содержания обучения и воспитания, образовательных процессов, учащихся, учителей, технических средств обучения, форм организации образования, педагогических технологий) создается применительно к конкретным условиям как на уровне школы в целом, так и на уровне деятельности отдельных педагогов; однако, в рам-ках данного подхода не рассматривается переход от существующей образовательной системы к спроектированной (Беспалько, 1989, 1995); теоретическую модель, реализующую общие принципы организационного развития в образовательных учреждениях, предложенную норвежскими консультантами П. Далином и В. Рустом, ориентированную на улучшение их способности выявлять и решать свои проблемы путем разработки и pea-лизации программ развития с использованием внешних консультантов, являющихся носителями инструментария, который используется при анализе школьной системе, определении целей и планировании их достижения (Далин, Руст, 1994); теоретическую модель системно-целевого развития школы, предполагающая существование в школе наряду с педагогической системой, реализующей образовательные процессы, инновационной системы, осуществляющая процессы изменений; в структуре инновационного процесса выделяются четыре основные стадии: проблеммно-ориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование из 87 менений; реализация изменений. Для каждой стадии инновационного процесса определены требования к его результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения (Лазарев, 2002). В результате в качестве одного из оснований разрабатываемой модели связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива нами принята теоретическая модель системно-целевого развития школы B.C. Лазарева, базирующаяся на синтезе основных идей организационного развития, системного и целевого подходов к управлению изменениями (Лазарев, 2002). В рассматриваемой теории: педагогическая система школы понимается как совокупность особым образом связанных между собой человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, учебно-воспитательного процесса и результатов образования; инновационная система определяется как совокупность особым образом связанных между собой идей изменений, человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целенаправленных изменений в педагогической системе школы, а также результатов этих изменений. Развитие школы B.C. Лазарев определяет как процесс качественных изменений в составляющих ее компонентах и ее структуре, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования. Развитие всегда предполагает освоение (внедрение) каких-то новшеств, т. е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было.
Инновационный процесс понимается как такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах деятельности, которые: обладают новизной; потенциалом повышения эффективности образовательных процессов в целом или каких-то их частей; способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества; согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.
Структура учебных задач курса по развитию стиля руководства педагогическим коллективом школы при реализации инновационной деятельности
При переходе от модели эффективного руководства инновационной деятельностью педагогического коллектива школы, являющейся базой для модели обучения, к построению структуры учебных задач при разработке конкретного учебного курса следует исходить из дефицита времени, которое может быть потрачено на обучение, а также учитывать стиль руководства, реализуемый руководителем. Поэтому список функций или практических задач, способами решения которых руководители должны овладеть в первую очередь, должен быть ограничен.
Критериями для такого ограничения могут выступать: актуальность решения задач с точки зрения качественной реализации всей деятельности (может быть определена экспертным путем с использованием несложной методики); степень затруднений, возникающих у руководителей при решении наиболее важных задач (выявляется при опросе руководителей, экспертизе, анализе деятельности школ). Кроме того, при определении перечня учебных задач ставка делается на выработанные наукой средства и методы. Они являются основой для определения предметного содержания обучения. Разработка модели обучения в этой части включает решение задач: анализа и отбора обобщенных и частных методов, описанных в общей теории управления, социальной психологии и психологии управления, а также в теории внутришкольного управления; адаптации общих методов и средств управления к условиям дея тельности директора школы; разработку отдельных средств, методик и моделей управления. Например, при определении перечня учебных задач по руководству педагогическим коллективом, а также отбора содержания, подлежащего усвое нию обучающимися, использовались: актуальность практических задач, реально решаемых руководителями школ при реализации функции руководства педагогическим коллективом при реализации инновационной деятельности, и степень затруднений, испытываемых при их решении, выявленные при самооценке руководителей школ; уровень разработанности обобщенных и частных средств руководства коллективом при реализации инновационной деятельности в общей теории управления, социальной психологии и психологии управления, а также в теории внутришкольного управления, определенный группой экспертов и разработчиков. Выработанная структура учебных задач позволяет перейти к программе обучения. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса (Давыдов, 1992, с. 56). Указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у обучаемых при усвоении учебного материала. Поэтому построение программы, выделение содержания является важнейшим моментом конструирования учебного процесса. Основные требования и прртнципы формирования этой учебной программы, вытекающие из приведенных выше теоретических оснований, являющихся составной частью разрабатываемой концепции активного обучения состоят в следующем: усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать усвоению более частных и конкретных знаний, которые должны быть выведены обучающимися из общего и абстрактного как из своей единой основы; знания, конституирующие данный учебный курс и его разделы, должны усваиваться обучающимися в процессе анализа условий их использования, благодаря которым они становятся необходимыми; обучающиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний; эту связь обучаемые должны уметь воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства "в чистом виде"; обучающиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно; обучающиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к их выполнению во внешнем плане и обратно. В приведенных выше положениях выделены некоторые логические и психологические аспекты, касающиеся тех основных умений, которые необходимо формировать у обучающихся при усвоении ими учебного материала. Правда, эти умения носят не "предметный", а учебный характер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством которых реализуется учебная деятельность, а конкретный характер им придаст содержание учебного курса. После того как структура учебных задач будет сгруппирована в учебные курсы, а в рамках одного курса - выделены тематические модули, объединяющие группу относительно самостоятельных учебных задач, осуществляется переход к технологии дистанционного обучения, которая позволит окончательно определить требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса. Модель решения учебной задачи содержит: последовательность действий, выполняемых обучающимися при решении задач, формы их реализации и разворачивание во времени; основные средства, подлежащие усвоению, и способы их введения в учебный процесс; особенности организации индивидуальной и групповой деятельности обучаемых, обеспечивающей эффективное получение результата. Таким образом, описание каждой учебной задачи включает последовательность учебных действий по ее решению, различающихся целями, содержанием и формами реализации. В нашем случае основной курс - это шесть учебных модулей, направленных на овладение (рис. 2.2.1): средствами постановки задач (целей) инновационной деятельности перед исполнителями; средствами организации работы групп педагогов с учетом их особенностей; средствами координации инновационной деятельности сотрудников; средствами контроля инновационной деятельности педагогов; средствами стимулирования инновационной деятельности; способами повышения инновационной компетентности педагогических кадров.
Похожие диссертации на Повышение качества инновационной деятельности школы посредством развития стиля руководства педагогическим коллективом
