Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование информационно-аналитической деятельности руководителя современного образовательного учреждения 14
1.1. Анализ состояния проблемы в теории и практике 14
1.2. Особенности образовательного процесса и сущность его качества в гимназии 30
1.3. Сущность и структура информационно-аналитической деятельности руководителя гимназии 51
1.4. Технология осуществления информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса 70
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса 83
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по проблеме 83
2.2. Организация и содержание опытно-экспериментальной проверки технологии информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса 94
2.3. Интерпретация полученных результатов 114
Заключение 133
Литература 136
Приложения 149
- Анализ состояния проблемы в теории и практике
- Особенности образовательного процесса и сущность его качества в гимназии
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по проблеме
- Организация и содержание опытно-экспериментальной проверки технологии информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса
Введение к работе
Современное общество находится в процессе перехода к поступательному информационному состоянию, в котором уровень информатизации является одним из основных критериев оценки степени развития, важнейшим фактором экономического и политического потенциала государства. Последняя четверть XX века и начало XXI века характеризуются нарастанием объема информации, плотностью информационных массивов, динамичностью информации, а также внедрением информационных технологий в управление образовательным учреждением. Многообразная информация, поступающая к руководителю, анализируется, оценивается, преобразуется, адресуется исполнителям, материализуется в различных формах: в приказах и распоряжениях, в решениях, в стратегических идеях и принципах управления и т.д. Проблема в том, что часто руководители недопонимают значимости информации, мало заботятся об информированности сотрудников и создании системы организующей информации как инструмента управления качеством образовательного процесса. Актуальна она для гимназии как системы высокого уровня целостности, в которой закладывается качественно новый образец жизни завтрашнего дня общества, гражданина, личности. Повышение качества работы образовательных учреждений находится в прямой зависимости от уровня управления ими. Усвоение основ научного управления, владение содержанием, методами и формами эффективного управления, развитие управленческих умений становятся первостепенной задачей руководителя.
Начинающийся процесс модернизации системы образования связан с обновлением содержания, изменением парадигмы образовательного процесса и требует от руководителя внесения перемен в управленческую деятельность и, в первую очередь, в информационно-аналитическую, являющуюся опорой для других функций управления. Ю.А. Конаржевский заложил теоретические и технологические основы аналитической деятельности руководителя школы; B.C. Татьянченко и Т.Н. Шамова разработали структуру анализа урока; Т.К. Чекмарева и Т.И. Шамова обосновали систему информационного обеспе-
чения управления образовательным учреждением, П.И. Третьяков обосновал систему управления учреждением в мегаполисе. Однако вопрос об информационно-аналитическом обеспечении управления качеством образовательного процесса в гимназии специально не исследовался.
Строго говоря, назначение информации в структуре функционирующего объекта, в том числе и в образовательном учреждении, состоит в принятии научно-обоснованного управленческого решения, служит целям управления, а организация стимулирования деятельности субъектов образовательного процесса ориен-
* тируется на цели их развития, таким образом, на основе анализа феномена инфор
мации можно сделать вывод, что в управленческой информации два аспекта: соб
ственно функциональный и гуманитарный (человекоориентированный).
Анализ научной литературы зарубежных и российских ученых показывает различные подходы к управлению педагогическими системами, которые представляют классический и неоклассический подходы с позиции современного научного философского знания.
* И. Пригожий, И Стэнгерс предлагают на переходном, слабоструктуриро
ванном этапе развития общественной системы рассматривать управление с по
зиции самоорганизации сложных природных, социальных и когнитивных сис
тем (синергетический подход). Философские идеи Н.А. Бердяева раскрывают
возможности макрокультурного подхода к особенностям развития организации
с учетом устойчивых стереотипов поведения.
На современном этапе уже накоплено значительное количество научных
** данных о сущности и роли управления социальными системами. В них рас-
сматриваются: теоретико-методологические основы социального управления
(В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, В.П. Кузьмин,
Б.З. Мильнер, A.M. Омаров, Э.Г. Юдин), методология и теория управления об
разованием (Ю.В. Васильев, М.И. Кондаков, Е.Н. Шиянов, Ю.А. Конаржев-
ский), вопросы внутришкольного управления (Д.Е. Иванова, В.А. Караковский,
А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, Т.И. Шамова), реализация функций
^ внутришкольного управления (В.В. Васильев, В.И. Зверева, С.А. Сысоева, Ю.В.
Чернов, Т.К. Чекмарева). Отдельные аспекты проблемы повышения квалификации руководителей школ изучали К.Н. Ахлестин, М.Л. Портнов, К.М. Ушаков, Н.А. Филиппова, П.В. Худоминский и др.).
Проведены исследования по отдельным функциям управления (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, Ю.К. Кузнецов, А.А. Орлов, B.C. Татьянченко, И.А. Трухин, Т.И. Шамова, Н.А. Шубин); по проблемам формирования личности учителя, подготовки и переподготовки педагогических кадров, эффективного использования человеческих ресурсов (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.И. Бондарь, Н.В. Немова, И.Г. Никитина, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, Г.М. Тюлю); по вопросам управления обеспечения педагогическими кадрами (М.Л. Левицкий); по определению функций школы как социально-педагогического института (Ю.К. Бабанский, Б.З. Вульфов, Э.Г. Костяшкин, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин); теоретически обоснована методика формирования управленческих умений осуществлять педагогический анализ (Р.Б. Козина), методика обучения руководителей школ разрешению конфликтов в педагогическом коллективе (М.О. Новодворская, В.А. Терехов).
Исследования в области мирового опыта управления (менеджмента) и эволюции управленческих взглядов представили: Ф. Тейлор, А. Файоль и др (классический или административный подход); М. Фоллет, А. Маслоу и др. (подход с позиции человеческих отношений); Ф. Герцберг, Р. Дайкерт, Д. Мак-Грегор (поведенческий); К. Альдерфер, А. Маслоу, Д. Мак-Клеланд и др. (исследования в области мотивации управления). Ряд работ посвящен теории организации и их типологии (М. Вебер, Н.Минцберг, Ханди); социологии организаций (К. Боулдинг, Дж. Тернер и др.); управленческого консультирования в широком, в социально-психологическом смысле (П. Блок, Л. Грейнер, Р. Метц-гер, Д. Синк, А. Фроман и Д. Голб, С. Хайниш, Дж. Харрингтон и др.).
В последнее время в вариативности развития образовательных учреждений наблюдаем тенденцию к дифференциации вопросов управления в типах и видах образовательных учреждений и связь с изучением специфики управления гимназиями, лицеями, колледжами. Среди них: изучение педагогических уело-
вий функционирования гимназии (С.А. Хайруллина), педагогическое обеспече-
^ ние преемственности управления образовательным процессом в гимназии
(Л.А. Савинов), формирование у учащихся умений допрофессиональной педа
гогической подготовки (А.Г. Каспржак, Р.И. Степанов), конструирование со
держания гимназического образования (Л.М. Перминова, И.С. Якиманская),
управление развитием гимназического образования (Н.А. Шарай). Следует при
знать, и учеными это доказано (А.Г. Каспржак, Н.А. Шарай), что гимназия яв
ляется образовательным учреждением гуманитарной направленности высокого
Ь уровня целостности, в ней созданы условия для диагностического управления,
поэтому организация и конструирование информационно-аналитической дея
тельности исследуются применительно к гимназическому образованию. Как
показывают нормативные документы и практика, успешное решение проблем
гимназического образования можно распространить на другие типы образова
тельных учреждений. В процессе нашего исследования выявлены противоречия
и определенные трудности в управлении образовательным процессом в гимна-
f зии и предлагаются меры по повышению его качества.
Нами выявлены противоречия между:
опережающей ролью практики в создании новых типов образовательных учреждений и отставанием разработки теории управления ими;
объективной необходимостью повышения качества образовательного процесса и недостаточной разработанностью содержания и технологии управленческой деятельности руководителя гимназии для решения этой задачи.
* Сформулированные противоречия послужили основой для определения
проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости
обоснования содержания и структуры информационно-аналитической деятель
ности руководителя гимназии, технологии управления качеством образователь
ного процесса и определении условий их успешной реализации на практике.
Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования - система внутришкольного управления.
* Предмет исследования - управленческая деятельность руководителя
гимназии по информационно-аналитическому обеспечению повышения качест-
^ ва образовательного процесса.
В соответствии с объектом, предметом и целью определены следующие задачи:
изучить состояние проблемы с целью выявления сущности и структуры информационно-аналитической деятельности руководителя гимназии по повышению качества образовательного процесса;
- разработать и апробировать содержание информационно-аналитической дея-
b тельности руководителя по повышению качества образовательного процесса;
разработать и обосновать технологию управленческой (информационно-аналитической) деятельности руководителя гимназии по развитию качества образования;
обосновать организационно-педагогические условия эффективности управленческой деятельности руководителя для повышения качества образовательного процесса.
f Гипотеза исследования: информационно-аналитическая деятельность
руководителя может стать фактором повышения качества образовательного процесса в гимназии, если:
определены ее сущность и структура как составная часть целостного управленческого цикла;
разработано и апробировано содержание информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса;
'*' - осуществляется технология информационно-аналитической деятельности, аде-
кватная целям управления качеством образовательного процесса в гимназии;
- создана и реализована совокупность организационно-педагогических условий,
обеспечивающих успешность осуществления информационно-аналитической
деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса.
Методологическая основа исследования базировалась на четырех уров
нях: философском, теоретическом, технологическом и предметном.
ї,к В качестве философской основы выступали такие важные вопросы как
философско-антропологические представления о человеке как о социальном
^ существе и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе
человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности, рассмотрении управления как социального процесса о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, П.К. Анохин, А.И. Берг, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубенштейн, Э.Г. Юдин).
!к В качестве специальной теоретической основы исследования использова-
ли: личностно деятельностный, синергетический, рефлексивный, диалогический, исследовательский подходы (П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко, В.А. Сла-стенин, В.В. Сериков, М.В. Кларин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Ша-мова).
Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, П.И. Третья-
f- ков, Т.М. Давыденко, П.Н. Шибанова, Т.И. Шамова, А.А. Орлов и др.).
Предметный уровень обеспечивался опорой на данные исследований информационно - аналитической деятельности управления школой (Ю.А. Конаржевский, B.C. Татьянченко, Т.И. Шамова, Т.К. Чекмарева, В.И. Зверева, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, Н.А. Рогачева, Э.В. Литвиненко и др.), гимназией (Н.А. Шарай).
Для решения поставленных задач использован комплекс методов иссле-
'*' дования: анализ теоретических источников с учетом проблемы и предмета ис-
следования; проектирование; анкетирование и тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); методы статистической и качественной обработки данных; компьютерное моделирование и программирование учебной и управленческой деятельности; метод проектов, изучение и систематизация педагогической и управленческой документации, обобщение передового опыта деятельности гимназий, лонгитюдные исследования.
* Развитие образовательного учреждения (гимназии) мы рассматриваем как
прогрессивный и управляемый процесс, который характеризуется целенаправ-
^ ленностью, закономерностью, необратимостью изменений в структуре, содер-
жании и субъекте деятельности, а также стремлением к качественным изменениям конечных результатов.
Эти изменения обеспечиваются постоянным пополнением информации о
состоянии объекта и требованиями к изменениям объекта под влиянием внешней
среды, что нами определяется как стадия функционирующего развития гимна
зии, т.е. на этапе организации и функционирования одновременно идет развитие
V всех процессов в гимназии: образовательного, воспитательного и других. Мы не
выделяем отдельно этап развития и этап стабилизации. Параллельно происходит становление и развитие всех составляющих гимназического образования. Информационно-аналитическая деятельность руководителя образовательного учреждения (гимназии) сопровождает все функции управления и выполняет методологическую функцию, в частности, интегративно-диагностическую.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования бы-
f ла гимназия № 1504 г. Москвы, исследования отдельных вопросов проводились
в гимназиях №№ 1557, 1516, школах №№ 1724,799, 797, 405 г. Москвы; гимназии № 7 г. Одинцово, гимназии № 3 г. Ярославля, школы №125 г. Минска (Беларусь).
Организация и этапы исследования.
I этап. 1995-1997 гг. - поисково-аналитический. Выбор и теоретическое
осмысление темы исследования, определение ее методологической основы.
t" Изучение состояния проблемы в теории и практике. Разработка методики кон-
статирующего эксперимента и его проведение.
II этап (1998-2000 гг.) - теоретико-экспериментальный. Разработка струк
туры, содержания и технологии информационно-аналитической деятельности
руководителя образовательного учреждения (гимназии) по повышению качества
образовательного процесса. Проведение формирующего эксперимента.
III этап(200\-2002 гг. )- опытно-экспериментальный. Уточняющий экс-
'^ перимент, обобщение теоретических и экспериментальных результатов иссле-
дования, формирование основных выводов исследования, оценка эффективности модели информационно-аналитической деятельности руководителя образовательного учреждения.
Наиболее существенные результаты, полученные лично исследователем, их научная новизна и теоретическая значимость.
Охарактеризованы сущность и структура информационно-аналитической деятельности руководителя как функции управленца в целостном управленческом цикле, выполняющей интегративно-диагностическую роль;
Раскрыто содержание информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса на основе взаимодействия и взаимосвязи между информацией и анализом;
Разработана технология управленческой ( информационно- аналитической) деятельности руководителя гимназии по развитию качества образования, основанная на личностно ориентированном подходе к участникам образовательного процесса;
Обоснованы условия эффективности управленческой деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса (принятия всеми участниками образовательного процесса целей повышения качества образования, организации их деятельности как субъектов управления по сбору и анализу результатов и изменений самого образовательного процесса, развитие умения работать с информацией и ее анализом, организация сотрудничества субъектов системы; отношений между ними и др.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что для использования результатов исследования в практике:
разработана модель управления качеством гимназического образования;
сконструирована модель индивидуального образовательного маршрута ученика;
выработано содержание педагогического мониторинга на рефлексивной основе для использования в управлении образовательным учреждением;
описан и создан информационно-аналитический центр для сбора, обработки и хранения информации с последующим ее представлением субъектам обра-
зовательного процесса.
Достоверность и надежность полученных научных результатов
обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, системно-деятельностного и человекоцентристского подходов; методологией программно-целевого (проектного) планирования; единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных его задачам и логике исследования; репрезентативностью источниковой базы исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализов; сравнимостью теоретико-экспериментальных данных с инновационной массовой практикой.
Положения выносимые на защиту:
Повышению качества образовательного процесса в гимназии способствует информационно-аналитическая деятельность руководителя, которая реализуется в целостном управленческом цикле на основании интегративно-диагно-стической ее роли при выполнении следующих требований:
Научное обоснование принятия управленческих решений (обоснование целей, отбор содержания, средств и форм);
Отбор совокупности личностно ориентированных здоровьесберегающих технологий для достижения запрограммированных целей;
Создание организационно-педагогических условий для реализации информационно-аналитической деятельности субъектами образовательного процесса:
ответственность за повышение качества работы педагогического коллектива;
осмысление позиции ученика как субъекта образовательного процесса;
стремление учителей гимназии к освоению гуманистических технологий;
принятие всеми участниками образовательного процесса целей повышения качества образования;
организация их деятельности как субъектов управления по сбору и анализу результатов и изменений самого образовательного процесса;
развитие у субъектов управления умений работы с информацией;
организация сотрудничества субъектов системы, установление отношений меж-
ду ними;
реализация на практике информационно-аналитической деятельности в целостном управленческом цикле;
повышение компетенции учителей;
стимулирование участников образовательного процесса;
обеспеченность методическим и техническим оснащением образовательного процесса;
оптимальный режим организации (гимназии);
создание информационно-аналитического центра как нового структурного подразделения в целостном управлении гимназией, имеющего своей главной функцией централизацию информационных потоков для оптимизации устойчивости управления.
4. Организация технологии информационно-аналитической деятельности, основанной на личностно ориентированном подходе к участникам образовательного процесса. В информационно-аналитической деятельности происходит перевод ученика и учителя на уровень субъекта управления: ученика -на уровень самооценки своей деятельности и определения путей своего дальнейшего развития (индивидуальный образовательный маршрут), учителя - на деятельность, основанную на саморегуляции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Проблема исследования отражена в выступлениях, в тезисах опубликованных в г.г. Москве, Ярославле, Курске, Одинцове. В 1997 г. диссертантом для Московского Комитета образования были подготовлены методические рекомендации по проведению промежуточной аттестации учащихся. Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В I главе "Теоретическое обоснование информационно-аналитической деятельности руководителя современного образовательного учреждения", проводится анализ состояния данной проблемы в педагогической теории и практике, обосновывается необходимость разработки личностно ориентированной технологии информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса. Проведено развитие понятия "гимназия" как вида профильного образовательного учреждения гуманитарной направленности, выявлено взаимодействие анализа и информации как единой управленческой деятельности. Обоснованы особенности содержания информационно-аналитической деятельности в гимназии, уточнены понятия "анализа" и "диагностики". Обосновано создание информационно-аналитического центра и влияния его на результат образовательного процесса, его качества и действенность.
Во II главе "Опытно-экспериментальная проверка информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса" раскрыто содержание и механизм технологии обеспечения информационно-аналитической деятельности руководителя образовательного учреждения (гимназии) по повышению качества образовательного процесса, дается содержание и характеристика опытно-экспериментальной проверки проектной технологии, обобщаются результаты ее внедрения.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, интерпритация, предложены перспективные вопросы дальнейшего исследования проблемы.
В приложениях представлены материалы исследования.
Анализ состояния проблемы в теории и практике
В данном параграфе нами осуществлен теоретико-методологический анализ внутришкольного управления, выявлена сущность понятий исследования "информация", "анализ", "диагностика".
История информационно-аналитической деятельности начинается 4000 лет до нашей эры, когда египтяне признали необходимость планирования, организации и контроля. С развитием общественных отношений развивается менеджмент и в 1500 г. Томас Мор впервые призывает к анализу недостатков плохого руководства, Джеймс Мил (1820 г.) анализирует человеческую мотивацию, за ним Генри Пур (1855 г.) определяет принципы организации, связи и информации на железных дорогах. Вклад Тейлора в управление неоценим - это научное обоснование менеджмента; системный подход и т.д., но мы сделаем упор на его исследования рабочего времени, стандарты, планирование, контроль [110, с. 460-461].
Даже из этого анализа видно, что вопросы информации, в управление с незапамятных времен и, по сути, имеют задачу повышения качества управляе- мого объекта. При чем даже если не называются какими-то индивидуумами или этническими группами, то содержание других управленческих функций, например, планирование (Джеймс Уатт, 1800 г.) спецификации работы, стимулирование заработной платы, определение стандартного времени не решаются вне анализа, контроля информации. В начале 90-х годов XX века число публикаций, посвященных вопросам управления школой, заметно увеличилось и качественно изменилось их содержание.
В педагогической отечественной науке накоплен обширный научный фонд междисциплинарного характера, который в полной мере отражает тенденции углубления функции анализа педагогического процесса (Ю.А. Конаржевский), информационно-аналитической деятельности руководителя (B.C. Татьянченко, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова), разви тие средств информационного обеспечения управления школой (А.А. Орлов).
Ю.К. Бабанский разработал методологическое обоснование дидактического исследования, ввел новые методы исследования как, например, педагогический консилиум, обосновал специфику исследования проблем оптимизации, методику внедрения результатов научного исследования в практику работы школы [8].
Исследуя особенности управления образованием, необходимость и целесообразность маркетинга образовательных услуг и продуктов авторы (Н.П. Пищулин, В.М. Ананишнев) выделяют функции управления и дают уточнение ос новным понятиям, применяемым к педагогической деятельности: "педагогиче ское управление", "процесс управления", "функции управления", раскрывают принципы, методы и формы внутришкольного управления [108]. Ими опреде лены условия оптимального (эффективного) управления, одно из которых (ра бота с информацией и роль обратной связи) связано с темой нашего исследования. В работе отмечается необходимость иметь отраженную систему сбора информации и ее оперативный, всесторонний анализ. Авторы предостерегают руководителей от двух крайностей: состояние дефицита информации, и, наоборот, создание громоздкой системы сбора информации, там же показаны особенности, проблемы и методы работы с коммуникацией. В этом случае под "коммуникацией" имеется в виду обмен информацией для обеспечения взаимопонимания и взаимодействия между руководителями и подчиненными [151].
Существенный вклад в развитие теории управления внес Ю.А. Конаржев-ский, раскрывая сущность внутришкольного менеджмента (определение ме неджмента, этапы сбора информации, видов анализа, технологии проведения анализа). [58],
В работе "Внутришкольное управление" под редакцией Т.И. Шамовой показаны системный подход как методологическая основа управления, принципы демократизации, гуманизации отношений субъектов образовательного процесса, что отличает управленческую деятельность руководителя школы в условиях ее обновления. Особое место авторы отводят информационному к обеспечению внутришкольного управления. При этом выделяют два вида управленческой информации - оперативную и стратегическую; подробно раскрывают содержание оперативной информации, ставят задачи итоговой информации, рассматривают цели, содержание, объем, источники, формы сбора и хранения информации, а также формирование потоков информации и выведение их на соответствующий уровень конкретных лиц для принятия управленческих решений решения, что важно в условиях развития гимназического образо f- вания. Таким образом, управленческая деятельность руководителей рассмотре на как главный объект экспертизы, объект внутришкольного управления в трех аспектах: структурном (исследование управленческой деятельности директора и его заместителей во взаимодействии), функциональном (установление степени взаимодействия функций управления в управленческом цикле), генетическом (выявление связей между прошлым, настоящем и будущем) [21].
Особенности образовательного процесса и сущность его качества в гимназии
В этом параграфе нами будут рассмотрены особенности и специфика образовательного процесса, а также сущность его качества в новом виде образовательного учреждения - гимназии.
Согласно исследованиям философов, понятие "процесс" определяется как закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление [61].
"Образовательный процесс - специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач" [169]. Образовательный процесс выполняет три функции: обучение, развитие, воспитание учащихся. Отличительной чертой образовательного процесса в гимназии являются структурные, содержательные, управленческие, технологические и целевые особенности. Рассмотрим структурные особенности образовательного процесса в гимназии.
Основной формой организации обучения выступают на основной ступени (5-9 классы) - классно-урочная система и занятия по выбору в творческих объединениях, союзах, центрах; на старшей ступени (10-11 классы) - учебное занятие, исследовательская работа. Учебный процесс и дополнительное образование объединены в единый образовательный процесс посредством "коротких курсов", музейной педагогики, музыкального и литературного лекториев, театрального "всеобуча".
Гимназия как система представляет сложноорганизованный объект, который характеризуется совокупностью устойчивых связей, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, включая структурные и динамические характеристики системы. По определению содержания гимназического образования работают все гимназии, но каждая учитывает свою специфику: Международная английская (№ 1509), многопрофильная (№№ 1516, 1541), экономико-математическая (№ 1512), гуманитарная (№№ 1504, 1530), лингвистическая и др. Анализ моделей выпускника, разработанных в гимназиях: № 5 г. Хабаровска (М.Н. Невзоров), № 3 г. Ярославля (педагогический коллектив), № 1512 г. Москвы (Б.Х. Штульберг), видна попытка отразить региональные особенности и специфику гимназии. Подходы к гимназическому образовательному стандарту впервые предложили ученые Санкт-Петербурга (Л.М. Перминова, Н.И. Роговцева, А.П. Тряпицына и др.), они же наметили подходы к образовательной гимназической программе.
По данному нами определению "гимназическим образованием" выступает как комплексное знание, содержание которого заключается в расширении опыта творческой деятельности при изучении всех учебных предметов, характеризуется гуманитарностью (знание, связанное с человеком, его историческим прошлым, опытом деятельности); открытостью внешнему миру (информации, новым тенденциям, технологиям); динамичностью (диалогичностью, технологичностью, ценностно-смысловым потенциалом содержания); осознанием учеником своего знания и себя в информационном пространстве, при этом содержание выступает как цель, средство и инструмент познания и оценки себя с выходом на самоидентификацию; полифункционалъностью в структуре деятельности учителя гимназии Н.А.Шарай, Л.М.Перминова).
Содержание гимназического образования выполняет для ученика такие функции, как функциональная грамотность и предупреждение функциональной неграмотности, социально-профессиональную защиту (гуманитарный профиль), культурообразующую функцию; причем, их реализация ориентирована на развитие всех форм интеллекта и креативность.
В гимназии № 1504 в 1993-2002 гг. проанализировано и соадаптировано к гимназическому уровню содержание учебных предметов гуманитарного цикла, среди которых латынь, логика, философия, риторика, психология, стилистика. Определен гимназический компонент знаний, умений и навыков для учащихся разных возрастов (5-11 класс), разработаны предметы и курсы по выбору (короткие), например, психология общения, политология и др.
Гимназическое образование разрабатывается с 1992 года. На начальном этапе необходимо было определить цели и ценности, содержание гимназического образования, организационные структуры, определить функции дополнительного образования по отношению к базису, отобрать технологии, разработать образовательную программу и гимназический образовательный стандарт, показать полифункциональность гимназии. Именно этот процесс привел к изменению качества образовательного процесса в гимназии. Параллельно с функционированием происходило развитие гимназии. Это было связано, прежде всего, с информационно-аналитической деятельностью руководителя. Работа гимназии в стадии становления потребовала глубокого анализа внутренних условий ее деятельности, но анализа без информации нет. Это развитие можно проследить на примере формирования учебного плана, он предусматривал строгую преемственность базисных курсов, спецкурсов, курсов по выбору, факультативов, индивидуальных программ и др. на протяжении всего периода обучения. С помощью контрольных срезов, анкетирования и опроса учащихся, собеседования с родителями и учителями проводилась корректировка учебных программ, которая велась параллельно с созданием учебного плана.
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по проблеме
В этом параграфе ставится задача дать общую характеристику опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования: "Информационно-аналитическая деятельность руководителя по повышению качества образовательного процесса в гимназии".
Организация и содержание опытно-экспериментальной работы в современной гимназии характеризуется сложным и противоречивым характером, когда инновационные процессы по отбору гимназического содержания, конструированию учебного плана с выделением гуманитарного компонента, формированию образа учителя и ученика гимназии, соседствуют с традиционными методологическими установками управления этими процессами (из прошлого опыта управления школой).
Все это привело к необходимости установить единство в работе руководителей по созданию, функционированию и развитию нового образовательного учреждения и управления инновационными процессами, протекающими в нем, на основе информационно-аналитической (диагностической) деятельности, создать условия для повышения качества образовательного процесса в гимназии.
Причиной выхода гимназии в режим эксперимента явилась необходимость замены ранее действующей парадигмы образования ("ученик - объект") на новую ("ученик - субъект"). Новая парадигма образования направлена на у развитие личности, приоритетным подходом к образованию становится лично стно ориентированный подход. Результатом опытно-экспериментальной работы должно быть повышение качества образовательного процесса в гимназии. Ученик гимназии должен: - адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике; - критически мыслить, видеть возникающие в жизни проблемы, уметь решать их; - грамотно работать с информацией: отбирать факты, анализировать их, выдвигать гипотезы; - готов к общению с представителями различных социальных групп, к коллективной деятельности; - готов к продолжению образования. При проведении опытно-экспериментальной работы мы следовали такой последовательности основных этапов экспериментального цикла: подготови тельного, практического, обобщающего и внедренческого.
Рассмотрим подробнее содержание каждого этапа и функций, реализуемых на различных этапах опытно-экспериментальной работы. Подготовительный этап.
На этом этапе проводился анализ состояния образовательного процесса в гимназии и выявление в нем противоречий и обоснованием проблемы, на поиск которой будет направлен эксперимент.
Прогнозирование деятельности эксперимента осуществляется через раз работку программы эксперимента. В ней прописываются цель и задачи экспе ir римента, гипотеза, определяются объект и предмет исследования, пути ее реа лизации, методы и критерии оценки результата.
Этот этап начинался с мотивации субъектов образовательного процесса, в частности повышения профессионального уровня учителя, путем: - создания условий для осознания им ограниченности традиционной практики обучения, которая не в полной мере адекватна потребностям учащихся и самих учителей в гимназии; - создания группы единомышленников, единой команды учителей, администрации гимназии, работающих над проблемой эксперимента; - информационного обеспечения всех участников опытно-экспериментальной работы и открытость информации; - организации для учителей технологических семинаров - обучение в процессе подготовки к опытно-экспериментальной работе и в процессе проведения ее.
Для проведения опытно-экспериментальной работы администрация гимназии создала:
- комфортную психологическую атмосферу взаимодействия учеников, учителей, родителей и руководителей; - условия для самоопределения, саморазвития, самовоспитания и саморегуляции всех участников эксперимента; - стимулирование работы участников образовательного процесса, задействованных в опытно-экспериментальной работе через обеспечение материаль г но-технической базой образовательного процесса учебным оборудованием, техническими средствами обучения, научно-методической, психологической литературой и т.д.
Организация и содержание опытно-экспериментальной проверки технологии информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса
В данном параграфе поставлена задача проверить организацию и содержание технологии информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса.
Опытно-экспериментальная работа по повышению качества образовательного процесса проводилась по направлениям, затрагивающим все стороны гимназического образования: - выявление проблем современного гимназического образования; - отбор содержания гимназического образования; - выбор образовательных технологий в гимназии, имеющих личностно ориентированную направленность; - корректировка системы управления гимназией (передача полномочий за качество каждому участнику образовательного процесса, усилие горизонтальных связей в управлении); - создание проекта "Промежуточная аттестация". В программу констатирующего эксперимента мы включили: - анализ итогов аттестации 1997г; - диагностику личностных и профессиональных затруднений педагогического коллектива; - изучение мотивации деятельности педагогов и учащихся гимназии; - диагностику учащихся (качество знаний учащихся, сформированность общеучебных, коммуникативных, исследовательских, организационных и информационных умений и навыков, развитие учащихся, уровень воспитанности); - посещение уроков учителей гимназии; - собеседование об удовлетворении учащихся и родителей по качеству образовательных услуг в гимназии.
Организация и содержание опытно-экспериментальной проверки технологии информационно-аналитической деятельности руководителя по повышению качества образовательного процесса в гимназии рассмотрим на примере создания и внедрения экспериментальной площадки "модульной технологии".
Анализ результатов собеседования с родителями, учителями-предметниками, анкетирования учащихся 7-10 классов (243 чел.) показывает, что детям больше всего нравятся уроки, на которых можно подумать, узнать новое, работать самостоятельно, самим делать выводы, отстаивать свою точку зрения, работать в группах.
Им не нравится: зубрить наизусть то, что не понимают; когда задают много вопросов; когда на занятиях скучно.
Внедрение модульной технологии заставило нас проанализировать традиционную классно-урочную систему. Одновременно велась работа с педагогическим коллективом. Она строилась с учетом индивидуальных особенностей и педагогического мастерства, но с обязательной для всех процедурой - овладение новыми педагогическими технологиями.
На первом этапе учителя изучили технологию полного усвоения знаний, идея которой в том, что способности ребенка развиваются не при усредненных условиях, а при оптимально подобранных (индивидуальный образовательный маршрут) для каждого ученика, мотивированного на получение качественного образования. Именно с овладения этой технологией начала меняться образовательная парадигма учителей гимназии, суть которой в том, что образовательный процесс должен быть адаптирован к мотивированному ученику. Естественно, что это привело к необходимости изменения содержания научно-методической работы кафедр: изучить индивидуальность ученика и строить процесс учения с этим учетом. Изменилась и деятельность психологической службы, которая представляла не одного психолога-педагога, а группу специалистов: социолога, педагога-психолога, врача-психолога, т.е. команду от компетентности и согласованности действий, которой зависела быстрота реагирования на возможные отклонения в качестве образовательного процесса.
В условиях большого объема учебной информации (гимназическое образование) возникла проблема перегрузки школьников, что вызвало необходимость введения в образовательную практику гимназии уровневой дифференциации. Технология уровневой дифференциации позволяет обучать каждого ученика на уровне его возможностей, создает условия для более глубокого понимания материала продвинутыми учениками, повышает их уровень мотивации. Ребенка мы включили в формирование содержания гимназического образования (на уровне отбора значимой информации, формирования и умений и навыков).
Перевод образовательного процесса на субъектно-субъектную основу требует организации на уроке такой работы, которая обеспечивала бы ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей и умений осуществлять самоуправление своей познавательной деятельностью.
Из анализа литературы [146, 171, 169] мы знаем что, модульное обучение интегрирует в себе прогрессивное из педагогической теории и практики. Нам важно, что из программированного обучения использована идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоянно подкрепляемых самоконтролем, индивидуальный темп образовательного развития. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящее в самоуправление, с учетом того, что в гимназии мотивированный ученик. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется ее основа - ориентировочные основы творческой, самостоятельной деятельности. Рефлексивный подход обеспечивает возможность выбора обучаемым пути движения внутри модуля, мы же рассматриваем индивидуальный образовательный маршрут. Идеи проблемного обучения помогают развивать ученика через поиск, постановку и решение учебных проблем. Учитель освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления.
