Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование общественно- профессиональной экспертизы качества в системе образования 15
1.1. Анализ качества образовательного процесса в вузе: состояние исследования 15
1.2. Сущность, содержание и принципы системы общественно-профессионального контроля качества инженерного образования 24
1.3. Общественно-профессиональный контроль качества образования в контексте сравнительной педагогики 40
Выводы по первой главе 59
Глава II. Создание и функционирование модели общественно профессиональной экспертизы качества образовательного процесса 61
2.1. Оценка качества подготовки специалистов в рамках компетентностного подхода 61
2.2. Модель общественно-профессионального контроля качества инженерного образования 69
2.3. Критерии общественно-профессиональной экспертизы образовательного процесса 76
Выводы по второй главе 92
Глава III. Апробация модели общественно-профессиональной экспертизы качества образования 94
3.1. Общественно-профессиональная экспертиза в Самарском государственном аэрокосмическом университете имени академика С.П.Королёва (ГОУ ВПО СГАУ) образовательной программы по направлению 010600 Прикладные математика и физика 94
3.2. Общественно-профессиональная экспертиза в Московском государственном индустриальном университете (ГОУ ВПО МГИУ) образовательной программы по направлению 150600 «Материаловедение, технологии материалов и покрытий» 107
3.3. Общественно-профессиональная экспертиза в Национальном исследовательском ядерном университете (ГОУ ВПО МИФИ) образовательной программы (специальности) 150702 (070900) «Физика металлов» 119
Выводы по третьей главе 134
Заключение 136
Библиография 138
- Сущность, содержание и принципы системы общественно-профессионального контроля качества инженерного образования
- Модель общественно-профессионального контроля качества инженерного образования
- Общественно-профессиональная экспертиза в Самарском государственном аэрокосмическом университете имени академика С.П.Королёва (ГОУ ВПО СГАУ) образовательной программы по направлению 010600 Прикладные математика и физика
- Общественно-профессиональная экспертиза в Национальном исследовательском ядерном университете (ГОУ ВПО МИФИ) образовательной программы (специальности) 150702 (070900) «Физика металлов»
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается отсутствие системных и стабильных взаимосвязей педагогической науки и практики с обществом (в широком понимании), возникшее и в силу собственных центробежных тенденций, развившихся в результате кардинальных изменений социокультурного и социально-экономического характера, и в силу незрелости гражданского общества и рыночных отношений в России. В частности, это подтверждает недостаточная востребованность выпускников профессиональных образовательных учреждений как специалистов. Одна из причин данной проблемы кроется в недоверии работодателей к качеству подготовки выпускников, другая - в несоответствии реальным потребностям рынка долевого распределения студентов по специальностям. Однако требования рынка к выпускаемым образовательными учреждениями специалистам и реализуемым образовательным программам, как и реальные потребности рынка в тех или иных профильных специалистах пока еще слабо учитываются образовательными учреждениями из-за неразвитости системы информирования и обратной связи, механизмов оптимального взаимодействия между работодателями и вузами. Таким образом, существует необходимость как участия общества, профессиональных сообществ в контроле качества образовательного процесса, так и создания системы взаимной информированности и обратной связи участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг.
Общественный заказ, отражающий озабоченность сложившейся ситуацией и ожидания «потребителей» образовательных услуг, до последнего времени был слабо артикулированным. К настоящему моменту он осмыслен как вызов времени и в этом качестве стал предметом государственной образовательной политики: «Бизнес-сообщество должно формировать профессиональный заказ на будущих специалистов. Для этого необходимо завершить разработку профессиональных стандартов, создать систему обязательной общественно-профессиональной экспертизы (курсив наш - Е.Б.), обеспечить рынок высококвалифицированными кадрами, теми кадрами, которые по-настоящему интересны рынку, которые реально востребованы работодателями и которые, конечно, подготовлены для участия в модернизации нашей экономики»1. Этот государственный подход отражает необходимость обеспечения экспертизы качества высшего профессионального образования через общественно-профессиональные структуры.
Между тем в России существуют две системы со сходными функциями. Система государственной аккредитации полностью соответствует возложенной
Президент РФ Д.А. Медведев. Стенографический отчет о совместном заседании Государственного совета и Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России 31 августа 2010 года.
на нее задаче — проверке соответствия содержания и качества подготовки выпускников образовательных учреждений федеральным государственным образовательным стандартам пли федеральным государственным требованиям.
Так же существует система независимой общественно-профессиональной аккредитации (НОПА), участники которой (Координационный совет по независимой общественно-профессиональной аккредитации, Ассоциация инженерного образования России) выполняют аккредитацию на основе собственных требований с последующим внесением в реестр и включающую экспертную оценку, позволяющую оценить достоинства и недостатки аккредитуемой образовательной программы. (Под образовательной программой здесь и далее мы понимаем «содержание образования определенных уровня и направленности»2). В настоящий момент на первый план выходит общественно-профессиональная аккредитация, роль которой заключается не только в том, чтобы посредством экспертной оценки показать пути улучшения качества образовательного процесса, но и в том, чтобы являться звеном обратную связь между потребителями образовательных услуг (главным образом, работодателями) и вузами через участие в экспертизе представителей работодателей.
Вопросы управления качеством в образовательных учреждениях в различных аспектах рассматривались в работах Г.В. Воробьева, Е.А.Горбашко, А.Л.Денисовой, В.А. Качалова, Е.Д. Колеговой, Э.М. Короткова, В.М. Левши-ной, СВ. Мищенко, В.Н. Нуждина, М.Н. Поташника, А.И. Субетто, Н.А. Селезневой, В.П. Соловьева, Ю.Г. Татура, В.Н. Ушакова, Ф.Е. Удалова, В.А. Федорова, В.Д. Шадрикова. В науке накоплен значительный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов контроля качества подготовки будущих специалистов: развитие отечественной системы общественно-профессиональной аккредитации представлено в фундаментальных трудах Ю.С.Авраамова, Л.Н. Глебовой, Н.П. Калашникова, Ю.П. Похолкова, В.М. Приходько, Ю.Г. Фокина, А.И. Чучалина, Ю.В. Шленова; проблемы методологии инженерной и педагогической деятельности изучены В.Р. Взятышевым, А.А. Кирсановым, В.В. Краевским и др.; системная интеграция науки, производства и образования исследовалась в трудах В.С.Безрукова, М.Н. Берулавы, Г.В. Мухаметзяновой, З.С. Сазоновой, Б.А. Соколова, Н.Г. Хохлова и др.
В то же время в области педагогической теории недостаточно исследована проблема научного обоснования системы общественно-профессиональной экспертизы образовательного процесса, ее роли в повышении качества образовательного процесса. Имеется потребность в изучении и использовании зарубежного опыта независимого управления качеством образования, разработке и при-
Федеральный закон РФ «Об образовании» в действующей редакции. Гл. 2, ст. 9, п. 6.1.[Электронный источник] Режим доступа:
менении универсальных критериальных показателей экспертизы качества образовательного процесса, создании модели общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса, использующей данные критерии. Развитие экспертизы и подобных социальных институтов приведет к консолидации интересов личности, отраслевых профессиональных структур, общества и повысит необходимый для этой цели контроль качества образовательного процесса в вузах.
Актуальность диссертационного исследования обусловлена следующими противоречиями:
между наличием реально существующей общности потребителей образовательных услуг в виде общественно-профессионального сообщества и отсутствием определения и осмысления данного понятия в теоретических аспектах;
между наличием заинтересованности общественно-профессионального сообщества к содержанию и качеству программ подготовки выпускаемых специалистов и отсутствием экспертизы качества образовательного процесса профессиональными сообществами;
между доступностью обширного международного опыта контроля качества образовательного процесса профессиональным сообществом и незначительным применением данного опыта в России, несмотря на тенденции и рекомендации Болонского процесса;
между сформулированной в качестве государственного заказа и ожидаемой потребителями образовательных услуг потребности в общественно-профессиональной экспертизе и отсутствием научно-обоснованной модели общественно-профессиональной экспертизы, работающей на основе четких критериальных показателей.
Это обусловило выбор темы диссертационного исследования «Общественно-профессиональная экспертиза как фактор повышения качества образовательного процесса».
Объект исследования - общественно-профессиональная экспертиза как процесс взаимодействия общественно-профессионального сообщества и участников образовательного процесса.
Предмет исследования — общественно-профессиональная экспертиза как фактор повышения качества образовательного процесса.
Цель исследования - разработать теоретические основания и модель общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса и оценить результативность ее применения в условиях образовательного процесса вуза.
Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуто следующее положение: процедура общественно-профессиональной
экспертизы качества образовательного процесса будет являться одним из факторов повышения качества образовательного процесса, если будет:
проведен анализ существующей отечественной практики международного опыта контроля качества образования;
определен термин «общественно-профессиональная экспертиза» и раскрыта его сущность через экспертную оценку, дающую вузу возможность улучшить качество образовательного процесса, проведено сравнение с термином «общественно-профессиональная аккредитация»;
научно обосновано понятие «общественно-профессиональное сообщество» и его роль в повышении качества образовательного процесса;
разработана модель общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса;
уточнено содержание операциональных критериальных показателей качества образовательного процесса, используемых в общественно-профессиональной экспертизе;
путем практической апробации подтверждена целесообразность применения модели и критериев общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса.
Исходя из выдвинутой цели и гипотезы исследования, основными являются следующие задачи:
-
Провести анализ российского и зарубежного опыта общественно-профессиональной оценки качества подготовки специалистов, исследовать становление этой формы оценки качества.
-
Уточнить термины «общественно-профессиональная аккредитация» и «общественно-профессиональная экспертиза», показать их сущность и различия.
-
Научно обосновать понятие «общественно-профессиональное сообщество» и его роль в решении проблемы качества образовательного процесса.
-
Разработать модель общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса как целостной системы.
-
Уточнить содержание операциональных критериальных показателей качества образовательного процесса.
-
Провести апробацию модели общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса и проследить влияние общественно-профессиональной системы экспертизы качества образования и ее составляющей - экспертной оценки на возможности улучшения качества образовательного процесса вуза.
Методологическая основа исследования базируется на фундаментальных работах: по методологии образования в постиндустриальном обществе б
А.М.Новикова; по теории непрерывного образования и его качеству (В.А.Ермоленко, Т.Ю. Ломакина, А.К. Орешкина); теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, А.В. Хуторской, О.Б. Читаева, О.Ф. Шихова и др.); теории организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С. Белкин, М.Е. Бершадский, В.И. Зверева, СВ. Иванова, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова и Д.М. Полев, А.А. Орлов, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, Т.А. Строкова, СЕ. Ши-шов); по организации педагогической диагностики в реальном образовательном процессе (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, В.А. Бордовский, Н.К. Голубев); теории и методике педагогических измерений (В.П. Беспалько, М.И. Грабарь, К.М. Гуре-вич, И.И. Логвинов, А.Н. Майоров, В.И. Михеев, И.Б. Погожев, Н.Н. Найденова и др.).
Исследование основывается на целостном подходе, обусловленном системой сложных взаимосвязей и взаимовлияний объектов, явлений и процессов, которые находятся в поле общественно-профессиональной экспертизы.
Методы исследования: анализ философской, педагогической, социально-психологической, научно-методической литературы по проблеме исследования, образовательных программ и научно-методической документации, российских и международных нормативных документов профессиональных инженерных организаций, законодательных актов Министерства образования и науки РФ, учебно-методической документации; анкетирование; тестирование; статистические методы обработки данных; опытная экспериментальная работа по апробации модели и критериев общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ.
База исследования: исследовательская работа была проведена в рамках деятельности Координационного совета по независимой общественно-профессиональной аккредитации, на базе Московского государственного индустриального университета, Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ» и Самарского государственного аэрокосмического университета имени академика СП. Королёва.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2001-2006г.г.): изучение состояния проблемы исследования в России и за рубежом, участие в разработке критериев общественно-профессиональной аккредитации Координационного совета по независимой общественно-профессиональной аккредитации (КС НОПА), создание модели общественно-профессиональной экспертизы.
Второй этап (2007-2009г.г.): участие в реализации системы общественно-профессиональной аккредитации КС НОПА, апробация модели и критериев общественно-профессиональной экспертизы.
Третий этап (2010-2011г.г.): анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в:
определении теоретических оснований общественно-профессиональной оценки качества образовательного процесса в высшей школе на основе российского и зарубежного опыта;
разработке модели общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса как целостной системы, включающей в себя потребителей образовательных услуг, теоретико-методологические основы, предмет-но-деятельностную структуру, экспертные функции;
обосновании понятия «общественно-профессиональное сообщество» как совокупности лиц, заинтересованных в улучшении качества образовательной услуги и определении его роли в повышении качества образования;
уточнении операциональных критериальных показателей качества образовательного процесса для модели общественно-профессиональной экспертизы качества за счет увеличения показателей, необходимых для более точной и глубокой экспертной оценки;
обосновании термина «экспертиза качества образовательного процесса» посредством сравнительных отличий с государственной аккредитацией и расширением дополнительных направлений применения.
Теоретическая значимость исследования: результаты исследования расширяют терминологический ряд понятий профессиональной педагогики посредством обоснования сущности «общественно-профессиональное сообщество» и «общественно-профессиональная экспертиза качества образовательного процесса», вносят вклад в теоретические основы управления качеством образовательного процесса в высшей школе путем разработки модели общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса.
Практическая значимость исследования: на основе апробации модели и критериев общественно-профессиональной экспертизы можно говорить о том, что:
применение предлагаемой модели экспертной оценки как результат общественно-профессиональной экспертизы является фактором повышения качества образовательного процесса, так как позволяет выявить сильные стороны вуза и предложить решения для устранения недостатков;
общественно-профессиональная экспертиза позволяет создать систему обратной связи для образовательного процесса вуза, учесть потребности потреби-8
телей образовательных услуг.
Положения, выносимые на защиту:
-
Созданная на основе разработанных методологических основ модель общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса является целостной системой, включающей компоненты предметно-деятельностной структуры, комплекс критериальных показателей с дискретами их пороговых значений и метрическими показателями качества образовательного процесса, механизм экспертной оценки качества, подготовки заключения экспертной комиссии и рекомендаций по улучшению качества образовательного процесса.
-
Термин «общественно-профессиональная экспертиза» более точно выражает сущность существующей системы общественно-профессиональной оценки качества, подчеркивая роль экспертной оценки в способности улучшить качество образовательного процесса, максимально показать достоинства и скрытые резервы вуза и избежать сопоставления с системой государственной аккредитации, осуществляемой в порядке надзора.
-
Научное обоснование понятия «общественно-профессиональное сообщество» определяет его роль в решении проблем качества образования. Общественно-профессиональное сообщество — совокупность лиц, объединенных заинтересованностью в улучшении качества образовательного процесса и имеющих право в силу профессионализма на экспертную оценку образовательного процесса. Понятие включает в себя работодателей, представителей региональных властей, профсоюзов, экспертов, представителей общественности.
-
Система критериальных показателей качества образовательного процесса, уточненная нами в области операциональных критериальных показателей не только обеспечивает измерения и анализ результативности образовательного процесса, но и позволяет делать на основе их анализа экспертную оценку.
-
Проведенная апробация позволяет утверждать, что экспертиза, проводимая экспертами из числа представителей высшей школы, работодателей, региональных представителей властей и профсоюзов, выявляет сильные и слабые стороны образовательного процесса, рекомендует направления его развития и совершенствования, что позволяет считать общественно-профессиональную экспертизу фактором повышения качества образовательного процесса.
-
Общественно-профессиональная экспертиза создает и усиливает систему обратной связи вуза с потребителями образовательных услуг.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием соответствующих исследованию методологией, комплексом разнообразных методов, адекватных задачам исследования; объемом и разнообразием источников исследования; проведенной диссертантом опытно-
экспериментальной работы по внедрению модели общественно-профессиональной экспертизы.
Апробация и внедрение результатов. Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-технических конференциях (Москва-Сочи, 2001, 2002); 37th International Symposium of International Society for Engineering Education (ЮГР) and Moscow Automobile and Road Construction Institute (State Technical University) «Engineering Competencies - Traditions and Innovations» (Moscow 2008); на ПІ Международном форуме «Гарантии качества профессионального образования» в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (Москва, 2008); VIII Международной конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые - промышленности, науке и профессиональному образованию: проблемы и новые решения» (Москва, 2009); Межвузовской научно-практической конференции, посвященной 50-летию МГИУ (г. Москва, 2010), Научном семинаре: «Системы непрерывного профессионального образования Белоруссии и России: состояние, проблемы и перспективы» в Учреждении РАО «Институт теории и истории педагогики» (г. Москва, 2011), II Международной научно-практической конференции «Итоги и перспективы интегрированной системы образования в высшей школе России: образование - наука - инновационная деятельность» (г. Москва, 2011). С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях молодых ученых в Московском государственном индустриальном университете, на Ученом совете и семинарах Института теории и истории педагогики Российской академии образования.
Основные положения и выводы исследования отражены в 16 публикациях в журналах, монографии, научных сборниках.
Структура диссертации отражает содержание диссертационного исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (247 источников).
Сущность, содержание и принципы системы общественно-профессионального контроля качества инженерного образования
Проблема качества образования всегда была чрезвычайно актуальной. В реформировании современного образования и определении задач его развития главное и важное место занимают вопросы обеспечения его качества. Глобальное влияние оказывает возрастающая потребность реальной экономики и рынка труда, появление также рынка образовательных услуг, развитие информационных технологий.
Как показывает анализ педагогической теории и практики, концепция качества образования только складывается: определяются подходы, исследуются различные аспекты качества, разрабатываются его критерии и показатели [207]. Проблема качества образования с научно-теоретической точки зрения является достаточно сложной, комплексной. Для ее раскрытия следует прежде всего обратиться к основным понятиям исследования - «образование» и «качество». [177, 178].
В педагогике понятие «образование» трактуется крайне широко и в тоже время неопределенно. Образование рассматривается на различных уровнях его организации - личностном, институциональном, региональном, государственном. В него вкладывают ценностные, процессуальные, результативные, системные аспекты функционирования социальных институтов общества, дополненные различным содержанием [62].
Традиционно образованию отводится роль формирования интеллекта во многих словарях и концепциях. Например, в своей концепции Э.Гусинский дает следующее определение понятию образование: «Образование - процесс приобщения личности к культуре, приобретение грамотности в ее языках и ориентированности в ее текстах». Другое его определение: «Образование -процесс и результат становления, формирования и развития системы понятий, представлений о мире, дающий возможность в нем ориентироваться» [79].
Как процесс и результат обучения и воспитания образование рассматривается и в других источниках. Так, например, педагогический словарь определяет данное понятие как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни»; философско-энциклопедический словарь трактует его как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки к жизни и труду» [116; 198].
Закон РФ «Об образовании» так же представляет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» [216; 174].
А.О.Татур рассматривает образование как социальный институт, который можно представить в виде четырех основных систем [207]:
1. Система управления образованием (решает задачи создания благоприятных условий финансовых, организационных, информационных, нормативно-правовых, материально-технических для эффективного функционирования и развития остальных трех систем).
2. Система формирования содержания образования (чему учим?).
3. Система организации учебной деятельности (как учим?).
4. Система оценки качества образования (что в результате получаем?).
Во-вторых, это универсальный способ трансляции исторического опыта, общий механизм социального наследования, связывания воедино некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени.
В-третьих, это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым — и к саморазвитию.
В этих трех интерпретациях образование есть развивающее и развивающееся. Обратимся к рассмотрению понятия «качество». В ч философском словаре представлено следующее определение: «Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета» [63]. Согласно С.Ожегову, «качество — наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других; то или иное свойство, достоинство, степень пригодности» [167].
Так же рядом авторов принимается так называемая производственная трактовка качества, где ключевым становится понятие «качества продукции» как совокупности существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Следуя этой трактовке, М.М.Поташник выделяет два признака качества любой продукции [214]:
наличие у нее определенных свойств;
их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя.
Таким образом, понятие «качество» характеризуется, как минимум, двумя рядами составляющих:
«существенные признаки, определенные свойства, особенности, совокупность характеристик...»;
«бытие предмета, степень пригодности, удовлетворение установленных и предполагаемых потребностей, ценность для потребителя...» [16; 42 246 ]
Согласно Л.И.Субетто, «появился новый тип конкуренции - конкуренции надрыночного, надтоварного, межгосударственного характера по качеству интеллектуальных ресурсов общества и качества образования» [203, 204].
Словосочетание «качество образования» в начале 90-х годов XX века впервые в России появилось в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), в статье о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля, инициировало разработки соответствующих теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами, что позволяет выделить широкое и узкое толкование данного понятия [154].
В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства [190].
В более узком смысле качество образования рассматривается как личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности [190].
В современном понимании качество образования — это не только соответствие знаний учащихся государственным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг [190].
Среди возможных подходов к понятию качества необходимо отметить подход, сформулированный в работах А.И.Субетто, поскольку он позволяет раскрыть связи данного понятия с другими, важными в исследовании, -свойство, система, оценка, управление. Согласно данному пониманию, качество обладает следующими признаками [203]:
системности и целостности (качество как система совокупности свойств объектов и процессов, качество частей не определяют общее качество);
структурности и иерархичности (система свойств имеет иерархическую структуру);
динамичности (качество процесса отражается в качестве результата);
количественности (как меры качества);
внешне-внутренней обусловленности (как единства потенциального, внутреннего и реального, внешнего качества);
соответствия требованиям, потребностям и нормам.
Качество является сложным и противоречивым понятием, из приведенного определения его вытекают принципиальные противоречия: между статическими и динамическими моментами качества, между внутренней его сущностью и реальным проявлением, между качеством результата и качеством процесса. Противоречия в философском понимании качества определяют и сложность педагогической проблемы обеспечения качества и управления качеством в образовании [100].
Модель общественно-профессионального контроля качества инженерного образования
Изученный нами российский и зарубежный опыт практической реализации общественно-профессиональной аккредитации и экспертизы и ее теоретико-методологических основ, а так же работ по теории качества образования позволил нам предложить модель общественно-профессиональной экспертизы, позволяющей упорядочить процедуру общественно-профессиональной экспертизы, выделить базовые компоненты данной системы, показать их взаимосвязь, последовательность и взаимозависимость (рис.1).
В нашей модели процедура общественно-профессиональной экспертизы качества образовательного процесса является ответом на внешний запрос со стороны общественно-профессионального сообщества, государства и отдельной личности к повышению качества образовательного процесса.
Анализ подходов к управлению качеством в образовательной организации показал, что высшее учебное заведение, являясь образовательной организацией, соответствует основным свойствам системы: целенаправленности (цели в области качества), сложности (множество структурных подразделений и сложность их взаимосвязи), делимости (образовательная, научно-исследовательская, учебно-методическая, хозяйственная деятельности), целостности (направленность действий структурных подразделений подчинена единым целям), многообразию элементов и различию их природы (различные виды деятельности имеют свою функциональную специфичность и автономность), структурности (взаимозависимость и взаимосвязь между подразделениями согласно иерархическим уровням). [169].
Разработка модели велась с учетом таких принципов, полученных из анализа зарубежного опыта, как:
прогрессивность - предполагает ориентацию критериев и требований на передовые достижения отечественной и мировой практики, а также изучение запросов общественно-профессионального сообщества к уровню подготовки выпускников;
целесообразность - экспертиза осуществляется ради достижения высокого качества образования в образовательном учреждении;
открытость - требует обеспечить открытость данных, на основе которых получены результаты и выводы;
вариативность - предоставляет вузу право выбора агентства;
позитивного стимулирования - обеспечивает реальную привлекательность и ценность для вуза, работодателей и абитуриентов устанавливаемых показателей и критериев деятельности;
добровольность - говорит о том, что вуз добровольно принимает решение о проведении экспертизы;
конструктивность - означает консультативно-оценочный характер процедуры;
компетентность подразумевает использование современных научно-обоснованных методов;
этичность гарантирует, что результаты экспертизы не будут использованы против вуза.
Предметно-деятельностная структура модели общественно профессиональной экспертизы качества образования в высшей школе включала систему критериальных показателей, дискреты их пороговых значений и метрические показатели качества образовательного процесса.
Сама система критериальных показателей выработана на основании анализа нескольких моделей европейских и американских систем аккредитации и во многом отличается от критериальных показателей деятельности российского вуза (Приказ Рособрнадзора от 30.09.2005 № 1938), которые используются при государственной аккредитации, содержание и уровень подготовки (соответствие ГОС ВПО РФ).
Система дидактических требований к образовательному процессу в вузе включает требования:
1) к студентам и учебному процессу;
2) к профессорско-преподавательскому составу;
3) к подготовке к профессиональной деятельности;
4) к информационному обеспечению вуза,
5) к выпускникам.
Критерии общественного мониторинга образовательного процесса в вузе - это содержательная основа измерения эффективности подготовки специалистов в вузе. Различают два вида критериальных показателей: экспертная (качественная) оценка; критерии (квалиметрические) (в баллах, долях, процентах, пропорциях, рублях и т.д.).
Любая система контроля предполагает наличие системы оценки, с помощью которой осуществляется проверка соответствия знаний, умений и навыков, предъявляемым к ним требованиям, то есть контроль качества образовательного процесса должен включать критерии контрольно-информационного (получение данных об эффективности образовательных программ); процессуального (алгоритм измерительно-оценочной процедуры); результативного (достижение заданных целей образовательного стандарта); аналитически-прогностического (определение стратегии достижения поставленных задач и целей, определения путей коррекции и поддержания качества образовательного процесса на соответствующем уровне); нормативного (соответствие качества подготовки будущих специалистов нормативным требованиям) характера, а также критерия конкурентоспособности (достижение наилучших результатов при прочих равных условиях) [126].
Важным компонентом модели общественно-профессиональной экспертизы является представление результатов ее внедрения — заключения независимой экспертной комиссии, которая выражает конкретные оценки качества подготовки специалистов, деятельности вуза по всем направлениям.
Результаты, полученные в процессе общественно-профессиональной экспертизы качества инженерного образования, анализируются и обеспечивают объективный рейтинг и конкурентоспособность вуза, а также служат основой для принятия управленческих решений, связанных с изменением содержания учебного процесса и его оснащения инновационными разработками в сфере профессионального образования.
Предметно-деятельностная структура модели нашла свое выражение в системе критериальных показателей качества образовательного процесса, которые затрагивают следующие показатели деятельности:
1. Цели образовательной программы.
2. Содержание образовательной программы.
3. Учебный процесс.
4. Профессорско-преподавательский состав.
5. Знания, умения, практические навыки и компетенции.
6. Материально-техническая база.
7. Информационное обеспечение.
8. Финансы и управление.
9. Работа вуза с выпускниками.
10. Научно-инновационная деятельность вуза.
Одной из актуальных задач современного высшего образования является повсеместный переход к использованию педагогических моделей и технологий подготовки специалистов с учетом профиля и специфики вуза, предмета, целей и задач обучения, сущности, закономерностей, подходов и принципов, а также организационно-материальных и информационно-технических возможностей вуза.
Модель общественно-профессионального контроля качества инженерного образования выстраивается на выявленных методологических подходах (системный, компетентностный, деятельностный) и реализованных принципах (системности, целостности, прогрессивности, открытости, вариативности и т.д.).
Общественно-профессиональная экспертиза в Самарском государственном аэрокосмическом университете имени академика С.П.Королёва (ГОУ ВПО СГАУ) образовательной программы по направлению 010600 Прикладные математика и физика
После осуществления анализа материалов самообследования СГАУ, была сформирована выездная группа экспертов в составе:
1. А.Д. Гладун - д.ф.-м.н., профессор, зам. председателя УМО; председатель комиссии
2. Л.С. Гребнев - д.э.н., профессор, зав. кафедрой экономической теории МГИУ.
3. Н.П. Калашников - д.ф.-м.н., профессор, первый вице-президент Координационного совета по независимой общественно-профессиональной аккредитации.
4. Н.А.Кудряшов - д.ф.-м.н., профессор, зав. кафедрой «Прикладной математической физики» МИФИ (технический университет).
5. В.А.Соловьев - д.т.н., профессор, вице-президент ОАО РКК «Энергия» им. Королева, руководитель центра полетов.
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П.Королева», организован в 1942 году (постановление СНК СССР от 08.06.1942г. за №891 и приказ Всесоюзного Комитета по делам высшей школы от 17.07.1942г. за №143/М). Факультет информатики (организован в 1975 году). Факультет готовит специалистов по трем специальностям, в том числе, 010600 Прикладные математика и физика (подготовка бакалавров и магистров).
На факультете состоялись первые выпуски бакалавров (2004 год) и магистров (2006 год) по направлению 010600 Прикладные математика и физика.
В состав института входят 5 кафедр: высшей математики, наноинженерии, общей информатики, физики, химии.
Институт создан с целью повышения уровня естественно-научной подготовки студентов университета, материального и кадрового развития кафедр естественно-научного цикла.
Предпосылками для создания кафедры наноинженерии явилась государственная программа развития исследований в области нанотехнологий и наноматериалов, решение ученого совета университета о лицензировании специальности 210601 Нанотехнология в электронике, начало подготовки магистров по магистерской программе «Физика и технология наноэлектронных приборов» в рамках направления 010600 Прикладная математика и физика.
Общественно-профессиональная экспертиза направления 010600 Прикладные математика и физика
1. Цели программы
Основная образовательная программа по направлению 010600 имеет четко сформулированные цели, согласующиеся с миссией СГАУ. В настоящее время решается основная задача - подготовка высококвалифицированных кадров для научных учреждений г. Самары (прежде всего для академических институтов и образовательных учреждений), на ближайшее пятилетие эта миссия представляется рациональной: укрепление и омоложение научно-педагогических кадров для СГАУ на данном этапе является важнейшей задачей; в перспективе - для различных организаций, работающих в сфере высоких и инновационных технологий.
Рекомендация экспертной комиссии (далее «Рекомендаиия»). Активнее развивать работу с потенциальными работодателями, чтобы выявлять и анализировать потребности и пожелания каждой группы заказчиков и их мнение о слабых и сильных сторонах ООП. Работодатели должны стать партнерами вуза и активно участвовать в процессе корректировки образовательных целей программы и её ожидаемых результатов.
2. Содержание образовательной программы по направлению 010600
Прикладные математика и физика
Содержание образовательной программы по направлению 010600 соответствует ГОС ВПО РФ и обеспечивает широту подготовки бакалавров и магистров в соответствии с наименованием направления и необходимую глубину подготовки в областях, определяемых магистерскими программами.
Рекомендаиия. В качестве одного из основных замечаний следует отметить недостаточно высокий уровень фундаментальной части экспериментальной подготовки студентов младших курсов данного направления. Здесь необходимо как наращивание материального ресурса лабораторий, так и повышение уровня задач лабораторного практикума, приближая его к уровню такового в классическом университете.
В общепрофессиональном и специальном аспекте необходимо усилить подготовку в области прикладной физики. Например, полезно создать курс «Физические основы наукоемких технологий» с соответствующим лабораторным обеспечением. Следует, по-видимому, оценить экономическую целесообразность создания кафедры прикладной физики.
Принять активное участие в разработке стандарта ФГОС ВПО (третьего поколения).
3. Студенты и учебный процесс
Студенты имеют высокий уровень подготовленности, качество учебы (более 50% студентов успевают на хорошо и отлично) и готовность к профессиональной деятельности. На старших курсах студенты проходят практику в научных лабораториях Института систем обработки изображений РАН и Самарского филиала Физического института РАН.
Академическая мобильность студентов направления 010600 обеспечивается действующим учебным планом направления, который позволяет студентам после третьего курса продолжить образование в МФТИ и МИФИ.
Обмен студентами, аспирантами и стажерами проходит в различных формах. Студенты СГАУ выигрывали гранты на обучение за рубежом. Через немецкую службу академических обменов DAAD студенты и молодые преподаватели проходили стажировку в различных вузах Германии. В 2007 году 48 студентов СГАУ стали стипендиатами компании ALCOA (США).
В свою очередь СГАУ обучал и принимал на стажировку иностранных студентов и аспирантов. Контингент иностранных студентов колеблется по годам от 38 до 51 человека из дальнего зарубежья и от 52 до 62 человек из стран СНГ. Количество стажеров ежегодно составляет от 8 до 17 человек.
Рекомендация. Беседа со студентами, обучающимися по направлению прикладных математики и физики, показала необходимость:
- усиления языковой подготовки в части активных форм общения, что может делаться и в формате дополнительных образовательных услуг;
- пересмотра содержания курсов экологии и экономики (особенно в рамках магистерской подготовки).
Рекомендация. Возможно, было бы целесообразно вводный курс экономической теории давать на 1 курсе с опорой на имеющийся в библиотеке СГАУ учебник Н.Мэнкью «Принципы экономики», возложив при этом ознакомление с текстом учебника (в его е-версии) на самих студентов, а основное аудиторное время уделить обсуждению ключевых вопросов «экономического стиля мышления», нацеленного на анализ «альтернативных вариантов» (издержки упущенных возможностей — "opportunity costs"), во многом противоречащего «исполнителъско-инженерному», «рецептурно технологическому» мышлению и способствующего формированию многовариантного инженерно-проективного мышления.
Практика отработки в команде навыков работы, самых востребованных современными работодателями, судя по полученной информации, пока эпизодически применяется в рамках преподавания дисциплин ГСЭ и только в рамках административных студенческих групп. Было бы полезно рассмотреть на уровне СГАУ в целом возможность разработки учебно-практических комплексных заданий, требующих участия в одной команде представителей разных факультетов - как на уровне курсовых работ, так и на уровне ВКР обоих уровней — бакалавриата и магистратуры. Такая практика уже есть в разных вузах, в том числе российских, а теория контекстного обучения уже сравнительно давно разрабатывается А.А.Вербицким и его коллегами и доступна в Интернете.
Общественно-профессиональная экспертиза в Национальном исследовательском ядерном университете (ГОУ ВПО МИФИ) образовательной программы (специальности) 150702 (070900) «Физика металлов»
После анализа материалов самообследования, была сформирована выездная группу экспертов в составе:
Председатель комиссии, д.т.н. В.Т.Заболотный
Члены комиссии
профессор, д.ф.-м.н. М.А.Штремель
профессор, д.т.н. А.Д.Шляпин
профессор, д.ф.-м.н. А.Д.Гладун
профессор, д.э.н. Л.С.Гребнев
1. Цели программы
1.1. Миссия
Московский инженерно-физический институт (государственный университет), МИФИ был образован в ноябре 1942 г. постановлением Совнаркома СССР как Московский механический институт Наркомата боеприпасов (ММИ). В 1953 г. ММИ был переименован в Московский инженерно-физический институт (МИФИ).
В ММИ в декабре 1942 г. одной из первых была создана кафедра «Металловедения и металлургии», которая в начале своей деятельности готовила инженеров для оборонных отраслей промышленности, а с 1960 года готовит инженеров-физиков по специальности «Металлофизика и металловедение», с 1980 года по специальности «Физика металлов». С 1990 года кафедра носит название «Физические проблемы материаловедения».
ГОС ВПО РФ по направлению 651800 Физическое материаловедение и специальность 070900 (150702) Физика металлов утверждены Минобразованием 14 апреля 2000г. № 404 тех/дс.
В настоящее время выпускники кафедры инженеры - физики выпускаются с ориентацией на научно-исследовательские институты, проектно-конструкторские и промышленные предприятия атомной отрасли. Подготовка специалистов ведется под конкретные требования организаций Росатома. С этой целью в рамках основной специальности обучение проводится по пяти специализациям:
(0) Твердое тело в экстремальных условиях
(1) Перспективные функциональные и конструкционные материалы
(2) Материалы и технологии для новых источников энергии
(3) Компьютерная разработка материалов
(4) Материалы с неравновесными фазами
По четырем специализациям обучение студентов проводится на филиалах кафедры в ИРМТ РНЦ «Курчатовский институт», во ФГУП ВНИИНМ им. А.А.Бочвара, в Институте металлургии и материаловедения им. А.А.Байкова РАН и в Научно-производственном объединении «Луч» (г. Подольск).
Таким образом содержание, открытых в МИФИ специализаций по специальности Физика металлов, полностью соответствует потребностям Росатома.
Достижения за последнее десятилетие. Разработан комплекс методов и созданы установки для определения физико-химических, физико-механических и теплофизических свойств таблеток уран-гадолиниевых и уран-плутониевых оксидов -и определения содержания в них технологических газов с использованием которых выполнен широкий круг исследований по технологии получения и свойствам таблеток различных видов оксидного ядерного топлива для обоснования работоспособности твэлов тепловых и быстрых реакторов. Методы и установки внедрены на Усть-Ульбинском металлургическом заводе (г. Усть-Каменогорск), заводе «Элемаш» (г. Электросталь), Радиевом институте (г. Санкт-Петербург), ФГУП ВНИИНМ (г. Москва). Продолжаются исследования по заданию ДАНТ Минатома РФ, ФГУП ВНИИНМ.
2. Содержание образовательной программы
ООП по специальности 150702 имеет четкую ориентацию на укрепление позиций исследовательского ядерного университета мирового уровня и глубокую интеграцию с преобразованиями атомной отрасли России. Достижение этой цели требует решения следующих комплексных задач:
улучшение качества образовательного процесса, создаваемое путём инновационного реформирования системы подготовки специалистов в МИФИ;
сохранение и развитие научно-педагогических школ при устойчивом снижении среднего возраста профессорско-преподавательского персонала;
конструктивное участие преподавателей кафедры в современном этапе развития атомной промышленности на «новой технологической платформе»;
расширение международной деятельности кафедры;
развитие материально-технической и информационно-коммуникационной базы кафедры.
Рекомендация экспертной комиссии по проведению общественно-профессиональной экспертизы (далее Рекомендация).
Активнее развивать работу с потенциальными работодателями, чтобы выявлять и анализировать потребности и пожелания каждой группы заказчиков и их мнение о слабых и сильных сторонах ООП. Работодатели должны стать партнерами вуза и активно участвовать в процессе корректировки образовательных целей программы и её ожидаемых результатов.
1.2. Содержание ООП соответствует ГОС ВПО РФ и обеспечивает широту подготовки специалистов в соответствии с наименованием программы и необходимую глубину подготовки в области прикладных математики и физики.
Рекомендация. В качестве одного из основных замечаний следует отметить недостаточно высокий уровень инженерной составляющей в подготовке студентов данного направления. Здесь необходимо как укрепление материально-технической базы инженерной подготовки в учебно-научных лабораториях кафедры, так и расширение производственной практики студентов в научно-образовательных центрах Университета и Технопарка.
В общепрофессиональном и специальном аспекте необходимо усилить подготовку в области наноматериалов и нанотехнологий. Например, полезно создать курс «Физические основы наукоемких технологий» с соответствующим лабораторным обеспечением.
Принять активное участие в разработке стандарта ФГОС ВПО (третьего поколения).
3. Студенты и учебный процесс
Мониторинг учебной деятельности студентов осуществляется деканатом путем контроля текущей успеваемости и проведением так называемого семестрового контроля на восьмой неделе каждого учебного семестра. В специально разработанную форму преподаватели всех дисциплин заносят сведения об успеваемости студентов за 8 недель каждого семестра. Результаты успеваемости обсуждаются в деканате и на кафедрах, на их основании к студентам, не выполняющим график учебного процесса, принимаются меры дисциплинарного воздействия (корректирующие действия). Результаты семестрового контроля по всем дисциплинам доводятся до сведения всех учащихся.
3.4. Начиная с седьмого семестра, в рамках НИРС студенты участвуют в научно-исследовательской работе в лабораториях кафедры, с девятого семестра в лабораториях кафедры и в научно-исследовательских организациях.
3.5. На 10 и 11 семестрах в течение шести месяцев студенты проходят практику в научных лабораториях МИФИ, ИРМТ РНЦ Курчатовский институт, во ФГУП ВНИИНМ им. А.А.Бочвара, в Институте металлургии и материаловедения им. А.А. Байкова РАН и в Научно-производственном объединении «Луч» (г. Подольск).
Студенты, обучающиеся по специальности 150702 «Физика металлов», имеют достаточный уровень знаний по естественным наукам и математике, необходимых для освоения ООП.
Рекомендация.
Беседа со студентами, обучающимися по направлению 070900 «Физика металлов» показала необходимость:
- усиления языковой подготовки в части активных форм общения, что может делаться и в формате дополнительных образовательных услуг;
- пересмотра содержания курсов экологии и экономики отрасли.
3.4. Встречи с преподавателями дисциплин цикла ГСЭ и студентами показали, что их представления о последовательности изучения дисциплин в основном совпадают: социология открывает цикл на первом курсе, помогая осмыслить личностное измерение культуры, а производственный менеджмент на последнем курсе как бы замыкает цикл и во многом опирается на содержание ранее освоенных экономики и правоведения.
