Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Роль системы контрольно-диагностических заданий в повышении качества познавательной деятельности обучающихся 12
1.1. Повышение качества познавательной деятельности как педагогическая проблема 12
1.2. Понятие и сущность системы контрольно-диагностических заданий 33
1.3. Модель повышения качества познавательной деятельности при использовании системы контрольно-диагностических заданий...52
Выводы по 1 главе 72
ГЛАВА 2. Содержание и результаты экспериментальной работы по использованию системы контрольно-диагностических заданий как средства повышения качества познавательной деятельности 75
2.1. Выявление качества познавательной деятельности обучающихся как одного из результатов образовательного процесса 76
2.2. Педагогические условия реализации системы контрольно-диагностических заданий с целью повышения качества познавательной деятельности 94
2.3. Динамика повышения качества познавательной деятельности при использовании системы контрольно-диагностических заданий
Выводы по 2 главе 122
Заключение 123
Список литературы 129
Приложения 143
- Повышение качества познавательной деятельности как педагогическая проблема
- Понятие и сущность системы контрольно-диагностических заданий
- Выявление качества познавательной деятельности обучающихся как одного из результатов образовательного процесса
- Педагогические условия реализации системы контрольно-диагностических заданий с целью повышения качества познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время происходят значительные социальные изменения в образовании. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.) определена главная задача образовательной политики — обеспечение качества современного образования. Для повышения качества образования предусмотрено создание ряда условий, среди которых: дифференциация и индивидуализащш образования; введение гибкой системы профилей обучения в старшей школе на основе кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; непрерывный профессиональный рост кадров, переподготовка высвобождающегося и незанятого населения; увеличение объёма и повышение качества подготовки педагогических кадров и т. д. Модернизация предполагает ориентащпо образования на формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности обучающихся, то есть на формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования и развитие личности в целом.
Изменение и развитие личности осуществляется в деятельности (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Организация деятельности: познавательной (И.Я.Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.), учебной (И.Я.Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), квазипрофессиональной (А.А Вербицкий), учебно-профессиональной (Э.Ф. Зеер, Л.Д. Столяренко, М.М. Левина и др.), самообразовательной (Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, Л.И. Рувинский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин и др.) обучающихся в образовательном процессе способствует проявлению творческого потенциала личности и развитию индивидуальности.
Приоритетной задачей современной образовательной политики является повышение качества деятельности каждого из участников образовательного процесса — как обучающегося, так и педагога. Следует отметить, что в педагогической науке достаточно активно тучаются вопросы качества образования,
образовательного процесса, деятельности его участников (А.И.Мищенко, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, Т.И. Шамова и др.). Единой научно-обоснованной системы оценки качества в наукепока не существует. В настоящее время ведущими результатами образовательного процесса и деятельности обучающихся предлагаются ключевые компетенции, учитывающие главные цели и компоненты содержания образования, позволяющие им овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Одним из таких результатов является качество познавательной деятельности обучающихся. От того, насколько активна, самостоятельна, личностно-ориентирована и продуктивна организуемая, деятельность обучающихся,5 зависит и её результативность (Ю.К Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.). Необходимым условием повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе являются её контроль, диагностика и.коррекция» (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, Т.А. Ильина, И.И. Легостаев, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской и др.).
Изучение психолого-педагогической литературы, опыта работы преподавателей различных образовательных учреждений показали, что контроль и диагностика результатов обучения осуществляются преимущественно * посредством дидактических критериев, то есть оценивается результат овладения обучающимися содержанием учебного материала на определённом уровне усвое-нїія. При этом не всегда принимаются во внимание формирующиеся личностные новообразования (познавательная мотивация, активность, самостоятельность, мировоззрение, позиция субъекта познавательной деятельности, коммуникативность и т.д.), степень владения приёмами и средствами познавательной деятельности, системная органюация современных знаний (Е.Д. Божович, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.). Педагогические диагностика и контроль без учёта типологических различий личности становятся одной ш причин снижения интереса обучающихся к предмету и общего интереса к познавательной деятельности. И наоборот, внимание к личностным особенностям каждого обу-
чающегося, их учёт, связанная с этим дифференциация педагогических воздействий создают необходимые предпосылки для формирования творческого отношения к процессу обучения, для повышения качества познавательной деятельности, полноценного развития и самореалшации обучающихся. Одним из возможных решений обозначенной проблемы является разработка средств, объективных критериев и соответствующего им контрольно-диагностического инструментария.
Среди таких средств - инструментов наиболее эффективными являются задания. Проблеме заданий, как дидактическому средству обучения, контроля и диагностики в научно-педагогических трудах уделяется особое внимание. Рассмотрены понятие «учебное задание» и его сущность (Г.А. Балл, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Е.А. Василенко, Б.П. Есипов, Н.А. Фёдорова, А.Ф. Эсаулов и др.), классификация учебных заданий (Е.Я. Голант, В.А. Онищук, М.Э. Пи-соцкая. и др.), организация заданий в учебном процессе (В.Е. Володарский, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, В.В. Степанкова и др.). В исследованиях отмечается, что задания могут служить средством неуклонного совершенствования" и повышения качества образовательного процесса лишь в том случае, когда они охватывают все стороны и опосредования процесса обучения и его результатов, то есть представляют собой систему (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.А. Василенко, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Ю.Г. Татур, Д.А. Тхоржевский и др.). Широко используемые в настоящее время в педагогической практике тестовые задания (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлы-чев и др.), как правило, ориентированы на определение объёма усвоенного материала. Но количество выполненных заданий не всегда означает качество усвоения. Часто они не отражают влияния личностных особенностей обучающихся в познавательной деятельности и не могут служить абсолютно объективными измерителями её качества.
Таким образом, анализ тенденций развития образования показывает, что наряду с решёнными вопросами в повышении качества познавательной деятельности возникают новые, требующие своего дальнейшего исследования в
педагогической науке и практике, среди которых:
усиление личностного аспекта обучающихся в образовательном процессе;
активизация важнейших личностных качеств в познавательной деятельности обучающихся;
построение образовательного процесса на творческой активности обучающихся, творческом характере совместной деятельности преподавателя и учащихся;
разработка системы средств, ориентирующих обучающихся на исследование себя, своих возможностей и способностей, на повышение качества познавательной деятельности.
Исходя из этого, актуальность проблемы исследования определяется основными противоречиями:
между требованиями современной системы образования к качеству познавательной деятельности обучающихся в образовательном процессе и недостаточным уровнем её сформированности;
между необходимостью создания системы средств для обучения, контроля и диагностики познавательной деятельности и недостаточной разработанностью способов использования контрольно-диагностических средств;
между необходимостью усиления личностного аспекта обучающихся» в образовательном процессе и недостаточным обоснованием условий активизации личностных качеств в познавательной деятельности при использовании контрольно-диагностических средств.
С учётом названных противоречий и изменений, связанных с подходами к образованию, выделяется проблема: какова должна быть система контрольно-диагностических заданий, способствующая повышению качества познавательной деятельности обучающихся в образовательном процессе.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Актуальность проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Система контрольно-диагностических заданий как средство повышения качества познавательной деятель-
ности в образовательном процессе».
Объект исследования - качество познавательной деятельности в образовательном процессе.
Предмет исследования - сущность и содержание системы контрольно-диагностических заданий как средства повышения качества познавательной деятельности обучающихся.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
Выявить теоретические основы, повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе.
Разработать систему контрольно-диагностических заданий, способствующую повышению качества познавательной деятельности обучающихся.
Разработать содержание и структуру модели повышения качества познавательной деятельности с использованием системы контрольно-диагностических заданий.
Обосновать педагогические условия внедрения системы контрольно-диагностических заданий в образовательный процесс с целью повышения качества познавательной деятельности.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: система контрольно-диагностических заданий, разработанная на основе активности, самостоятельности и уровневой структуры познавательнойдеятельности, будет способствовать повышению качества данной деятельности в образовательном процессе при следующих педагогических условиях:
использовании личностно ориентированных технологий обучения;
выполнении контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания;
- систематической оценке и самооценке уровня познавательной деятельности
обучающихся.
Методологическая основа исследования включает уровень общей методологии, который раскрывает важнейшие философские положения, касаю-
щиеся категорий теории познания (Д.Л. Андреев, П.А. Флоренский и др.), учения о качестве (А.И. Субетто, Э.Г. Юдин др.); общенаучный уровень представлен системным подходом (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королёв, B.C. Лазарев, В.А. Якунин и др.), личностно-деятельностным подходом (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.); конкретно-научный уровень исследования ошграется на общие идеи активизации познавательной деятельности (Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, А.Ф. Эсаулов и др.); управления педагогическими системами (М.М. Поташник, В.П. Сергеева, Т.А. Соловьёва, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.); теорию интеграции содержания образования (С.Я. Батышев, В.Ф. Боярчук, В.П. Кузьмин, Н.К. Чапаев и др.), личностно ориентированные технологии обучения (Ш.А. Амонашвшш, В.П. Беспалько, Л. И. Бурова, СВ. Куль-невич, И.Д. Лушников, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.);
Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальное образовательное учреждение - средняя школа № 10 г. Череповца; профессиональный лицей № 34 г. Череповца; Череповецкий государственный университет; учебный центр повышения квалификации кафедры профессионального образования Череповецкого государственного университета.
Поставленные задачи и методологическая основа определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1998 — 2004.
Первый этап (1998-1999 гг.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике общего и специального образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования, организации и проведении пилотажного исследования.
Второй этан (1999-2000 гг.) посвящен разработке программы экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, разработке системы контрольно-диагностических заданий и модели повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе; организации и прове-
дению формирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2003 гг.) связан с продолжением формирующего эксперимента, реализацией системы контрольно-диагностических заданий; экспериментальной проверкой педагогической эффективности предложенной модели повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе.
Четвёртый этан (2003-2004 гг.) связан с последовательным внедрением результатов исследования в образовательный процесс; обобщением материалов исследования; публикацией основных материалов исследования в научной печати; подготовкой диссертационного исследования к защите.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнены понятия «качество познавательной деятельности», «повышение качества познавательной деятельности»;
определено понятие «система контрольно-диагностических заданий»;
разработана и реализована модель повышения качества познавательной деятельности обучающихся с использованием системы контрольно-диагностических заданий на основе системного и личностно-деятельностного подходов;
- обоснованы и экспериментально проверены выделенные педагогические ус
ловия реализации системы контрольно-диагностических заданий с целью по
вышения качества познавательной деятельности;
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- уточнены критерии, показатели и содержание уровней познавательной дея
тельности обучающихся в реализации модели повышения качества познава
тельной деятельности;
теоретически обоснована разработка системы контрольно-диагностических заданий с учётом познавательной активности, самостоятельности и уровневои структуры познавательной деятельности;
обосновано влияние системы контрольно-диагностических заданий на повышение качества познавательной деятельности в образовательном процессе различных образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования: апробирована модель повы-
шения качества познавательной деятельности с использованием системы контрольно-диагностических заданий; материалы исследования могут быть использованы для организации образовательного процесса в школе, профессиональном учебном заведении, вузе, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в том числе через использование учебного пособия «Система контрольно-диагностических заданий по курсу «Техническая механика», допущенного Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию к внедрению в образовательный процесс вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на международной научно-практической конференции «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (г. Пенза, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития (г.Пенза, 2003), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (г. Екатеринбург, 2003); на межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога» (г. Вологда, 2004); на региональной научно-практической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня (г.Череповец, 2001); на межвузовской конференции молодых учёных (г. Череповец, 1999); на аспирантском семинаре Череповецкого государственного уни-верситета, в ходе учебных занятии со школьниками, практических занятий с учащимися; в ходе лекционных и практических занятий со студентами, со слушателями курсов повышения квалификации - преподавателями и мастерами производственного обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпириче-
ского уровней исследования, адекватных его задачам и логике; воспрогаводи-мостью полученных результатов в массовой практике. На защиту выносятся следующие положения:
Повышение качества познавательной деятельности в образовательном процессе - это возрастание степени активности, самостоятельности и творчества личности, определяющей уровни познавательной деятельности обучающихся от репродуктивно-воспроизводящего до творческого',
Система контрольно-диагностических заданий - это взаимосвязанная и взаимозависимая совокупность заданий, построенная на основе познавательной активности, самостоятельности и уровневой структуры познавательной деятельности обучающихся. Система ориентирована на реализацию «мотивацион-ного, ориентировочного, операционно-деятельностного, контрольно-корректировочного компонентов познавательной деятельности в образовательном процессе. Компонентами системы являются вариативные контрольно-диагностические задания на основе уровневой структуры деятельности и личностно-разви-вающего взаимодействия участников образовательного процесса. Компоненты системы выполняют функции: мотивационно-целевую, планирования, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, каждая из которых оказывает развивающее воздействие на личность обучающегося. Связи между компонентами системы характеризуются многосторонней направленностью.
Разработка системы контрольно-диагностических заданий включает ряд этапов: конкретизация цели; формирование перечня объектов диагностики и контроля в соответствии с заданными целями; формулирование вариативных заданий по каждому выделенному объекту на основе уровневой структуры познавательной деятельности и учёта личностного аспекта обучающихся; разработка эталонов и возможных вариантов ответов к заданиям; конструирование контрольно-диагностических заданий и системы в целом.
С целью повышения качества познавательной деятельности реализация системы контрольно-диагностических заданий в образовательном процессе осуществляется при следующих педагогических условиях: использовании лич-
ностно ориентированных технологий обучения, выполнении контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания, систематической оценке и самооценке уровня познавательной деятельности обучающихся.
Повышение качества познавательной деятельности как педагогическая проблема
Вопросы прогрессивных изменений в образовании в настоящее время широко обсуждаются в педагогической науке и практике. Основные принципы образовательной политики в России определены Законом РФ «Об образовании». В Концепции модернизации современного российского образования на период до 2010 года отмечается, что развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, способные к сотрудничеству, обладающие развитым чувством ответственности- за судьбу страны. Обновляющиеся сферы жизни требуют совершенствования образовательного процесса, в котором осуществляется обучение, воспитание и развитие активной и творческой личности, повышения качества деятельности каждого го его участников [52].
Для выяснения сущности образовательного процесса, обратимся первоначально к этимологии слова «образование». Понятие «образование» происходит от глаголов «образовывать», «образовываться» и имеет значения «давать вид, образ», создавать нечто новое, целое, «выращивать», «формировать», «развивать ментально» [27, Т.2, с.613]; [93, с.423].
Сущность образования является объектом исследования многих педагогов и психологов. Так, по мнению B.C. Леднева, образование - это «общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами» [67, с.24]. В.А. Сластёнин, рассматривая образование как социальное явление, отмечает, что «это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определёнными знаниями (прежде всего научными), идейно - нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счёте, определяется социально - экономическим и политическим-строем данного общества и уровнем его материально - технического развития» [128, с. 69].
Изучение нормативных документов, в частности Закона РФ «Об образовании», показало, что под образованием понимается «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определённых государственных образовательных уровней (образовательных цензов)» [34, с.5].
В целом в современной психолого-педагогической литературе данный термин трактуется достаточно широко. Четыре аспекта содержательной трактовки этого понятия выделяет B.C. Гершунский: 1) образование как ценность; 2) образование как система, имеющая определённую структуру; 3) образование как процесс, предполагающий протяжённость во времени, прогрессивные изменения личности; 4) образование как результат [133].
Исходя їв вышесказанного можно заключить, что образование - это многогранное, многоплановое явление. В определение образования включается три компонента: обучение, воспитание и развитие, и понимается оно в разных смы- еловых плоскостях.
В контексте нашего исследования образование рассматривается как относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определёнными знаниями, идейно - нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения [128], [150].
Образование как система представлено в трёх измерениях, в качестве которых выступают: социальный масштаб рассмотрения, ступень образования, профиль образования (общее и специальное) [38, с.49]. Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека. Под процессом понимается «последовательная смена явлений, состояний» [132, с. 1087].
В педагогической теории и практике встречаются понятия «педагогический процесс» и «образовательный процесс». В.А Сластёнин по этому поводу отмечает: «...поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то сочетания слов «образовательный процесс» и «педагогический процесс» синонимичны [128]. Обосновывая эту же точку зрения, А.В. Хуторской пишет: «В действительности образование многообразно и включает в себя обучение и развитие учеников, их взаимодействие с учителем, друг с другом и с внешним миром, творческую деятельность, регламентирующие нормы, социальные факторы и др. Поэтому более адекватным реальности понятием выступает понятие образовательный процесс». Этого мнения придерживаются и ряд других педагогов (В.В. Краевский, Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин), опирающихся в своих работах на понятие «образовательный процесс» [149, с.48].
В данных исследованиях отмечается, что «образовательный процесс - это, прежде всего, движение от целей образования к его результатам путём обеспечения единства обучения и воспитания, сущностной характеристикой которого выступает целостность как внутреннее единство его компонентов при их относительной автономности» [128, с.22].
Проблема сущности образовательного процесса не является новой. Впервые она была поставлена педагогом и психологом П.Ф. Каптеревым в конце XIX в. Выделяя две стороны образовательного процесса - вЕгутреншою и внешнюю, П.Ф. Каптерев показал сущность каждой из них и их взаимоотношение. В 70 - 80-е гг. XX века проблема единства процессов обучения и воспитания переросла в проблему целостного образовательного процесса. Множество подходов к выявлению сущности образовательного процесса подтверждает его сложность и многоаспектность. Так наиболее представительная группа учёных (З.И. Васильева, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) видит целостность образовательного процесса в единстве обучения и воспитания. Б.Т. Лихачёв, В.М. Коротков, Ю.П. Сокольников и др. отстаивают другую точку зрения на целостность образовательного процесса: единство не только обучения и воспитания, но и воспитания как единства направлений воспитательных процессов. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров рассматривают целостность образовательного процесса как совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, которая направлена на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом [49, с. 94].
В.В. Краевский, Л.Ф. Спирин, М.А. Стешшский, М.Л. Фрумкин и др. сводят образовательный процесс к педагогической деятельности. С этой точки зрения «образовательный процесс - смена состояний системы образования как деятельности» [54, с.ЗЗ]. Целостность процесса исследователи представляют как единство деятельностей педагога: диагностики, планирования, организации, регулирования, контроля и оценки результатов образовательного процесса.
Ряд исследователей: Г.И. Легенький, Н.Д. Хмель, Т.Н. Шамова и др., видят целостность образовательного процесса в характере взаимодействия педагогов и воспитанников. По мнению Т.Н. Шамовой (и коллектива авторов), образовательный процесс представляет собой «специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, учащихся между собой, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач». [154, с. 17]. В этом случае целостный образовательный процесс - это система, имеющая определённую структуру, компоненты и состоящая їв подсистем. Каждый этап образовательного процесса характеризуется: «совокупностью определённых пршнаков, отражающих специфику этого состояния; целью; содержанием взаимодействия; действиями преподавателя в структуре деятельности преподавания; действиями учащегося в структуре учебной деятельности» [154, с. 18]. Компонентами образовательного процесса являются: стимулирующе-мотивационный, целевой, содержательный, операционно-дея-тельностный, оценочно-результативный [141], [153], [154].
Понятие и сущность системы контрольно-диагностических заданий
В методологии научного познания и социальной практике основным является системный подход, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем [53], [128], [153], [163]. Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих её элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений.
В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.
Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: целостность системы по отношению к внешней среде; её изучение в единстве со средой; расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определённой системе, а свойства системы не сводятся к свойствам её элементов или их суммы; все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы системообразующую связь; совокупность элементов даёт представление о структуре и организации системных объектов; специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов [128].
Представленный выше поход позволяет нам определить сущность системы контрольно-диагностических заданий. Для этого обратимся первоначально к понятию «система» и выясним, как оно трактуется в современной литературе.
В толковом словаре С.Я. Ожегова приводятся следующие определения системы: «1. Нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимосвязи частей; 2. Определенный порядок в расположении и связи чего-либо; 3. Форма организации чего-либо; 4. Общественный строй, форма общественного устройства; 5. Техническое устройство, конструкция; 6. То, что стало нормальным, регулярным» [93, с.709]. Перечисленные определения показывают обширность и многогранность данного термина.
Исследователи отмечают, что понятие система не является принципиально новым понятием, возникшим лишь в последние годы. Еще в первой половине двадцатого столетия Д. Берталанфи первым сформулировал свою концепцию общей теории систем, где под системой он понимал «совокупность (комплекс) элементов, вступающих во взаимодействие». Позже это определение было подвергнуто критике, так как не во всякой системе имеет место взаимодействие между элементами. Так, А. Холл, Р. Фейджин определили систему «как совокупность элементов, между которыми имеются не взаимодействия, а отношения между объектами и их атрибутами (свойствами)» [163] .Понятие система анализировалось, уточнялось и дополнялось многими учеными. Исследования по общей теории систем заложены в трудах психологов, педагогов, философов Р.Д. Акофа, А.И. Берга, К. Боулдинга, Н. Винера, У.Г. Эшби, В. Г. Афанасьева, В.Н. Садовского, Э. Г. Юдина и др. На современном этапе изучения проблемы общей теории систем В.П. Симонов дает следующее определение: «Система -это упорядоченное множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство и подчинено определенным целям» [118, с.43].
С точки зрения Т.А. Ильиной, в контексте системно-структурного подхода к организации обучения, «система - это вьщеленное на основе определённых признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой, как целостное явление» [41, с. 16]. Т. И. Шамова, исследуя вопросы управления образовательными системами, даёт наиболее полное и точное определение: «под системой понимается целеустремлённая целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой» [154, с.8].
Среди многих видов социальных систем выделяют педагогические системы. Под педагогической системой чаще всего понимается «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и её духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности» [154].
По мнению ученых, занимающихся исследованиями теории систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Атутов, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, B.C. Тюхтин, Ю.А, Ур-манцев,Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин и др.), чтобы систему можно было назвать таковой, она должна иметь цель, носить целесообразный характер. Объекты, которые можно отнести к системам, обладают соответствующими признаками. 1) Наличие составных элементов (компонентов, частей). Элемент - это минимальная единица, обладающая основными свойствами данной системы и имеющая предел делимости в её рамках. 2) Наличие структуры, т.е. определённых связей и отношений между элементами. Связь - это такое взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приводит к изменению других компонентов. 3) Наличие интегративных качеств. Интегративность - это результат, получаемый от взаимодействия элементов. 4) Наличие коммуникативных свойств, которые проявляются в двух формах: во взаимодействии с внешней средой и с системами более низкого или высокого порядка. 5) Наличие историчности, преемственности, связи прошлого, настоящего и будущего. 6) Наличие управления [58], [118], [154].
Существуют различные подходы к выделению функций управления в системе. Исследователи основываются на разных представлениях о стадиях процесса управления, которые воспринимаются как относительно самостоятельные и последовательно сменяющие друг друга виды деятельности: проектно-целевая, органшационно-реализационная, контрольно-оценочная (Е.Д. Коллегова, В.А. Фёдоров и др.). Другой подход к определению управленческих функций интерпретирует управление как процесс анализа информации и принятия решений, организации и коммуникации, контроля и регулирования. В этом случае имеют место функции: информационно-аналитическая, мотиваци-онно-целевая, планирования, организационно-исполшггельская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная (П.И. Третьяков, В.А. Якунин и др.).
Анализ литературы показал, что все педагогические системы по своим характеристикам имеют реальный или искусственный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), деятелъностный или вероятностный (по способу детерминации), целеустремлённый (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер, обладают развивающимися свойствами. Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающей действительностью происходят информационные процессы [118], [154].
Выявление качества познавательной деятельности обучающихся как одного из результатов образовательного процесса
В процессе разработки программы исследования, мы пришли к необходимости организации и проведения пилотажного исследования, которое позволило бы нам решить следующие задачи:
- выяснить мнение педагогов-практиков относительно сложившейся на данное время системы контроля и диагностики образовательного процесса в различных образовательных учреждениях (школе, лицее, университете, учреждении дополнительного образования - курсах повышения квалификации);
- выяснить отношение педагогов к традиционным средствам контроля и диагностики.
Для решения задач исследования использовались следующие методы: изучение опыта работы и анкетирование преподавателей различных образовательных учреждений (приложение 5), интервьюирование, наблюдение.
В пилотажном исследовании приняли участие 58 педагогов, среди которых
- преподаватели вуза, учителя общеобразовательных школ, преподаватели и мастера производственного обучения учреждений начального и среднего профессионального образования. Пилотажное исследование, как и в дальнейшем, констатирующий эксперимент, предусматривало комплексное изучение и оценку полученных данных в сочетании нескольких методов, связанных между собой общей целью. Это позволило при анализе результатов исследования обосновать их достоверность.
В результате пилотажного исследования мы выяснили, что основными методами контроля и диагностики результатов образовательного процесса в различных образовательных учреждениях являются: анализ результатов деятельности обучающихся (96,5%), устный опрос (82,6%), контрольные работы (77,6%), наблюдение за деятельностью обучающихся (70%), тестирование (41,4%), ранжирование (5,2%). Среди критериев результативности были отмечены обученность (100%), её основной показатель - общая и качественная успеваемость; воспитанность (69%), которая оценивается в основном по культуре поведения в школе и активному участию во внутришкольной жшни; развитость (46,6%), показателями которой являются умения мыслительной деятельности и способность воспринимать и адекватно отзываться на окружающую действительность. Контроль и диагностику проводят постоянно 72,4% респондентов, от случая к случаю - 13,8%, эпизодически- 13,8%.
Средствами контроля и диагностики в основном являются: учебник (46,6%), контрольные задания (43,1%), тестовые задания (41,4%), компьютер (5,2%), кроссворды и др. средства (5,2%). Положительное и отрицательное влияние средств контроля и диагностики на обучающихся выражается несколькими факторами: положительное - получение информации об уровне своих знаний и умений из педагогической оценки, иногда (при тестировании) возможна самооценка. Отрицательное влияние выражается в том, что не всегда в заданиях учитываются индивидуальные возможности каждого школьника, учащегося, студента и т.д.; часто при контроле создаётся эмоциональная (нервная) нагрузка на учащихся, преподаватели затрачивают много времени для проверки полученных при контроле продуктов деятельности.
Разработкой средств контроля и диагностики самостоятельно занимаются лишь 15,5% опрошенных, и практически все респонденты (100%) используют в своей работе разработанные другими авторами средства, которые не всегда их устраивают (46,6%), так как не позволяют получить всесторонних данных о результатах деятельности обучающихся и обучающей деятельности педагогов в образовательном процессе. Чаще всего качество результатов образования оценивается по знаниям, умениям и навыкам в процентах (96,5%). При этом используется пятибалльная шкала оценок, реже (11,6%) коэффициент усвоения и ранг (5,2%). Практически отсутствует средства, позволяющие проследить динамику изменения уровїія познавательной деятельности, развитие обучающихся при изучении той или иной дисциплины (отмечают 70% педагогов), воспитание качеств личности (57,9%), отрицательные эффекты образовательного процесса (69 %) и т.д.
Таким образом, в результате проведения пилотажного исследования был сделан вывод: с одной стороны, традишюнная система контроля и диагностики в различных образовательных учреждениях позволяет осуществлять анализ результатов образовательного процесса, с другой - традиционные средства контроля и диагностики не всегда учитывают индивидуальные особенности личности обучающихся, не в полной мере отражают характер познавательной деятельности обучающихся и обучающей деятельности педагогов, что снижает эффективность образовательного процесса и качество деятельности как обучающих, так обучающихся в образовательном процессе.
Сделанные выводы подтвердили актуальность темы исследования и обусловили необходимость проведения констатирующего эксперимента.
Исходя из этого, целью эксперимента явилась диагностика качества познавательной деятельности обучающихся - как одного из результатов образовательного процесса.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 10» г. Череповца (59 школьников); профессиональный лицей № 34 (50 учащихся); Череповецкий государственный университет (130 студентов); курсы повышения квалификации по специальности «Педагог профессионального обучения» (24 слушателя), всего в исследовании приняли участие 263 человека.
Выбор групп для экспериментальной работы был обусловлен следующими факторами: непрерывность образования; обучение в различных образовательных учреждениях; система контрольно-диагностических заданий (СКДЗ) является средством повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе различных образовательных учреждений.
Для определения качества познавательной деятельности использовались разработанные критерии и характеристики уровней от репродуктивно-воспрошводящего до творческого (см. 1.3). Основные методики выявления уровня познавательной деятельности представлены в приложении 3.
Приведём краткое описание констатирующего эксперимента в каждом образовательном учреждении. Для отличия экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп различных образовательных учреждений, обозначим буквами Ш - школа (ЭГШ и КГШ), Л - лицей (ЭГЛ и КГЛ), У - университет (ЭГУ и КГУ), К - курсы повышения квалификации (ЭГК и КГК):
Педагогические условия реализации системы контрольно-диагностических заданий с целью повышения качества познавательной деятельности
Теоретический анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента явились основанием для организации дальнейшей экспериментальной работы, позволили выделить и обосновать педагогические условия реализации разработанной СКДЗ в образовательный процесс с целью повышения его качества: - внедрение в процессе личностно ориентированных технологий обучения; - выполнение контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания; - систематическая оценка и самооценка уровня познавательной деятельности.
В ходе формирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
1) внедрить экспериментальную модель повышения качества познавательной деятельности в образовательный процесс различных образовательных учреждений;
2) проверить эффективность разработанной СКДЗ в образовательном процессе с целью повышения качества познавательной деятельности обучающихся;
3) экспериментально проверить эффективность педагогических условий реализации СКДЗ в образовательный процесс.
В основу формирующего эксперимента положены системный и личностно-деятельностный подходы. С позиции системного подхода, СКДЗ должна максимально стимулировать проявление и развитие всех компонентов познавательной деятельности обучающегося и обучающей деятельности педагога к повышению качества результата образовательного процесса. Реализация личност-но-деятельностного подхода основывается на двух положениях. Личностный компонент предполагает ориентацию на личность обучающегося, обеспечивает выявление мотивов, постановку целей, развитие познавательной активности, познавательных способностей, творческой индивидуальности, активной рефлексивной позиции, умений самообразования и т.д. Деятельностный компонент предполагает развитие личности обучающегося через организащію его познавательной деятельности в образовательном процессе при использовании СКДЗ.
Реализация СКДЗ в образовательный процесс с целью повышения качества познавательной деятельности предполагает также учёт следующих условий, необходимых и достаточных для проведения формирующего эксперимента:
1) проведение исследования на материале, содержание которого предусмотрено ныне действующим Государственным образовательным стандартом (школы, профессионального лицея, вуза, учреждений дополнительного образования);
2) органичное включение разработанной модели повышения качества познавательной деятельности в содержание и структуру лекционных и семинарских занятий по различным курсам вузовских дисциплин и курсов повышения квалификации, учебных и практических занятий школы и профессионального лицея;
3) использование системы контрольно-диагностических заданий в процессе преподавания естественно-научных и специальных дисциплин, практикумов и практик как одного из средств повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе;
4) проведение промежуточных и контрольных срезов, отражающих уровень познавательной деятельности обучающихся — как одного из результатов образовательного процесса;
5) создание в образовательном процессе любого образовательного учреждения атмосферы доверия, сотрудничества, диалогового взаимодействия;
6) обеспечение субъектной позиции обучающихся.
Общее число обучающихся, принимавших участие в формирующем эксперименте- 183. Для проверки гипотезы, формирующий эксперимент разделили на несколько этапов. На первом этапе осуществлялся пробный формирующий эксперимент. Его задачами явились: - разработка технологии реализации СКДЗ; - ознакомление обучающихся с СКДЗ, критериями оценки уровня познавательной деятельности; - определение места системы заданий в образовательном процессе, учебном предмете, разделе, теме; - апробация СКДЗ с учётом выделенных педагогических условий; - постоянная коррекция элементов системы контрольно-диагностических заданий.
Технология реализации СКДЗ в образовательный процесс состоит из нескольких этапов:
l. Ha первом этапе работы обучающийся (или группа обучающихся) изучают (повторяют) теоретический материал и методы решения основных типов задач по теме, используя рекомендуемые источники литературы, указанные после каждой темы.
2.На втором этапе - знакомятся с контрольно-диагностическими заданиями, пытаются ответить на них самостоятельно (или находят совместное решение в группе), раскрыть их сущность применительно к данной теме.
З. На третьем этапе — сравнивают полученные ответы с предлагаемыми эталонами и возможными вариантами ответов.
4.На четвёртом — оценивают знания и умения собственной деятельности (самооценка) и деятельности других обучающихся (взаимооценка).
5. На последнем этапе - обучающийся, который не справился с предложенными контрольно-диагностическими заданиями, возвращается к изучению темы (совместное изучение темы группой учащихся, взаимопомощь в изучении, обмен знаниями, умениями, опытом) и пытается ещё раз выполнить задания.
Приведём пример апробации СКДЗ в вузе на практическом занятии по закреплению знаний темы «Основные понятия и определения» (приложение 4). Тема является вводной в курсе технической механики и носит ознакомительный характер. В ней приводятся основные понятия, допущения, она не содержит больших математических выводов и формул, поэтому задания здесь всего двух уровней - репродукпгено-воспроизводящего и репродуктивного. Каждое задание оценено несколькими баллами. Всё задание имеет рейтинг - общий балл 37. Задания выполнялись непосредственно на занятии. При этом определялись время и место предъявления системы заданий на занятии; фиксировалось время, затраченное на выполнение заданий по теме; динамика перехода студентов от одного задания к другому; количество и уровень заданий, решённых студентами; на основании этих данных проводилась корректировка содержания некоторых заданий, определялось оптимальное количество заданий.
