Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Качество и образование. некоторые проблемы и пути их решения 11
1.1 . Различные подходы к определению качества в образовании — 11
1.2. Основные положения системы всеобщего управления качеством (TQM) и образование 14
1.3.Опыт оценки качества деятельности образовательных учреждений за рубежом 19
1.4.Опыт разработки систем качества на основе ИСО в России 23
1.5.Выводы 25
ГЛАВА 2. Обоснование модели оценки качества учебного процесса и деятельности преподавателя по показателю «удовлетворённость потребителя» 27
2.1 . Место показателя «удовлетворённость потребителя» в системе управления качеством 27
2.2.Основные черты модели оценки качества учебного процесса деятельности преподавателя по показателю «удовлетворённость потребителя» 33
2.3 .Методическое обеспечение реализации модели 39
2.4.Процедура учета мнения потребителей образовательных услуг 50
2.5.Математическая обработка результатов 52
2.6.Форма представления результатов 54
2.7.Выводы к главе 58
ГЛАВА 3. Результаты практического использования разработанной модели оценки качества учебного процесса и деятельности преподавателя по показателю «удовлетворённость потребителя» 60
3.1. Анализ результатов анкетирования студентов по выборке в целом 61
3.2.Представление результатов анкетирования по отдельному преподавателю 75
3.3.Мнение одних и тех же студентов о качестве учебного процесса, организуемого различными преподавателями 84
3.4. О соотнесении результатов анкетирования студентов с самооценкой преподавателей, организующих учебный процесс у этих студентов 86
3.5.Изменения в используемых материалах при учете показателя «удовлетворенность потребителя» 87
3.6. Выводы 93
Общие выводы по работе 96
Литература 98
Приложения 109
- Различные подходы к определению качества в образовании
- Основные положения системы всеобщего управления качеством (TQM) и образование
- Место показателя «удовлетворённость потребителя» в системе управления качеством
- Анализ результатов анкетирования студентов по выборке в целом
Введение к работе
Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование является одной из самых важных сфер человеческой деятельности, огромные достижения в этой области легли в основу научно-технических достижений XX века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение его статуса сопровождается обострением проблем, решение которых привело к необходимости формирования новой образовательной системы. Превращение образования во второй половине XX века в массовое поставило перед образовательной системой множество сложных вопросов:
как совместить широкий доступ к образованию с гарантией его высокого качества;
как обеспечить соответствие образовательных запросов личности, общества и государства;
как подготовить преподавателей к решению новых образовательных задач ?
Изменения, происходящие в сфере образования, потребовали пересмотра образовательной политики. На первое место вышли проблемы качества образования как основы качества жизни человека и общества. Важнейшим аспектом образования, связанным с проблемой его качества, является проблема преподавателей, их квалификация. Эта проблема обусловлена быстрым расширением сферы образования, трудоёмкостью преподавательского труда, оттоком квалифицированных кадров из образования в другие отрасли в период экономической нестабильности. Проблема качества образования также обострилась и в связи с непрерывно растущим объёмом человеческих знаний. В условиях информационной революции, когда объём информации удваивается каждые 10-15 лет, классический учебник и преподаватель неизбежно становятся поставщиками уста-
5 ревших знаний. В этих условиях качество деятельности преподавателей, организующих учебный процесс, приобретает важнейшее значение. Повышаются требования к качеству образовательных услуг и в связи с этим возрастает роль оценки качества деятельности преподавателя и управления этим качеством. Образовательные услуги, особенно в высшем образовании, существенно отличаются от всех других видов услуг тем, что являются услугами интеллектуального характера. Всякая оценка предполагает сравнение того, что есть, с тем, что требуется. Никакой метод не может обеспечить абсолютной точности. Качество образовательных услуг и педагогической деятельности - один из наиболее сложных объектов оценки. Для управления качеством этих услуг требуются особые подходы и методики.
Для оценки качества учебного процесса и деятельности преподавателя в общих чертах может быть использована модель управления качеством, разработанная Европейским фондом управления качеством EFQM . В рамках этой модели наряду с другими важным является удовлетворение требований потребителей (в данном случае -студентов), а качество обеспечивается за счёт постоянного монито-рирования и совершенствования учебного процесса. Такая программа реализуется в НГТУ в течение последних лет.
Анализ работ, посвященных деятельности преподавателя, показывает, что инспектирование качества учебного процесса и педагогической деятельности ранее осуществлялось без использования показателя «удовлетворённость потребителя». Поскольку в современном образовательном процессе преподаватель перестаёт быть центральной фигурой, а центр тяжести переносится на обучающегося, который становится активным и равноправным участником образовательного процесса, игнорирование этого показателя представляется некорректным. Вовлечение пользователей в мониторинг качества педагогического процесса и деятельности преподавателя явля-
ется важным принципом оценки качества деятельности образовательного учреждения. Для этого необходимо разработать процедуру получения и использования показателя «удовлетворённость потребителя». Удовлетворённость потребителя при оценке качества является ключевым элементом как в Международных Стандартах Качества (ИСО), так и в системе Всеобщего Управления Качеством (TQM). Но необходимость использования этого показателя при оценке качества учебного процесса и деятельности преподавателя сталкивается с несовершенством существующих оценочных методик и процедур учёта мнения обучающихся. На решение этой проблемы направлено данное диссертационное исследование. Этим определяется его актуальность.
Объект исследования. Педагогическая деятельность преподавателя вуза.
Предмет исследования. Опосредованная оценка студентами качества деятельности преподавателя.
Цель исследования. Разработать модель использования показателя «удовлетворённость потребителя» (обучающегося) в системе управления качеством учебного процесса и деятельности преподавателя.
Гипотеза исследования. Если в системе управления качеством учебного процесса и деятельности преподавателя в университете использовать показатель «удовлетворённость потребителя» образовательных услуг (студентов), то это позволяет
выявлять аспекты педагогической деятельности преподавателя, нуждающиеся в коррекции;
определять направления совершенствования педагогической деятельности отдельного преподавателя и педагогического коллектива в целом, ориентируясь на тенденции развития современного образования и нормы качества;
способствовать «присвоению» принятых норм качества учебного процесса преподавателями и возникновению деятельности, направленной на самосовершенствование;
использовать показатель «удовлетворенность потребителя» для осуществления управленческих решений (в процедуре избрания на должность, при принятии решений о поощрениях, для формирования управленческого резерва и др.).
Задачи исследования: Г. Исследовать возможность использования показателя «удовлетворенность потребителя образовательных услуг» в системе управления качеством образования в университете.
2. Разработать комплекс методических материалов для реализации
модели оценки качества учебного процесса и деятельности пре
подавателя:
анкеты для изучения мнения студентов и преподавателей о качестве учебного процесса;
формы представления результатов анкетирования преподавателям и руководителям подразделений;
процедуру анкетирования.
Разработать программу подготовки экспертов, обученных правилам сбора, хранения и использования информации о качестзе учебного процесса и деятельности преподавателя.
Провести эксперимент по определению работоспособности модели оценки качества учебного процесса и деятельности преподавателя по показателю «удовлетворенность потребителя».
Разработать программу компьютерной обработки результатов анкетирования.
Новизна исследования. Разработана технология получения, обработки и хранения информации о качестве учебного процесса по показателю «удовлетворённость потребителя» и использования этого
8 показателя в системе управления качеством в образовательном учреждении.
Практическая и теоретическая значимость.
Предложена модель опосредованной оценки качества учебного процесса и деятельности преподавателя по показателю «удовлетворенность потребителя».
Установлены критерии и соответствующие им словесные оценочные суждения по показателю «удовлетворенность потребителя», используемые для оценки качества учебного процесса и педагогической деятельности преподавателя в образовательном учреждении.
Разработаны формы представления результатов по показателю «удовлетворенность потребителя» для пользователей различного уровня доступа к информации (преподавателю, руководителю, эксперту).
Апробация материалов исследования выполнялась в Новосибирском Государственном Техническом Университете. Основные результаты исследования обсуждались на научно-методическом совете, Всероссийской научно-методической конференции "Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление" (Новосибирск 1998г.), на II Международной научно-методической конференции "Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт" (Новосибирск, 1999г.), на III Международной научно-методической конференции "Качество образования: концепции, проблемы."(Новосибирск, 2000г.), на IV Международной научно-методической конференции "Качество образования: достижения, проблемы."(Новосибирск, 2001г.), на V Международной научно-методической конференции "Качество образования: системы управления, достижения, проблемы."(Новосибирск, 2003г.).Результаты исследования были использованы при работе над ежегодным докла-
дом "Качество образования в Новосибирском Государственном Техническом Университете", а также при проведении семинара "Обеспечение качества в высшем образовании" в Великом Новгороде в рамках программы OSI/HESP в 2003г. в Новгородском государственном университете им. Ярослава Мудрого.
В работе использовались следующие методы исследования: метод критического анализа литературы по проблеме; метод анкетирования участников учебного процесса, корректирующая беседа с преподавателями: по результатам анкетирования, математико-статистические методы; метод сравнительного анализа; метод самооценки.
Методологическую основу исследования составляют теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, В.А. Сластенин, А.А. Реан, В.Я. Якунин), концепция личностно-ориентированного образования (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), современные концепции гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская), основные положения теории общения (Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, Л.А. Карпенко, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик).
Исследование опирается на ведущие идеи и положения , отражающие роль качества образования в развитии современного общества (А.П. Беляева, Н.Н. Булынский, СИ. Григорьев, И.А. Ивлиева, А.А. Макаров, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов), исследования в области управления образованием и аттестации ОУ (М. Альберт, Л. Арелин, Т.И. Березина, А.Л. Гавриков, Д. Дьюк, Г. Сериков, В. Тарасов, К. Ушаков), положения теории управления качеством (B.C. Аванесов, Г.Г. Азгальдов, В.Я. Белобрагин, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская,
10 И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, В.В. Левшина, Л.В. Макарова, Н.А. Селезнева, Г.Б.Скок, В.П. Соловьев, А.И. Субетто, B.C. Черепанов).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования и её соответствием поставленным задачам; выполнением исследования на теоретическом и практическом уровнях; использованием методов, соответствующих его целям; возможностью повторения эксперимента в других образовательных учреждениях, представительностью выборки.
На защиту выносятся
Модель управления качеством учебного процесса и деятельности преподавателя по показателю «удовлетворенность потребителя», выстроенная на основе положения о том, что качество педагогической деятельности преподавателя может быть опосредованно оценено по схеме: оценка обучающимся себя в учебном процессе—юценка учебного процесса «глазами потребителей»-^оценка педагогической деятельности преподавателя, организующего учебный процесс.
Комплекс методических материалов, используемый для опосредованной оценки качества педагогической деятельности преподавателя студентами.
Процедура использования показателя «удовлетворенность потребителя» в системе управления качеством учебного процесса и деятельности преподавателя.
Различные подходы к определению качества в образовании
Процессы реформирования всех сторон жизни российского общества обусловили поиск новых установок в образовательной политике, определили новое видение роли образования. Конец 20 в. характеризовался не просто пересмотром стратегии образования, а выработкой её новых приоритетов. Одним из таких приоритетов является качество образования[3,6,9,24,26,34,35,44,49,60,62,80,81,84]. Министерство образования отнесло повышение качества образования к числу ключевых задач. В частности в документах министерства отмечается «сегодня ясно, что...управление без управления качеством образования- ...это управление вчерашнего дня». Министерство выдвигает «...амбициозную цель- цель поиска механизмов повышения качества образования средней и высшей профессиональной школы». Под таким углом рассматривается сегодня проблема качества отечественного образования.
Проблемам качества образования посвящены многочисленные работы в области теории качества, теории управления качеством, теории оценки качества образования, измерений в педагогике и психологии (В.С.Аванесов, Ю.П.Адлер, В.Я.Белобрагин, В.П.Беспалько, З.Д.Жуковская, И.А.Зимняя, Б.К.Коломиец, Л.В.Макарова, М.М. Поташник, В.П. Панасюк, Н.А.Селезнёва, А.И.Субетто, Г.Б.Скок, В.С.Черепанов , С.Е.Шишов и др.).
В этой связи естественно возникает вопрос «Что такое качество?». В зарубежной литературе мы встречаем разные определения качества образования: иногда качество определяют как соответствие целям (Ball, 1985) [96];
качество проявляется в дополнительном ценностном выражении (McClein et al, 1989, Ashworth and Harvey, 1994.) [98]; предмет обладает качеством, если соответствует требованию клиента/потребителя [97];
во-первых, понятие качества для разных людей различно, во-вторых, качество взаимосвязано с процессом и результатом (Harvey L., Green D.,1993) [97].
В отечественной литературе понятие «качество образования» также признается сложным и многоаспектным: качество: степень соответствия присущих характеристик требованиям (Гос. стандарт Рос. Федерации, ГОСТ ИСО 9000-2001); [15] качество образования: «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания» (Полонский В.М., М.,1995) [55];
«под качеством образования на уровне ученика будем понимать определенный уровень освоения содержания образования, физического, психического, нравственного, гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения »(Концепция управления качеством образования, подготовленная авторским коллективом Пермской области. Пермь, 1997) [34]; качество школьного образования — такая совокупность свойств, которая обуславливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах её обученности, воспитанности, выраженности её социаль ных, психических и физических свойств ( В.П.Панасюк Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса:Автореф. докт. Дисс-Спб.,1998) [52,53]; качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (С.Е.Шишов, В.А.Кальней. Мониторинг качества образования в школе. М.,1998) [93];
качество образования- совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребность самих школьников, общества, заказчиков на образование (Словарь-справочник «Внутришкольное управление». Под ред. А.М.Моисеева.-М.,1998) [77];
образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика (М.М.Поташник «Управление качеством образования».М., 2000) [12];
качество образования понимается как соответствие «норме». Понятие нормы не является абсолютным и фиксированным (Г.Б.Скок Формулирование ценностей, целей и норм как основа построения системы качества образования. Новосибирск, Изд-во НГТУ, 2000) [71,72];
качество высшего образования (в широком смысле) - сбалансированное соответствие высшего образования (как процесса, как результата, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, стандартам (Материалы исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. Директор д.т.н. Н.А.Селезнева ) [3, 60];
Основные положения системы всеобщего управления качеством (TQM) и образование
Важное методологическое и практическое значение для управления качеством образования имеет опыт управления качеством в области материального производства[27,28,29,47].
В производственной трактовке ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств, значимых для потребителя[14,18]. Набор этих свойств кладется в основу стандартов. В настоящее время вся система воззрений, подходов к проблеме управления качеством применительно к производству продукции и оказанию услуг в наиболее сконцентриро ванном виде представлена в концепции TQM - Total Quality Management (Всеобщее управление качеством), имеющей свое нормативное выражение в международных стандартах качества ИСО 9000. Семейство стандартов ИСО 9000 было разработано для того, чтобы помочь организациям всех видов внедрять и обеспечивать функционирование эффективных систем менеджмента качества. Все они образуют согласованный комплекс стандартов на системы управления качеством, содействующий взаимопониманию в национальной и международной торговле. Основными принципами управления качеством провозглашаются принцип систематичности и принцип прозрачности. Залогом успешного руководства организацией и её функционирования считается внедрение и поддержание в рабочем состоянии системы управления качеством, разработанной с учетом потребностей всех заинтересованных сторон, что для образовательной системы чрезвычайно важно. В серии стандартов ИСО 9000 [46] определены восемь принципов управления качеством, целью применения которых является улучшение деятельности организации 1. ориентация на потребителя; 2. лидерство руководителя; 3. вовлечение работников; 4. процессный подход; 5. системный подход к управлению; 6. постоянное улучшение; 7. принятие решений, основанных на фактах; 8. взаимовыгодные отношения с поставщиками.
При построении системы управления качеством учебного процесса и деятельности преподавателя наибольшее значение имеют ориентация на потребителя и процессный подход.
Образовательная сфера всё больше воспринимается в общественном сознании как сфера услуг. Новое поколение стандартов ИСО 9000 тесно связано с идеями TQM. В новой для образования ситуации «рыночных отношений» обострилась проблема качества и появилась основа для внедрения философии TQM в высшем образовании [10,19].
В литературе, посвященной использованию принципов TQM в образовании, отмечается, что это направление поможет решить проблемы высшего образования, послужит средством для предоставления услуг более высокого качества как внутренним, так и внешним потребителям[30]. TQM - интегрированный подход, который включает в себя три заинтересованные стороны - сотрудников, потребителей и спонсоров. Согласованная деятельность всех сторон служит обеспечению качества в образовании.
Образовательные услуги, особенно в высшем образовании, существенно отличаются от других видов услуг прежде всего тем, что являются услугами интеллектуального характера. Таким образом, рассматривая образование как предоставление услуг, можно решать вопросы обеспечения качества, используя инструменты, которые применяются в сфере материального производства. Однако, учитывая специфику этих услуг, для лучшего применения стандартов качества в области образования необходима их адаптация, уточнение.
В стандартах ИСО 9000: 2001 определенно ставится вопрос о том, что является «продукцией» применительно к образовательному учреждению. Этот термин для многих образовательных учреждений является новым. Каждое из них вправе само решать, что для него является «продукцией». Таких видов продукции, предоставляемых образовательным учреждением может быть много [58]: - условия для обучения; повышение уровня знаний и навыков; программы обучения, необходимые ресурсы; фундаментальные и прикладные исследования; условия для повышения квалификации. Если под «продукцией» понимать «результат некоторого действия или процесса», то применительно к образованию термин «результат» трактуется как «удовлетворение потребности в образова-нии»[58].
Считая удовлетворенность потребителя ключевым элементом стандартов ИСО и TQM, в литературе уточняется понятие потребитель [13,58,78].
Потребителем образовательных услуг в вузе следует считать прежде всего студентов, хотя они же одновременно играют роль отчасти ресурсов и конечного продукта деятельности вуза. Потребителем является работодатель. Потребителем является общество в целом. Внутренний потребитель в вузе - это кафедры, использующие знания студентов, получаемые студентами при обучении на предшествующих курсах.
Согласно утверждению авторов сборника «Системы качества в образовании» [67], специалисты в области качества образования многих стран считают: ориентация на потребителя в высшем образовании - общепринятый большинством практиков принцип; для практиков основная тема в определении качества — удовлетворенность потребителя , основным потребителем в высшем образовании являются студенты.
Место показателя «удовлетворённость потребителя» в системе управления качеством
В основу системы анализа качества положено понимание качества образования как качество условий, процесса и результата, которые обеспечиваются образовательным учреждением. Этот подход отражен на схеме (рис 1), приведенной в работах Г.Б. Скок [72, 75] (см. стр. 28).
Мониторинг качества условий, как следует из схемы, предполагает оценку по таким показателям, как «позиции руководства», «кадровый потенциал», «материально-техническая база», «методическое обеспечение». В рассматриваемом понимании качества образования деятельность преподавателя имеет важное значение, являясь показателем по позиции «кадровый потенциал».При анализе условий происходит оценка легко формализуемых понятий (образование, стаж, ученая степень и т. д.). Это необходимо для открытия и аттестации любого образовательного учреждения. Объектом нашего исследования является педагогическая деятельность преподавателя. В целом деятельность преподавателя — понятие ёмкое, не поддающееся однозначному толкованию [39, 51, 69]. В силу этого не всегда представляется возможным адекватно и точно оценить это качество. В деятельности преподавателя выделяется 4 блока: предметно-научный; психолого-педагогический; общекультурный; личностный.
В каждом из них свои ценности и нормы, ориентиры, знание которых необходимо для развития и совершенствования качества деятельности [37,39,71,72]. В данном исследовании рассматривался только психолого - педагогический блок.
За основу предлагаемой модели оценки качества педагогической деятельности преподавателя взята структура педагогической деятельности, предложенная Кузьминой Н.В. [37] и адаптированная Г.Б.Скок [71,75] (см. стр.30). Согласно этим подходам, педагогическая деятельность включает в себя пять функциональных компонентов независимо от того, в какой предметной области работает преподаватель: гностический (поиск и приобретение информации о мире, о себе, о способах профессиональной деятельности, анализ своей деятельности, деятельности коллег и обучающихся); проектировочный - планирование деятельности (своей и обучающихся) на длительный срок;
конструктивный - конструирование отдельных занятий, выбор методов и способов построения занятий; организаторский — организация деятельности своей, коллег, обучающихся; коммуникативный - установление взаимоотношений с обучающимися, коллегами, администрацией.
Эта структура отражена на рисунке 2. Конструктивный компонент, связанный с подготовкой отдельных занятий, на схеме отсутствует не потому, что он не важен, а в связи с тем, что он включен в педагогическое проектирование.
Качество деятельности преподавателя просматривается и проявляется и в качестве образовательного процесса. Образовательный процесс в современном вузе предполагает активное взаимодействие преподавателя и студентов и является основным процессом в образовательном учреждении, качество которого должно оцениваться, если выстраивается система управления качеством. Удовлетворенность всех участников образовательного процесса (как студентов, так и преподавателя) — является также показателем качества этого процесса. Комплексный анализ качества условий, качества процесса, качества результатов - один из основных принципов управления качеством, на котором должна базироваться модель комплексной оценки деятельности вуза, определенная приказом Министерства образования РФ №864 «О комплексной оценке деятельности высшего учебного заведения» от 12.11.1999 г. [92].
Отслеживание качества конечного результата - важная составляющая общей системы управления качеством. Традиционно качество учебного процесса и деятельности преподавателя прежде всего связывается с успеваемостью. Однако оценить качество нельзя лишь путем контроля знаний и умений. «Во-первых, результат может оказаться низким и в этом случае его фиксация будет запоздалой, во-вторых, он отодвинут во времени и является продуктом деятельности многих преподавателей, людей, обстоятельств. В-третьих, знание, умения и навыки это не есть весь «конечный результат» [69,66].
На схеме 1 (стр.28) показано, что показателем качества конечного результата (наряду с обученностью) является удовлетворенность потребителей образовательных услуг, их развитие. Потребителями образовательных услуг в вузе являются, прежде всего, студенты. Они же одновременно играют роль конечного продукта деятельности вуза вообще и преподавателей в частности [3,30]. Удовлетворённость потребителя — существенный показатель качества образовательного процесса и, следовательно, деятельности преподавателя, который этот процесс организует [69,72]. Говоря о конечном результате, мы имеем в виду не только результат, отнесенный к студентам, но и к самому преподавателю. Как правило, когда утверждают, что в соответствии с современной парадигмой в центре образовательного процесса стоит человек с его потребностями, мотивами и целями, то имеют в виду обучающегося. Однако, преподаватель с его культурным уровнем, физическим, психическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом обеспечивает условия построе ния качественного учебного процесса, и, конечно, конечного результата [12].
Таким образом, в системе оценки качества образования деятельность преподавателя является показателем качества и условий, и процесса, и конечного результата одновременно. Чтобы рассматривать качество как «соответствие норме» [71], необходимо по каждой из этих позиций сформулировать эти «нормы». Прописав, обсудив и приняв эти «нормы», можно сравнивать с ними и выстраивать систему управления качеством. В НГТУ в течение ряда лет разрабатывались внутренние нормы, определяющие качество деятельности преподавателя и учебного процесса под его руководством [69,71,72,75]. В основу формулировок норм, определяющих качество деятельности преподавателя, положено описание продуктивных алгоритмов деятельности преподавателей, достигших высшего педагогического мастерства [16,21,36,38,39,51,88,94], а также результаты эксперимента по анализу деятельности преподавателей НГТУ.
Анализ результатов анкетирования студентов по выборке в целом
Для обработки результатов анкетирования и выдачи рекомендаций по анализу качества учебного процесса и деятельности преподавателя в 1998 - 2001гг. использовалась специально разработанная выпускницей НГТУ компьютерная программа (разработчик Рал-дугина И.В.). С помощью этой компьютерной версии обработаны результаты студенческого анкетирования 310 преподавателей. В 2002г. программа обработки результатов анкетирования была усовершенствована (разработчик Буров Ю. А.). Новая версия использована для обработки результатов анкетирования студентов 46 преподавателей.
Выборки в единую базу по объективным причинам не объединены. Поэтому результаты будут представлены по двум выборкам: 1998-200ІГ. и 2002-2003г.
3.1.1 Результаты анкетирования всех преподавателей собираются в сводную таблицу (приложениеЗ). В таблице указаны код преподавателя, код анкеты и личные усредненные по всем опрошенным студентам данные каждого преподавателя. Также в сводной таблице приведены усредненные по всем студентам и всем вошедшим в выборку преподавателям относительные баллы по каждому вопросу анкеты, по блокам, по анкете в целом.
Анализируя информацию, представленную в сводных таблицах, эксперты: сформулировали количественные критерии оценки качества учебного процесса и педагогической деятельности преподавателя; выявили группы преподавателей, попадающих, по мнению студентов, в группу «риска», подготовили планы корректирующих бесед; предложили направления повышения квалификации; выявили общие проблемы в организации учебного процесса для учебного подразделения и наметили пути их решения; выявляли сильные стороны организации учебного процесса и намечали пути их дальнейшего совершенствования; рекомендовали ФПКП название курсов, необходимых для повышения качества учебного процесса и деятельности преподавателей.
Данные таблицы представляют средний балл по университету по вопросам анкеты за 1998 - 2001гг., по всей выборке за период 1998-2001г.г. и по выборке 2002-2003г.г. Максимальное возможное значение баллов в таблице составляет 100. В 1998г. обследовано 85 преподавателей университета, в 1999г.обследовалось 84 преподавателя, в 2000г. -72 преподавателя, в 2001г. -80 преподавателей, за период 2002-2003г,г.получены сведения о качестве учебного процесса под руководством 46 преподавателей.
Анализ данных, приведенных в таблице показывает: Результаты за период исследования являются стабильными, хотя обследовались разные группы преподавателей. Поскольку выбор ка была случайной (участие в конкурсе на замещение должности принимали разные преподаватели), то повторяемость результатов может свидетельствовать о их надежности.
Относительный средний балл по 10 вопросу анкеты (желание продолжать работать с преподавателем) имеет высокие значения. Большинство студентов хотят продолжать работать с преподавателями. Более глубокий анализ, однако, показывает, что это не гарантирует высокого качества учебного процесса, т.к. зачастую высокий балл по этому вопросу сопровождается, например, низкими баллами по вопросам второго блока анкеты.
Традиционно более низкие баллы по 8-му вопросу. В ответ на этот вопрос студенты отмечают, что не задают вопросов, возникающих в ходе занятия. Таким образом, реализуется и является наиболее распространенным учебный процесс, в котором студенты слушают, записывают, воспроизводят услышанное от преподавателя, отвечают на его вопросы, если могут. Такая «ответная» позиция обучающегося не соответствует требованиям к современному образовательному процессу, одна из задач которого состоит в том, чтобы научить принимать решения в неопределенных условиях, выдвигать идеи, разрабатывать новые технологии. Можно ли научиться этому, не научившись формулировать и задавать вопросы? Хорошо ли, если они не возникают вовсе?
Балл по 9-му вопросу оказался ниже, чем по другим вопросам анкеты. Студенты признаются, что на занятиях отвлекаются, занимаются посторонними делами. Учебный процесс идет как бы сам по себе, без активного участия студентов. Это общая проблема.
Из таблицы 2 видно, что студенты лучше всего оценивают представление информации и создание ориентировочной основы деятельности. Преподавателям, по мнению студентов, это лучше всего удается. Баллы по вопросам этого блока традиционно выше баллов по другим блокам анкеты. Эта тенденция сохраняется [54,73] в течение многих лет в образовании. Заявляемые на современном этапе новые информационные технологии, несомненно стимулирующие активность студентов, видимо, реализуются не в полной мере. По - прежнему господствует иллюзия воздействия через текст, а не активное действие [16].
Несколько ниже студенты оценивают (косвенно) умение преподавателей активизировать познавательную деятельность обучающихся. Пассивная позиция студентов в учебном процессе отражается и в невысоких баллах по 9-му вопросу третьего блока. Организовывать деятельность по добыванию и применению знаний, формированию необходимых умений преподавателям, видимо, труднее, чем представлять информацию.
Эти общие тенденции показывают, что необходимо перестраивать учебный процесс в соответствии с новой образовательной парадигмой.
Естественно, что средние по университету баллы по вопросам анкеты не характеризуют качество деятельности любого преподавателя. Об этом свидетельствуют результаты, приведенные в табл. 3 и на гистограммах рис. 1. Они демонстрируют большой разброс мнений студентов о качестве учебного процесса под руководством разных преподавателей. Максимальный балл приводится для информации каждому преподавателю в его индивидуальном бланке.
